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Interculturalidad y políticas públicas en Latinoamérica
Luis Enrique López
Si se trata realmente de libertades en igualdad, tanto de las
individuales como de las colectivas, ni una academia ni una
política culturalmente sesgadas, cuando no todavía
supremacistas, están legitimadas para anticipar nada.
Absolutamente nada.
Bartolomé Clavero1
Puntos de partida
La noción de interculturalidad comienza a ser utilizada en América Latina a inicios de la
década de 1970, cuando antropólogos y lingüistas de la Universidad Central de Venezuela
implementaron proyectos educativos innovadores con poblaciones indígenas de la región
del Río Negro (Mosonyi y González 1975). La preocupación por hacer algo distinto a la
educación oficial, los llevó a plantear una escuela vinculada con la reafirmación de lo
culturalmente propio, para sobre esa base introducir elementos de otras tradiciones
culturales. En ese mismo contexto, estos investigadores plantearon la necesidad de
recuperar lenguas indígenas amenazadas, como el baré. Así, de esa inter-relación entre lo
propio y lo ajeno surgió la noción de interculturalidad, sometida al escrutinio de la
academia en el XXXIX Congreso Internacional de Americanistas, en Lima, en 1970 (Matos
y Ravines 1975).
En esa época, el Perú implementaba una reforma educativa radical que incluía la
recuperación de su condición andina, redimensionaba la historia nacional, revaloraba
héroes como Tupaq Amaru y las expresiones culturales autóctonas, llegando a entregar el
premio nacional de cultura a connotados artistas populares andinos. En ese contexto de
replanteamiento de la identidad cultural peruana, la reforma educativa adoptó la educación
bilingüe, de lengua indígena y castellano, y en 1975 se oficializó el idioma quechua. No es
raro por ello, que estas propuestas iniciales de interculturalizar la educación encontraran
terreno fértil en el Perú, y también en Bolivia y Ecuador. De hecho, 1980 estos tres países
habían hecho suya la interculturalidad e incluían en sus políticas el desarrollo de
programas de educación bilingüe intercultural (EBI) o de educación intercultural bilingüe
(EIB).
Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente y actualmente la interculturalidad
impregna las políticas públicas de la gran mayoría de países latinoamericanos, y si bien
todavía se la asocia con el quehacer educativo, ésta ahora se vincula con ámbitos tan
distintos como la salud y la administración de justicia. Del mismo modo, gradualmente, la
noción de interculturalidad comienza a transcender su nexo inicial con los Pueblos
Originarios, para convertirse en una cuestión de todos y todas, indígenas y mestizo-criollos
(López 2003).
1 Tomado de: Clavero, B. (2006), pág. 338.
1
Empero, cabe analizar críticamente si la apropiación discursiva de esta noción, acuñada en
el fragor del trabajo educativo con poblaciones lingüística y culturalmente diferentes a lo
que el imaginario social latinoamericano tenía entonces como nacional, ha logrado
transformar las políticas y prácticas de vida de nuestros Estados y sociedades. También es
menester deslindar si la evocación de la interculturalidad va gradualmente transfigurando el
sentido de lo que entendemos por cultura nacional, así como el propio significado de lo
nacional en un subcontinente de siempre heterogéneo como Latinoamérica, y en relación
con la opresión, discriminación, racismo y exclusión, en desmedro de las poblaciones
originarias. Por eso, en este análisis nos toca también considerar el papel que a lo largo de
casi cinco décadas han desempeñado las organizaciones indígenas, y el movimiento
indígena latinoamericano, en general, en la construcción de la noción y en su inscripción
política, en el marco de sus reivindicaciones históricas frente al Estado-nación.
Desafortunadamente, nos encontramos ante una gran brecha entre una elaborada retórica
académica y también jurídica y la cotidianidad de las instituciones públicas y privadas
(López 2014), sean estas escuelas o dependencias administrativas de la educación,
centros de salud y la institucionalidad pública en general. Si bien la noción de
interculturalidad ha pasado del nivel micro al macro, y de la academia y la sociedad civil al
Estado, tal apropiación conlleva, a menudo, un vaciamiento del sentido transformador que
la motivó. En rigor, hoy resulta válido hablar más bien de interculturalidades, en plural, que
únicamente en singular, pues nos encontramos ante una situación polisémica, en la cual el
sentido y significado del término depende de la intención y posicionamiento de quién lo
evoque y use y para qué.
Otros deslindes son igualmente necesarios. Ante las demandas indígenas y académicas
por la interculturalización de la sociedad en general, bajo la impronta del neoliberalismo,
muchos Estados comenzaron a implementar políticas inspiradas en el multiculturalismo
anglo-sajón, que surgió sobre todo en Canadá (cf. p.ej. Kimlicka 1995), y que después se
intentó emular en Europa, desde la perspectiva postmoderna del reconocimiento de las
diferencias y de la inclusión, y que también se aplican a la educación de las minorías en los
Estados Unidos (Banks 2008) y otros países de habla inglesa.2 Al respecto, cabe subrayar
que el neoliberalismo no se constriñe al ámbito de la economía e incide en la política y en
el funcionamiento del Estado, de la sociedad e incluso en el seno familiar y el
comportamiento de los individuos, y, en tal medida, conlleva también transformaciones
culturales; es válido afirmar que el neoliberalismo constituye en sí mismo un proyecto
cultural al cual hay que prestarle atención (Hale 2006). Desde esta perspectiva, se concibe
a los indígenas como consumidores y productores competitivos que contribuyen al
crecimiento económico y a la consolidación de la democracia liberal, en vez de como
nuevos actores sociales y políticos, productores de civilización, cultura y ciudadanía
alternativas. De ahí que sea imprescindible destacar cómo:
… el multiculturalismo liberal con [la] pretensión de ser una teoría universal, analiza
los mapas multiculturales sin establecer criterios y principios de distinción entre las
distintas diferencias objeto de ubicación y reconocimiento. […] no distingue, y por
tanto asimila, minorías nacionales y pueblos indígenas; políticas de integración e
inserción y políticas de derechos; poblaciones y pueblos. Es decir, se enuncia como
teoría política, vaciando de contenido el sentido de lo político que allí está en juego.
[… En rigor,] no hay consenso pacífico en el debate multicultural, ya que las
entrañas de la actividad política demandan, en el supuesto de los pueblos
2 No obstante, existen otras tendencias más radicales de educación multicultural, las cuales desde una
perspectiva neomarxista, crítica y de inspiración freiriana (Mclaren 1997) se acercan a lo que entendemos
como educación intercultural, y, particularmente, EIB.
2
indígenas, reconocer y otorgar las capacidades y recursos sustraídos: en este
sentido, la apropiación indebida que de los núcleos fundamentales de la
cosmovisión indígena han realizado los Estados latinoamericanos. (Martínez
de Bringas 2006: 97; nuestro énfasis)
En muchos casos, estas políticas multiculturales llegan con organismos internacionales y
bancos de desarrollo, los cuales a través de proyectos de discriminación positiva y de
acción afirmativa que focalizaban poblaciones específicas, queriéndolo o no, desvían la
atención de aquellos problemas estructurales y ancestrales a los cuales apuntan las
organizaciones étnico-políticas y el movimiento indígena en general, desde que
enarbolaron la bandera de la interculturalidad. Así, frente al reconocimiento y a la inclusión
multiculturalistas, los indígenas reclaman derecho al territorio, agua y bosques, igualdad de
prerrogativas, justicia social y también derecho a su identidad y modos de vida
diferenciados. Además de reivindicar sus derechos culturales y lingüísticos, los líderes e
intelectuales indígenas ponen el dedo en la llaga: la estructura racializada de la sociedad,
la política y la economía (CNA 2018). La paradoja es que el sector hegemónico acepta las
reivindicaciones indígenas cuando se vinculan con la dimensión simbólica, pero las
considera desafiantes y hasta peligrosas cuando apuntan al ámbito político-económico y
cuestionan la opresión y la explotación de la mano de obra indígena y, peor aún, cuando
postulan su emancipación social. Como es de suponer, en Latinoamérica interculturalidad
tiene que ver con reconocimiento, autonomía y control y manejo territorial y económico de
la propia vida; es decir, con dignidad e igualdad.
En rigor, este traslape conceptual entre interculturalidad y multiculturalismo ha contribuido
al vaciamiento del sentido primordialmente político de la interculturalidad, para reducirla a
un conjunto de concesiones traducidas en reconocimientos simbólicos que distraen a
todos, indígenas y no-indígenas, por ejemplo, respecto de la necesidad de romper las
asimetrías y luchar contra la discriminación y el racismo atávicos, y, en general, superar la
inequidad, interpelando los patrones políticos y económicos vigentes. De hecho, el
movimiento indígena cuestiona la naturaleza y funcionamiento del Estado-nación desde
cuando se apropió del término y lo radicalizó.
En resumen, mientras que, en el Sur, interculturalidad se asocia a deuda histórica, lucha
contra el racismo, opresión política, explotación económica, reconocimiento jurídico,
justicia social, gobernabilidad y refundación del Estado, en el Norte el multiculturalismo se
vincula sobre todo con la necesidad de acoger y asimilar a trabajadores del Sur,
provenientes de culturas diferentes y que bien pueden hablar lenguas distintas a la
nacional de los países de acogida; las políticas multiculturales también se aplican con
colectivos social y culturalmente diferenciados. Si bien a todos ellos se les reconocen
algunos derechos específicos, se busca más bien evitar conflictos y todo tipo de riesgo
para el proyecto liberal, pues ni el modelo económico ni el Estado-nación están en
entredicho. No obstante, en los dos casos, frente a un afán liberador y descolonizador de
los Pueblos Originarios, prima la consolidación del proyecto neoliberal sustentado en la
vigencia de la condición colonial.
Interculturalidades, conflicto, armonía y convivencia
Dado lo descrito, la finalidad, los objetivos y características de las acciones emprendidas
desde el marco de la interculturalidad no siempre han compartido una misma orientación.
En diversos contextos, el discurso intercultural asumido por el Estado y la sociedad civil ha
priorizado la búsqueda y la construcción de relaciones horizontales, pacíficas y armoniosas
3
entre el sector mestizo-criollo hegemónico y las sociedades indígenas subalternas. Por
temor al conflicto, que puede aflorar del empoderamiento de los pueblos originarios y de su
adopción de esencialismos estratégicos (Spivak 1987), se reconoce la asimetría cultural,
pero se soslayan la desigualdad, inequidad, injusticia social y todo otro factor vinculado con
la inequidad del poder.
Tal es, por ejemplo, lo que aconteció en Guatemala, luego de 36 años de guerra interna
que conllevó al exterminio de más de 200,000 mayas3. Desde la sociedad civil y el Estado,
con los Acuerdos de Paz (1995-1996) entre el Gobierno y la Unidad Revolucionaria
Nacional Guatemalteca, se priorizó la búsqueda de la paz, la tolerancia mutua y una
convivencia armónica entre los sectores hegemónico y subalternos.4 Producto de ello,
antes que enfrentar algunos problemas estructurales -llámese colonialismo interno,
explotación, distribución desigual de la riqueza, despojo territorial y consecuentemente
pobreza-, el acento de las medidas post-conflicto es puesto hasta hoy en aspectos
simbólicos, como el uso público de sus lenguas, manifestaciones culturales, vestimenta
diferenciada, así como de la espiritualidad maya. A 20 años de estos Acuerdos, quedan
pendientes un sinnúmero de temas que habían sido convenidos; de allí que el sector
indígena no ceje en sus esfuerzos por plantear iniciativas de ley para reformar la
normatividad vigente; e, igualmente, el sector hegemónico persista en postergar o bloquear
tales propuestas. No sorprende que, solo haciendo este tipo de concesiones, pudieran los
representantes indígenas llegar a acuerdos concretos con el sector hegemónico y dar por
concluido el conflicto armado.5
Así, el Estado y una gran parte de la sociedad civil guatemalteca se embarcaron en el
establecimiento de oficinas estatales de distinto rango para atender los asuntos indígenas,
conocidas como “ventanillas indígenas”. En educación, se cuenta con la Academia
Guatemalteca de Lenguas Mayas (1990), la Dirección General de Educación Bilingüe
Intercultural (1995), y un Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural (2003). En otros
ámbitos, se han instaurado nuevas dependencias, como la Comisión Presidencial contra la
Discriminación y el Racismo contra los Pueblos Indígenas (2002), la Unidad de Atención de
la Salud de los Pueblos Indígenas e Interculturalidad (2009), la Dirección General de
Desarrollo Cultural y de Fortalecimiento de las Culturas y la Sección de Pueblos Indígenas
del Ministerio de Trabajo. No existen, sin embargo, oficinas comparables en los ministerios
de Economía, Gobernación y Finanzas.
Como es de esperar, y en el marco del reconocimiento multicultural del país por la
Constitución Política de la República en 19856, y con mayor ahínco una década después, a
raíz de los Acuerdos de Paz, también se comenzaron a emprender reformas a la
educación, y en menor medida en el sistema de salud y en la administración de justicia.
Así, el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas consigna una
3 La Comisión para el Esclarecimiento Histórico dio cuenta de unos 200.000 muertos y 45.000 desaparecidos,
entre ellos 5.000 niños, un millón de desplazados y 50.000 viudas.
4 El Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas era más categórico, pues reconoció las
causas del conflicto armado y de las políticas acordadas. Pero, como las partes acordaron constituir
comisiones paritarias, estas, en aras de consenso, morigeraron las políticas convenidas. La Comisión Paritaria
de Reforma Educativa fue instalada por la Presidencia de la República, con cinco representantes
gubernamentales -todos mestizo-criollos- y cinco del sector Indígena (COPARE 1988).
5 El inicio del proceso de paz coincidió con la privatización de las empresas públicas y el achicamiento del
Estado.
6 El Art. 1, reformado por el Congreso de la República el 15.10.98, reconoce el carácter plural de la sociedad:
“… La nación guatemalteca es una y solidaria; dentro de su unidad y la integridad de su territorio es
pluricultural, multiétnica y multilingüe” (nuestro énfasis).
4
sección referida a los derechos culturales y educativos, y, desde un enfoque de derechos,
define al sistema educativo como el vehículo más importante para la transmisión y
desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Por ello, plantea la obligación de
reconocer y fortalecer las identidades culturales, valores, concepciones y sistemas
educativos indígenas (Guatemala 1995).
El gobierno se comprometió a: impulsar la reforma del sistema educativo,
descentralizándolo y regionalizándolo; otorgar a las comunidades y familias un rol
determinante en la definición del calendario escolar, del curriculum y en el nombramiento y
remoción de sus maestros; ampliar y fomentar la EBI, revalorizando el aprendizaje y uso
de los idiomas indígenas en todos los niveles educativos, y desarrollando “los valores,
contenidos y métodos de las culturas comunitarias, la innovación tecnológica y el principio
ético de conservación del medio ambiente; incluyendo en los planes educativos contenidos
[…] que fortalezcan la unidad nacional en el respeto de la diversidad cultural¨. Del mismo
modo asumió la obligación de formar y contratar “[…] maestros bilingües y funcionarios
técnicos administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de
comunidades y organizaciones indígenas”. Se destaca además que esta educación
reformada aprovecharía la experiencia de distintos proyectos vinculados con la educación
maya y la EBI. Además, se acordó crear una Universidad Maya y el funcionamiento del
Consejo Nacional de Educación Maya. Algunas de estas medidas se han cumplido, como
aquellas vinculadas con la contratación de docentes y funcionarios indígenas, pero otras,
como las referidos a la participación social comunitaria y a su protagonismo en la
educación, han sido poco o nada implementadas. En rigor, el Ministerio de Educación,
desde su vocación centralista, ve la EBI como una modalidad remedial y de calidad
limitada, y no logra atender a todos los estudiantes y comunidades que requieren una
educación lingüística y culturalmente más pertinente.
Debido a las transformaciones avizoradas, en las décadas de 1990 y 2000, la cooperación
internacional incrementó su ayuda al país y un sinnúmero de ONG, muchas de ellas en
manos de profesionales mayas, asumieron la lógica y prácticas multiculturales en busca de
reconciliación nacional. Desde entonces, la cooperación internacional y el Estado también
contratan números crecientes de profesionales mayas para hacerse cargo de las
dependencias y programas que atienden poblaciones indígenas.7
Como se ha sugerido, la reforma educativa apunta a construir un proyecto educativo
nacional propio para la “convivencia pacífica y armoniosa entre los Pueblos,
fundamentada en la inclusión, tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad, equidad y
enriquecimiento mutuo; que elimina toda manifestación discriminatoria¨ (COPARE
1998:44, mi énfasis). Sobre esa base se formuló un Curriculum Nacional Base (CNB), que
rige desde el 2005 en primaria y preprimaria, y desde el 2009 en educación secundaria.
De los 10 objetivos que el CNB le asigna a la educación guatemalteca, 6 guardan relación
explícita con la multiculturalidad del país y la interculturalidad anhelada:
“Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un
país multicultural, multilingüe y multiétnico, respetando, fortaleciendo y
7 Un fenómeno insuficientemente estudiado es la cooptación de la intelectualidad y del liderazgo indígenas,
ahora al servicio del modelo neoliberal. Producto de ello, se moderan y acomodan las reivindicaciones, pues no
es lo mismo verlas desde el prisma del liderazgo subalterno que como funcionario público. Empero, algunos
aprovechan estos espacios para hacer avanzar la causa indígena o, al menos, para conocer al Estado por
dentro, y develar sus estructuras coloniales. Así lo manifiesta un exviceministro maya, quien afirmó aprovechar
su condición para hacer una etnografía del Estado ladino (D. Cojtí, en Hale 2006).
5
enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad
en la diversidad”.
“Contribuir a la sistematización de la tradición oral de las culturas de la nación
como base para el fortalecimiento endógeno, que favorezca el crecimiento propio
y el logro de relaciones exógenas positivas y provechosas”.
“Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales,
espirituales, éticas y estéticas de los Pueblos guatemaltecos”.
“Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la
vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales,
culturales, ideológicas, religiosas y políticas […]”.
“Formar capacidad de apropiación crítica y creativa del conocimiento de la
ciencia y tecnología indígena y occidental a favor del rescate de la preservación
del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible”.
“Reflejar y reproducir la multietnicidad del país en la estructura del sistema
educativo, desarrollando mecanismos de participación de los cuatro Pueblos
guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.” (Guatemala, 2007: p. 7, los
énfasis son míos)
Sin embargo, existe una distancia notoria entre estos objetivos, las competencias previstas
y más aún los contenidos curriculares, que se alinean más con el polo hegemónico del
poder, saber, ser y sentir en Guatemala.
Un cambio importante del nuevo currículo es la inclusión de tres asignaturas del área de
comunicación y lenguaje: lengua materna (L1), segunda lengua (L2) y una lengua extrajera
(L3). La L1 nos remite al idioma en el que se aprende a hablar y, por tanto, al de una de las
25 comunidades sociolingüísticas; por L2 se alude a un idioma hablado en el país, el cual
en Guatemala rural es el castellano, mientras que en las ciudades estamos ante un idioma
originario. Pero, dadas las asimetrías étnicas, culturales y lingüísticas, muchos funcionarios
y maestros de escuela, aun siendo indígenas, conciben la L1, como el idioma de poder: el
castellano, asignando a los idiomas mayas la condición de L2.
En ese contexto, surgen un sinfín de contradicciones y dificultades reales para aplicar la
norma, pues no existen maestros habilitados ni materiales educativos apropiados para la
enseñanza de una L2; tampoco las escuelas, sobre todo privadas, tienen interés en aplicar
la norma ni saben cómo hacerlo. Pero, como los registros de calificaciones incluyen la L2,
estas, por lo general, “se inventan”:
… escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre
la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por
el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han
podido impartir. Los resultados con que los niños […] aprueban el curso de
kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla -y se engaña- en otro intento de
inclusión. (Hernández, 2016:2)
Así, se incumple uno de los fines que la norma persigue: la interculturalización de la
sociedad, resultante de la revaloración social de los idiomas indígenas. Pese a situaciones
como estas, afortunadamente, Guatemala persiste en su aspiración de construir una
educación con pertinencia cultural y lingüística, política invariable desde 1996.
El discurso oficial de la multiculturalidad e interculturalidad está atravesado por una
voluntad de corrección política que lleva a unos y otros a aceptar la necesidad de la EBI,
aun cuando en su fuero interno discrepen y en la práctica hagan poco para que esta
6
medida se aplique. Pocos son quienes demuestran su disconformidad, concibiendo a los
idiomas originarios como un asunto del pasado, de arraigo local, y no de proyección hacia
el futuro. Así la educación bilingüe goza de aceptación general, cuando implica la
enseñanza del castellano y del inglés, mas no como se convino en los Acuerdos de Paz
(Hernández, 2016). Nuevamente. estamos ante la usual minusvaloración del bilingüismo
indígena y la sobrevaloración del bilingüismo de élite; en rigor, no es esta una cuestión de
idiomas sino de las personas que los hablan y que pertenecen a un determinado sector y
clase social. Tratándose de sujetos y colectividades minorizados y subalternos, sus
idiomas también son vistos como tales (López 1989).
La aplicación del multiculturalismo, además, nos coloca ante contradicciones vinculadas no
solo con aspectos operativos sino también con algunos de los fundamentos que los
subyacen. Por una parte, los sectores en conflicto reinterpretaron la composición del país,
ahora conformado por cuatro pueblos: el Maya (sector indígena mayoritario), el Xinca
(minoría amerindia no-maya), el Garífuna (población afrodescendiente también minoritaria
y mestiza de poblaciones caribe y africanas) y el ladino (sector mestizo mayoritario de
habla hispana). Así, la noción de pueblo, internacionalmente aceptada para referirse a los
pueblos o naciones originarias8 (Chaumont 1976, Martínez-Cobo 1986), adquiere un
significado distinto. Pero, la minoría blanco-mestiza, que está en control de la mayoría de
la tierra cultivable, de la economía formal y de origen europeo, no se concibe a sí misma
como parte ninguno de estos pueblos, autodenominándose más bien guatemalteca a
secas o criolla, reasumiendo la categoría colonial. Por otra parte, la discusión sobre el
sentido de la interculturalidad motivó innumerables discusiones entre la intelligentizia maya
y los representantes del sector hegemónico. Para salir del entrampe, la COPARE (1997)
adoptó, y colocó uno junto al otro, los términos multiculturalidad e interculturalidad. Ello
porque, desde la perspectiva indígena, todavía no existen condiciones para asumir
equitativamente las dimensiones relacionales, dialógicas y armónicas que la
interculturalidad guatemalteca anhela. Por eso y hasta hoy, la educación busca ser
multicultural, para afianzar y consolidar las visiones indígenas del mundo y de la vida, e
intercultural, para llegar a un diálogo de saberes indígenas y no-indígenas. Como ocurrió
con la noción de pueblo, las compresiones de multiculturalidad e interculturalidad no se
condicen con la visión académica.
Además, desde la corrección política propia del multiculturalismo, se continúa con el
discurso multicultural e intercultural, sin lograr aun la tolerancia esperada. En ese marco, a
contramano de lo normado, existe una educación para indígenas y otra para quienes no lo
son, dado el acuerdo social no explicitado de ese juntos pero no revueltos, que posibilita la
convivencia en esa multiforme, inequitativa y enormemente desigual Guatemala.
8 El derecho internacional define por pueblo una comunidad humana que comparte características comunes y
una identidad singular que hace a sus miembros diferentes a otros: lengua, origen étnico, historia compartida,
cultura y sistema de organización social propios, así como incluso la voluntad de autorregularse y
autogobernarse (Chaumont 1976). Esta noción entre en tensión con la concepción y estructura neutra,
despersonalizante y uniformizadora del Estado (Amengual 1982). En Latinoamérica, pueblo hace referencia a
las comunidades pre-existentes a los Estados, las cuales, producto de la colonización, son hoy sociedades
minorizadas y subalternas que pugnan por su emancipación social. Por su parte, las Naciones Unidas definen
que: "Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una continuidad histórica con las
sociedades anteriores a la invasión y precoloniales que se desarrollaron en sus territorios, se consideran
distintos de otros sectores de la sociedad que ahora prevalecen en esos territorios o en parte de ellos.
Constituyen ahora sectores no dominantes de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarrollar y
transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad étnica como base de su existencia
continuada como Pueblos, de acuerdo con sus propios patrones culturales, sus instituciones sociales y sus
sistemas legales" (Martínez Cobo 1986: 30).
7
Este consenso implícito ha contribuido a que el imaginario nacional considere suficientes
las ventanillas indígenas, como también la incorporación de profesionales indígenas en el
servicio público, antes que la refundación del Estado. En verdad, todos aceptan la figura
del “indio permitido¨ (Hale 2006), y su naturalización conlleva nuevos tipos de racismo
desde el Estado, pues los funcionarios indígenas son a menudo colocados en puestos
operativos que no afectan la toma de decisiones sobre políticas gubernamentales; y a las
ventanillas indígenas se les asigna responsabilidad sobre cuestiones fundamentalmente
simbólicas, como las vinculadas a las lenguas y las culturas con presupuestos limitados.
Cabe reconocer que, a desde el año 2000 connotados intelectuales y líderes indígenas han
sido nombrados viceministros y ministros.
Más recientemente, y a raíz del desencanto de distintos sectores indígenas y populares
con el modelo político-económico vigente, que no genera las anheladas transformaciones
estructurales9, surgen nuevos liderazgos indígenas de base. En alianza con sus pares del
sector popular, cuestionan algunos de los efectos del actual orden multiculturalista
neoliberal, como son el aumento de la pobreza y las crecientes brechas de desigualdad.
Sobre esta base, reivindican su derecho a la tierra, al agua, al control sobre los recursos
naturales y también a una institucionalidad propia en ámbitos como los de la justicia y el
gobierno, desde una óptica de plurinacionalidad y de descolonización. Ello ha determinado
que los sectores hegemónicos que un día fueron tolerantes con los cambios en aspectos
superestructurales, como los de la lengua, la cultura y la espiritualidad, hoy se muestren
reacios ante las demandas relativas a la reforma de los sistemas electoral, de
administración de justicia y de manejo de los recursos naturales. Esta renuencia lleva
incluso a los sectores más radicales y racistas a calificar las nuevas propuestas indígenas
como terroristas.
Vemos cómo, desde el multiculturalismo, se separan conceptual y operativamente los
ámbitos y temas vinculados con el reconocimiento y el funcionamiento de la economía, la
política y el orden establecido. Igualmente, el multiculturalismo no se preocupa por resolver
los problemas clave que afectan la supervivencia de los pueblos indígenas, para más bien
paliar situaciones conflictivas y así asegurar la gobernabilidad y el fortalecimiento del
régimen neoliberal. Coincidiendo con lo afirmado por el Banco Mundial, también para el
sector hegemónico guatemalteco, “La etnicidad puede constituirse en una herramienta muy
poderosa para fomentar el capital social y humano; sin e mb argo, si la etnicidad se
politiza, puede destruir el capital. [… Y es que] la diversidad étnica se vuelve disfuncional
cuando genera conflicto” (en Hale 2006: 266).10
Las contradicciones que surgen de la aplicación de políticas multiculturales en Guatemala
no son ajenas al contexto boliviano. Allí, tanto al albor como resultado de la insurgencia
indígena, la interculturalidad se vio interpelada luego de más de dos décadas de su
apropiación, reinterpretación y uso por las organizaciones indígenas y el movimiento social
en general (López 2005). También en Bolivia, en el período 1985-2000, las demandas
9 En el referéndum de 1999 se rechazó la constitucionalización de los Acuerdos de Paz; y, en 2017, un
acalorado debate sobre la justicia indígena y sus jurisdicciones concluyó con el archivamiento del proyecto de
ley, sin que fuera oficialmente aprobado o rechazado. El empresariado, objetó estas medidas del sector
indígena, así como otros proyectos de ley de aguas y de desarrollo rural, que desde años esperan discusión en
el Congreso.
10 Hale cita una página web del Banco Mundial que ya no está disponible: http://www1.worldbank.org/
prem/poverty/scapital/sources/ethnic1.htm. En inglés, el extracto reza: “Ethnicity can be a powerful tool in the
creation of social and human capital, but, if politicized, ethnicity can destroy capital. […] Ethnic diversity is
dysfunctional when it generates conflict”.
8
indígenas de interculturalidad, en muchos casos, recibieron respuestas de tipo multicultural
por parte del Estado y de diversas agencias de cooperación internacional.
Empero, es necesario destacar algunas singularidades del proceso boliviano que, en el
período 1993-2003, sí optó por: instituir Tierras Comunitarias de Origen, reconociendo la
propiedad colectiva indígena de las mismas (Albó 2001); crear Organizaciones Territoriales
de Base, otorgando en las áreas rurales personería jurídica a los Pueblos Originarios y
comunidades campesinas, y, en las urbanas, a las juntas vecinales, que ejercían control
social sobre los gobiernos municipales; asegurar ciertos niveles iniciales de autonomía a
más de 300 municipios, implementando una política de redistribución y descentralización
financiera, llamada de Participación Popular; así como constituir municipios indígenas
(Molina s.f). Además, se inició una profunda reforma educativa que focalizó su atención en
las áreas rurales e indígenas, a través de sus ejes de interculturalidad, bilingüismo y
participación social (cf. López 2005). Estos cambios, sin embargo, coincidieron con la
privatización de empresas y servicios públicos, como parte de las medidas de ajuste
estructural que llegaron al país en 1985, durante una de las más profundas crisis
financieras de este país. Esta coincidencia y el desencanto popular motivado por nuevas
medidas fiscales determinaron que el 2003 una revuelta popular-indígena depusiera al
gobierno que impulsó tanto el neoliberalismo como la interculturalidad. Esta asociación
hizo que se perdiera de vista que las políticas interculturales implementadas a lo largo de
casi un decenio fueron producto de la reivindicación y la lucha de las organizaciones
indígenas y populares, y no concesiones del Estado. Con ello, la reforma educativa quedó
trunca, aunque en el período siguiente varias de las medidas anotadas se radicalizaron,
por acción del propio liderazgo indígena.
Como se ha anotado, las reivindicaciones indígena-populares de interculturalidad,
bilingüismo y participación social, en gran medida, fueron construcciones sociales que se
convirtieron en políticas públicas, en una dirección contraria a lo acostumbrado, de abajo
hacia arriba. En ese trayecto, estas propuestas implicaron disputas progresivas de
espacios de participación política, por lo que las bases y componentes esenciales del
conflicto estructural entre Pueblos Originarios y Estado formaron parte de la negociación
(Ibíd.).11
Por lo demás, la interculturalidad boliviana, desde sus inicios, implicó dos aspectos clave
vinculados con la lucha indígena y popular: compartir el poder y transformar el carácter y
funcionamiento del Estado-nación. Desde ese lugar, las organizaciones indígenas y
sociales propulsaron y, en algunos casos, participaron en la reforma de la educación, a
través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO). Así, la EIB, bajo parcial
gestión indígena, fue considerada por muchos indígenas como la punta de lanza de la
transformación del Estado (Ibíd.).
Producto de su involucramiento en el desarrollo de la EIB, con el cambio de siglo, los
indígenas avanzaron en sus análisis y cuestionaron la desigualdad e inequidad que
impiden o limitan la posibilidad de establecer relaciones interculturales simétricas, y, por
ello, acuñaron la noción de intraculturalidad, como condición para la construcción de un
régimen intercultural, y como estadio previo al mismo (CONAMAQ et al. 2004). Aun cuando
la interculturalidad, en su uso boliviano, incluye la recuperación y el fortalecimiento de lo
11 Bolivia se caracteriza por una sostenida historia de involucramiento de sus organizaciones de base,
sindicatos y organizaciones indígenas en el quehacer nacional, así como por la convicción política y ciudadana
de sus miembros, a diferencia de lo que ocurre en Guatemala y en otros países de la región.
9
propio (Albó 2002)12, las organizaciones indígenas y sociales bolivianas decidieron
diferenciar intraculturalidad de interculturalidad (López 2005); por lo que, desde el 2010, la
legislación educativa se refiera a una educación intracultural, intercultural y plurilingüe
(EIIP).
La nueva y más radical propuesta educativa indígena (CONAMAQ et al. 2004) estuvo lista
dos años antes de que el presidente Evo Morales iniciara su primer gobierno (2006). Esta
dio origen a un proyecto de ley, resultante del empeño que en su elaboración y
consensuación pusieron las organizaciones indígenas, a raíz de la experiencia lograda con
la EIB del período precedente, así como del empoderamiento de los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios. Este proyecto fue asumido por el nuevo gobierno como propio,
prácticamente desde sus inicios. No obstante, pasaron cuatro años hasta que se aprobara
la ley respectiva, debido a las negociaciones que el gobierno llevó a cabo con los
sindicatos docentes, y particularmente con el que aglutina al magisterio urbano, de
orientación trotskista. Precisamente, a partir de esas negociaciones la norma sufrió
modificaciones sustanciales, particularmente en lo relativo a la descentralización del
sistema educativo y al papel que en su implementación jugarían las organizaciones y
autonomías indígenas (CEBEM, s.f).
Con el quiebre del régimen neoliberal el año 2003, entre 2006 y 2007, una Asamblea
Constituyente de mayoría indígena asumió la figura jurídica de Estado Plurinacional, y se
legisló a favor de regímenes autonómicos indígenas, de la EIIP y de otras medidas
inspiradas en la descolonización del país y de su sociedad. Desde entonces, se
experimenta una virtual pugna por la hegemonía cultural entre las mayorías indígenas,
históricamente subalternas, y la minoría hegemónica, que, si bien mestiza, se identifica con
lo moderno, la cultura universal y el castellano (López 2009b). Según el vicepresidente
boliviano se trata del posicionamiento de la “Bolivia plebeya” (García Linera 2009), que
asume su rol contrahegemónico frente a la estructura neocolonial, que, de espaldas a las
mayorías indígenas, rigió al país a lo largo de la república.
La nueva constitución (2009) asume en su primer artículo la noción de interculturalidad,
asociándola a plurinacionalidad (Bolivia 2009:3)13, y apuntando a una integración de la
diversidad o a la unidad en la diversidad. Por ello, el artículo 98 precisa que la diversidad
cultural es la base del nuevo Estado, y define la interculturalidad como el instrumento
capaz de lograr “… la cohesión y la convivencia armónica y equilibrada entre todos
los pueblos y naciones”, lo cual debe darse en un contexto de “… respeto a las
diferencias y en igualdad de condiciones¨ (pág. 21, mi énfasis). También, la diversidad es
concebida como un recurso y una fortaleza, cuando se reconoce “… la existencia de
culturas indígena originario campesinas, depositarias de saberes, conocimientos, valores,
espiritualidades y cosmovisiones¨, y se asume la responsabilidad de preservarlas,
desarrollarlas, protegerlas y difundirlas (Ibíd.). Pese a las diferencias con Guatemala,
también en la nueva Bolivia se recurre a los principios de cohesión, convivencia y armonía.
Aunque, el Preámbulo del texto constitucional sí menciona la condición colonial y la
expoliación sufrida por los indígenas.
12 Albó (2002) denomina este tipo de interculturalidad como “interculturalidad hacia adentro … desde la
experiencia y potencial del grupo en crecimiento” (nuestro énfasis).
13 Este primer artículo establece que: “Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho
Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con
autonomías; con fundamento en la transparencia, la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico,
cultural y lingüístico, con respeto al medio ambiente y con equivalencia entre hombres y mujeres para vivir
bien” (Bolivia, 2009:3)
10
Por su parte, esta carta magna considera a la educación como función suprema y como la
primera responsabilidad financiera del Estado (art. 77), calificándola como unitaria, pública,
universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad, y además
como intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (art. 78). La
tuición sobre el sistema educativo reside en el Estado y en la sociedad, y este se debe
desarrollar según criterios de armonía y coordinación, en tanto se prescribe que, aun
siendo la educación, junto con la salud, una de las competencias exclusivas (Art. 299) del
gobierno central, su gestión es también una competencia concurrente (Art. 300), que el
Ministerio de Educación puede delegar a un ente descentralizado o incluso a una instancia
autonómica.
Adicionalmente, el artículo 5 de la Ley de Educación (2010:6-7) concibe plurinacionalidad,
intraculturalidad e interculturalidad, como: “el fortalecimiento de la conciencia social crítica
de la vida y en la vida para Vivir Bien”, la no discriminación, la vocación de servicio, la
“formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos
propios, fomentando la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos,
en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal”; equidad e
igualdad de oportunidades y “equiparación de condiciones para todas las personas”; la
participación activa de las madres y los padres de familia, y también de las organizaciones
sociales, etnopolíticas, populares, sindicales y de los pueblos indígenas y afrobolivianos en
la formulación de políticas, y en la planificación, implementación y evaluación del proceso
educativo; el cultivo del “… civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos, morales y
estéticos basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales
individuales y colectivos”; el desarrollo de “… una conciencia integradora y equilibrada de
las comunidades humanas y la Madre Tierra”; la formación de “…una conciencia
productiva, comunitaria y ambiental …con seguridad y soberanía alimentaria”; y el
desarrollo de “… programas educativos pertinentes a cada contexto sociocultural,
lingüístico, histórico, ecológico y geográfico”.
El artículo 6 define intraculturalidad como la recuperación, fortalecimiento y desarrollo de
los saberes y conocimientos indígena-originarios, campesinos, de comunidades
interculturales y afrobolivianas; mientras que por interculturalidad se postula la ¨…
interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada
cultura con otras culturas…¨ (p. 8), precisando que tal interacción entre pueblos y culturas
diferentes fortalece la identidad propia, y , además de la ¨… convivencia y el diálogo, debe
contribuir a proyectar y universalizar la sabiduría propia¨ (pp. 8-9). Así, se va un paso más
allá de la constitución buscando reforzar la matriz cultural propia, la identidad indígena y
los saberes y conocimientos propios, hasta lograr su reconocimiento y aceptación como
válidos y en pie de igualdad con los hegemónicos.
Estas precisiones nos sitúan ante un panorama expectante y directamente vinculado con el
cuestionamiento a la colonialidad del ser, el saber y el poder (Quijano 2000) y con la
descolonización. El vaso comunicante entre intraculturalidad e interculturalidad sería la
sabiduría propia, la cual atraviesa procesos de recuperación, fortalecimiento, interacción,
potenciamiento y hasta universalización, en abierto cuestionamiento y en disputa por la
hegemonía cultural del país, y en marcada oposición a las jerarquías étnico-culturales ya
naturalizadas. De otro lado, vemos cómo la noción de interculturalidad se vincula también
con la interacción dialógica entre conocimientos, tecnologías, valores y saberes
diferenciados, así como entre pueblos y culturas diferentes y con la relación con la Madre
Tierra y el desarrollo de una conciencia social crítica, en dirección al Buen Vivir,
reivindicado hoy como horizonte civilizatorio alternativo por numerosos Pueblos
11
Originarios. Llama la atención, sin embargo, la escasa mención y vinculación con las
lenguas indígenas, aun cuando la constitución del 2009 sí es más explícita al respecto, al
declarar oficiales a todos los idiomas originarios hablados en el país y al referirse al
compromiso estatal con la recuperación y revitalización de aquéllos en situación
vulnerable. Otro aspecto crítico a destacar es la persistencia de una vocación centralista,
cuando el gobierno central se arroga la tuición del sistema educativo, la potestad sobre la
formulación del currículo base e incluso respecto de la ejecución de la misma EIIIP.14 No
resulta raro por ello que los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO) hayan
perdido agencia y que su accionar haya sido prácticamente invisibilizado.15 Solo con
organizaciones indígenas fortalecidas y con los CEPO -con financiamiento y capacidades
incrementadas para cumplir con las responsabilidades que la ley les asigna- se puede
paliar el centralismo anotado y también hacer efectiva la concurrencia de funciones
legalmente establecida.
Observamos que los casos boliviano y guatemalteco se asemejan, aunque sus referentes
políticos y conceptuales sean distintos. A diferencia del proceso guatemalteco, los cambios
recientes en Bolivia parten de un afán de ruptura ideológica con el neoliberalismo, suponen
una radicalización de la anterior EIB e inciden con mayor fuerza en una concepción distinta
de Estado, educación y también de currículum. Guatemala cuenta con cuatro currículos por
pueblos, que parten de un Currículum Nacional Base de carácter general que está dirigido
a toda la población, y en Bolivia el currículo nacional se presenta como intercultural desde
sus raíces, por lo que incluye conocimientos, saberes y prácticas indígenas que todo
educando debe aprender, sea o no indígena, originario o campesino.16 Bolivia tiene
también currículos regionalizados que profundizan los aspectos culturales específicos y
particulares de cada pueblo. Pero, a diferencia de Guatemala, el magisterio organizado
boliviano no simpatiza con la EIIP ni tampoco con la nueva orientación curricular ya que la
considera sesgada, precisamente por su carácter intracultural. Por ello, la aplicación en
aula de estos predicamentos se encuentra con la resistencia de muchos docentes, aun
cuando ellos sean indígenas y hablen un idioma originario.
En este nuevo contexto, el nuevo Estado boliviano también ha creado instancias
gubernamentales ad hoc para atender los desafíos planteados por la plurinacionalidad,
como son, por ejemplo, el Ministerio de Autonomías, el Viceministerio de Descolonización,
el Viceministerio de Medicina Tradicional e Interculturalidad y la Unidad de Políticas
Intraculturales, Interculturales y Plurilingües del Ministerio de Educación (UIIP). La UIIP
depende directamente del Ministro, a quien asesora en la aplicación de la intraculturalidad,
interculturalidad y plurilingüismo en todo el sistema educativo, en coordinación con las
organizaciones sociales, indígenas-originarias y campesinas; del mismo modo, promueve y
difunde a nivel nacional e internacional temáticas sobre intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingüismo, principios para vivir bien en la diversidad; y también impulsa la participación
14 La ley de educación señala que “El Estado Plurinacional, a través del Ministerio de Educación, ejerce tuición
sobre la administración y gestión del Sistema Educativo Plurinacional” (Art. 72) y considera al “Ministerio de
Educación y sus Viceministerios, como máxima autoridad educativa, responsable de las Políticas y Estrategias
educativas del Estado Plurinacional y de las políticas de administración y gestión educativa y curricular” (Art.
77).
15 En su artículo 69, inciso 3, esta misma ley le asigna al Ministerio la responsabilidad de “ diseñar, aprobar e
implementar el currículo base con participación de los actores educativos, así como apoyar la
formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base plurinacional”
(nuestro énfasis).
16 Desde la Constitución se incluyen estas tres categorías, fundidas en una sola frase –“indígena originario
campesinos¨.
12
de la comunidad educativa en la recuperación, fortalecimiento y difusión de los saberes,
conocimientos y tecnologías relativas a la construcción de una pedagogía intracultural,
intercultural y plurilingüe, comunitaria productiva y descolonizadora
(http://www.minedu.gob.bo/inicio-upiip.html). De hecho, la formulación de los currículos
regionalizados fue encomendada inicialmente a los CEPO. La UIIP coordina con el Instituto
Plurinacional de Lenguas y Culturas, creado en el 2012 como ente rector de la
investigación lingüística recuperación, revitalización, fortalecimiento, normalización y
desarrollo de las lenguas y culturas indígenas-originarias y de la afroboliviana
(http://www.ipelc.gob.bo/). Estas dependencias, junto a otras, tienen la responsabilidad de
hacer efectivo el nuevo régimen plurinacional.
Empero, la retórica descolonizadora y emancipadora no ha afectado en todo lo que se
esperaba el modelo económico del país, el cual, como en el pasado, se basa
fundamentalmente en el extractivismo minero, al que ahora se añade el hidrocarburífero y
en menor medida el forestal. Por lo demás, el actual gobierno boliviano está comprometido
con un sinnúmero de megaproyectos de índole desarrollista reñidos con la postura del
Buen Vivir (Rivera-Cusicanqui 2014) y que cercenan territorios indígenas y afectan la
supervivencia de diversas comunidades étnicas. El énfasis puesto en el crecimiento del
Producto Interno Bruto como único indicador de bienestar a nivel nacional contradice
precisamente el postulado de Vida para el Bien Común.
Pese al reconocimiento legal del carácter plural de la economía, las economías indígenas
solidarias y redistributivas parecen estar cediendo espacio a la economía de libre mercado,
a raíz de un consumismo incrementado, producto de la urbanización y de la incorporación
cada vez mayor de la población indígena al mercado. También está cambiando la matriz
productiva del país, por el papel cada vez más fuerte del Estado como empleador y
poseedor de un conjunto de empresas públicas, que abarcan distintos ámbitos de la
producción industrial y de la prestación de servicios. Pero, las importaciones de alimentos
van en aumento por la creciente desatención de la producción agrícola por la
descampesinización del agro. En ese marco general, las transferencias económicas
condicionadas y los subsidios de distinta índole han incidido también en la reducción de la
pobreza, medida según los parámetros convencionales. En suma, el régimen neoliberal en
la economía sigue vigente, aunque matizado por una perspectiva de asistencia social y en
cierto modo redistributiva.
Otro hecho singular, que pudiese parecer anecdótico pero que está vinculado directamente
con la discusión sobre la interculturalidad, merece al menos un comentario breve. El
discurso oficial y la nueva legislación boliviana echan mano de la categoría interculturalidad
para referirse también a quienes se han trasladado de los Andes a otros ecosistemas como
los del Chaco, el Oriente y la Amazonía. Estos pobladores, sobre todo campesinos
quechuas, se asientan en los boques húmedos del trópico para dedicarse al cultivo de la
coca, y, en menor medida, a la producción de fruta. Hasta antes de la nueva Constitución
(2009) a estos migrantes andinos se los conocía como colonizadores, pero ahora la
legislación y el discurso gubernamental los llama interculturales, apelativo asumido como
propio en la denominación que les dan a sus organizaciones sociales. Suponemos que
este apelativo surgió para enfrentar políticamente una de las contradicciones y potenciales
conflictos que se avizoraban a raíz de la re-insurgencia indígena en las tierras bajas, y de
las reivindicaciones de autonomía y de consolidación de los territorios propios.
Este breve análisis de los casos guatemalteco y boliviano nos permite percibir distintas
lecturas, comprensiones y usos de la noción de interculturalidad, dependiendo de quiénes
13
la enuncian, desde qué lugar y con qué objetivo. Por ello, la apropiación y funcionalización
de este concepto por parte de los Estados, ha merecido críticas diversas y también
deslindes entre unos tipos de interculturalidad y otros.
Algunos se refieren a una interculturalidad angelical (Gashé 2003: 7 y ss), que hace
abstracción de los conflictos que se dan en toda sociedad multiétnica, y que son propios de
la relación colonial que rige aun entre indígenas y no-indígenas. Como resultado de ello,
todo proyecto utópico de construcción de una sociedad intercultural se enfrenta a la
situación de dominación-sumisión17, que caracteriza las relaciones interétnicas, por la
naturalización de las asimetrías, el racismo, la discriminación, el desprecio por los valores,
conocimientos, saberes, tecnologías y las formas de organización social indígenas. Por
ende, desde una perspectiva de derechos como la que motivó la dación del Convenio 169
de la Organización Internacional del Trabajo de 198918, habría que partir de y tomar en
cuenta el ¨potencial propio de cada persona en sociedad y de toda sociedad que abarca
pueblos diversos y clases sociales” (Gashé 2003: 7). También habría que incidir en el
habitus de los sectores hegemónicos y en el de los subalternos. Y es que se invoca una
convivencia armónica y relaciones de horizontalidad, soslayando las condiciones de
desigualdad, inequidad e injusticia social y económica que definen las relaciones
interétnicas.
También se habla de una interculturalidad normativa y funcional al Estado-nación y a los
intereses de los sectores hegemónicos, y de otra definida como crítica (Tubino 2005) o
transformativa (López 2009a). La interculturalidad funcional es aquella que las instituciones
del Estado hacen suya y que, promueven el diálogo entre diferentes, sin abordar las
asimetrías que lo condicionan; por lo que se encubren las relaciones de desigualdad y
verticalidad relacional. En otras palabras, se hace abstracción de la vigencia de la
condición colonial. Por tanto, las políticas interculturales funcionales, antes que contribuir a
la transformación de las inequitativas relaciones sociales, económicas, políticas, etc.,
propenden al mantenimiento del status quo, y favorecen al sector hegemónico blanco-
mestizo y criollo. La interculturalidad crítica, en cambio, sitúa la discusión en las
condiciones que impiden o limitan el diálogo. Así, el diálogo intercultural debiera abordar
desde el inicio:
[…] los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan
actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad… [ y no]
17 Según Gashé (2003: 5-6) “Existe dominación cuando la integridad de los valores, prácticas e instituciones
de un pueblo no está respetada, cuando sus conocimientos y tradiciones son discriminados y no se transmiten
por la vía escolar, cuando los desarrollistas desconocen los aportes tecnológicos propiamente indígenas,
cuando la jurisdicción indígena no tiene valor legal, cuando las autoridades indígenas y sus decisiones son
menospreciadas e ignoradas por las autoridades estatales. Los pueblos están en situación de sumisión cuando
el gobierno toma medidas legislativas o administrativas que los afectan sin que puedan tomar posición y
expresar sus reservas y propias aspiraciones, cuando la legislación nacional se aplica sin tomar en cuenta sus
costumbres y sus derechos consuetudinarios, y la dominación y sumisión se manifiesta cuando las tierras
indígenas están invadidas por colonos, ganaderos o madereros y cuando no existen sanciones contra tales
abusos […] La dominación/sumisión también tiene su cara subjetiva […]: la vergüenza (de hablar en público su
lengua indígena, de reconocerse como miembro de un pueblo de tal nombre), la timidez y el silencio (ante una
autoridad política o profesional), el sentimiento de inferioridad (frente a un blanco o un mestizo) […]. Cuando la
conciencia quiere liberarse de estas pesadumbres, la dominación a menudo produce el efecto perverso de la
negación del mundo indígena por el mismo indígena, el rechazo y desprecio de su propia sociedad y cultura y
la imitación de las modas y los modales blancos o mestizos.”
18 La consensuación y aprobación del Convenio 169, así como de la Declaración de Naciones Unidas sobre
Derechos de los Pueblos Indígenas (09.2007), constituyeron un ejemplo de praxis intercultural, pues por más
de dos décadas se llevaron a cabo consultas nacionales, regionales e internacionales entre indígenas y
Estados.
14
un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la
civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder […]. Hay que
empezar […] por recuperar la memoria de los excluidos, por visibilizar los conflictos
interculturales del presente como expresión de una violencia estructural más
profunda, gestada a lo largo de una historia de desencuentros y postergaciones
injustas. (Tubino s.f: pp. 6-7, nuestro énfasis)
Como vemos, la interculturalidad angelical y la normativo-funcional comparten finalidad y
objetivos con el multiculturalismo anglo-sajón. De hecho, líneas arriba nos referimos a qué,
en rigor, las respuestas de los Estados a las demandas indígenas de reconocimiento y
participación subsumidos en la noción de interculturalidad, fueron más bien de naturaleza
multicultural. Aunque, como veremos más adelante, estas políticas abrieron el cauce
precisamente para que se perfilasen propuestas de otra índole.
Una interculturalidad transformativa es aquella que, sin abandonar las características
crítico-reflexivas que le son inherentes, se sitúa sobre todo en la dimensión de la praxis y
del cambio social; pues, a través de procesos de acción-reflexión-acción, busca fortalecer
la agencia o agentividad de los sujetos y colectividades subaltenas para que, en su
condición de actores sociales y políticos renovados, ejerzan sus derechos y avancen hacia
su emancipación social. En la educación, la interculturalidad en tanto acción transformativa
puede ser vista como un acto político-pedagógico, que conlleva a la construcción colectiva
de “propuestas de posibilidad” sobre la base de cierta dosis de indignación y vehemencia
en la denuncia de todo lo que impide la liberación, de manera de asumir con convicción la
transformación de la sociedad (Freire 2006). En tanto tal, la interculturalidad transformativa
implica la devolución del poder -que hoy reside en los sectores hegemónicos- a los
indígenas, para que sean ellos quienes, en su condición de sujetos de derecho, retomen el
control sobre sus culturas y adopten decisiones informadas respecto al cambio cultural en
curso.
La interculturalidad transformativa es por naturaleza de doble vía, en tanto, además del
potenciamiento de los sectores subalternos, apela a que el sector hegemónico desarrolle
niveles crecientes de consciencia crítica respecto de los procesos sociohistóricos y de las
condiciones materiales que determinaron que las sociedades indígenas perdiesen el
control sobre su cultura.19 Desde esa perspectiva, la interculturalidad transformativa
apunta a la resignificación del sentido liberal de ciudadanía, para avanzar hacia la
concepción y adopción de otras formas de comportamiento ciudadano que reconozcan el
carácter sociocultural y lingüísticamente diverso, pero también desigual e inequitativo, de
las sociedades latinoamericanas. Naturalmente que para que ello ocurra se requiere de
procesos de concientización y formación que impliquen un cierto nivel de militancia política
desde, con y por la diversidad.
En otras palabras, una interculturalidad transformativa supone que todos y todas
reflexionemos sobre las situaciones y circunstancias que inciden en la construcción de la
hegemonía cultural, así como en la subalternización de los grupos sociohistóricos
minorizados. Empero, paralelamente y como parte del proceso, supone una participación
activa y comprometida con la transformación de la situación en curso. De este modo, a
partir de la comprensión, racional y afectiva, de las situaciones y circunstancias histórico-
políticas conducentes a la minorización y subalternización de unos grupos sociales por
19 Como fuera destacado para el caso mexicano (Bonfil 1987), la cultura y la vida indígenas no se conciben
desde una perspectiva purista y esencialista; lo indígena actual comprende tanto elementos prehispánicos,
coloniales como contemporáneos.
15
otros, la praxis social y política comprometida con la lucha por la emancipación social de
los sectores subalternos genera progresivamente nuevas formas de convivencia y de
relacionamiento social, y, por ende, la transformación de toda la sociedad en su conjunto.
Como se puede suponer, en el caso indo-latinoamericano, la interculturalidad como acción
transformativa se postula desde un lugar de enunciación distinto: el de la subalternidad y
el de la deuda histórica que los Estados nacionales tienen para con los Pueblos
Originarios, o, en rigor, para con las naciones originarias del continente americano. Por
ello, hace suyas las demandas y los sentimientos históricos de estos: la lucha contra el
racismo, las asimetrías estructurales, las desigualdades y también la inequidad. En otras
palabras, forma nuevos actores sociales y políticos para que enfrenten la colonialidad del
ser, del saber y del poder (Quijano 2000, Maldonado-Torres 2007).
Por lo expuesto, la interculturalidad transformativa se contrapone a aquella
interculturalidad normativa que, sin saberlo o queriéndolo o no, asume transformaciones
de maquillaje, que no alteran el sentido de las asimetrías políticas y económicas ni
tampoco el funcionamiento del Estado-nación. Se coloca, en cambio, en un horizonte
utópico de justicia social, igualdad con dignidad, reconocimiento de las diferencias, y de
refundación del Estado, y, por ende, se alinea con las actuales perspectivas indígenas que
reivindican la descolonización del ser, del saber y del poder. Por ello, la interculturalidad
transformativa no es una noción sino más bien acción y praxis de vida, para avanzar
desde lo micro hacia las transformaciones macro que nos permitan alcanzar ese anhelado
Buen Vivir o Vida para el Bien Común.
Al respecto, cabe destacar que, desde hace algún tiempo, las organizaciones indígenas en
su interpelación al Estado no se limitan a plantear demandas relacionadas únicamente con
los derechos específicos que les asisten, sino más bien incluyen en su agenda política y
proyecto de futuro cuestiones de interés general, como, por ejemplo, el deterioro del medio
ambiente y el cambio climático, por un lado, y las reformas electorales y la corrupción, por
otro (CNA 2018). Y es que actualmente los indígenas latinoamericanos cuestionan tanto el
modelo económico neo-liberal vigente como las pautas culturales y civilizatorias que de tal
modelo emanan, para postular ese Buen Vivir (Ibíd.) que no constituye el retorno a un
estadio anterior idealizado sino más bien la búsqueda de un modelo intercultural de
convivencia democrática, también desde una perspectiva de desarrollo sustentable y
sostenible.
Como se ha visto, la actual polisemia que regula el uso de los términos interculturalidad e
intercultural deviene de la dicotomía conflicto – armonía y de la visión o perspectiva de
nación que nuestros Estados adoptaron al momento de su fundación como repúblicas.
Cabe además advertir que, ante la re-insurgencia indígena, los sectores hegemónicos
latinoamericanos han echado mano de esta nueva noción para modernizar el viejo
concepto de mestizaje cultural que nuestras sociedades asumieron como propuesta
hegemónica, que conllevaría a la construcción de la unidad nacional; así, para ellos la
interculturalidad no es más que el ropaje contemporáneo de ese mestizaje asimétrico que
marcó nuestro devenir republicano.
También, desde el sector hegemónico, se alude sea a los innegables préstamos culturales
y a la hibridez intentando negar la indigeneidad, o en reacción a los crecientes procesos de
etnogénesis indígena. No se toma en cuenta que estamos ante procesos característicos de
toda situación de contacto y conflicto interétnico, ni tampoco que la interculturalidad
asimétrica y de facto ha llevado a los indígenas precisamente a la apropiación, no siempre
16
selectiva ni crítica, de productos y elementos provenientes de otros horizontes culturales,
precisamente para poder sobrevivir en un mundo que les era ajeno y también adverso.
Pese a ello, dado la dinámica de los procesos culturales, muchos han sabido aprovechar
tales préstamos para afianzar su condición indígena. Piénsese si no en los líderes e
intelectuales indígenas que echan mano de todo lo que tienen a su alcance para defender
sus derechos como diferentes, y llegar incluso a plantear propuestas civilizatorias
alternativas para mejorar las condiciones de vida de todos, indígenas y no-indígenas.
Precisamente, muchos líderes e intelectuales indígenas, superando el discrimen y a partir
de la toma de consciencia de su condición de sujetos de derecho, hoy forman parte de la
comunidad política, y asumen un esencialismo estratégico para hacer contrapeso a la
visión hegemónica uniformizante. En este contexto, sus lenguas afloran y comienzan a ser
utilizadas, parcial o totalmente, en espacios públicos; y, aun cuando sus interlocutores no
los entiendan, buscan romper de manera deliberada la jerarquización ya naturalizada que
ha reducido los idiomas indígenas a los espacios domésticos e íntimos; del mismo modo
recurren a manifestaciones culturales comunitarias y también a la vestimenta indígena o al
uso de elementos ornamentales que marquen diferencia y, por ende, identidad. Desde ese
nuevo espacio, estos mismos líderes reivindican ya sea su ciudadanía étnica diferenciada
en complementariedad a la ciudadanía nacional o su condición de ciudadanos
interculturales. De allí que toda discusión teórica u operativa sobre interculturalidad y
políticas interculturales deba hoy también convocar esas nuevas viejas voces, pues, como
se ha mencionado reiteradamente, los indígenas no son más objetos de la política pública,
ni tampoco están más bajo la protección y tutela del Estado, sino más bien se constituyen
en sujetos de derecho.
Finalmente, y en tanto apuntan a las bases de la construcción nacional y al origen mismo
del Estado-nación latinoamericano, la interculturalidad reivindicada por los Pueblos y
Naciones Indígenas es diferente de la lucha de otros sectores sociales específicos por sus
derechos a la diferencia, como son los discapacitados, los colectivos por la diversidad
sexual, las minorías religiosas y también crecientemente los migrantes. Dicho eso, la
interculturalidad transformativa también nos remite a vínculos necesarios entre
interculturalidad y género, interculturalidad y discapacidad, interculturalidad y migración,
interculturalidad y religiosidad, etc. Y, de este modo, alude tanto a diversidad estructural,
como a diferencia individual, distinción necesaria cuando se habla de diversidad cultural.
Interculturalidades y políticas públicas
Como base para el análisis de las políticas públicas es necesario considerar que, sin la
agencia, persistencia y acción indígenas, no estuviéramos en condiciones de analizar lo
que el Estado hace o pretende hacer desde los enfoques multicultural e intercultural, sea
para evitar conflictos mayores, superar o paliar las condiciones de inequidad y desigualdad
o incluso para avanzar hacia la construcción de sociedades que superen su pasado de
desigualdad e injusticia y se reconcilien con su diversidad étnica, cultural y lingüística. De
hecho, los cambios que en esta materia han tenido lugar en Latinoamérica comenzaron
con la lucha indígena por conquistar la escuela y la educación, acciones que se remontan
en los Andes a las últimas décadas del siglo XIX y a las primeras del XX, cuando los
propios campesinos indígenas hicieron esfuerzos denodados por ejercer el derecho a la
educación que la legislación liberal entonces les reconocía a todos, por el precepto de
igualdad ante la ley. Las demandas distaban de ser interculturales, pues lo que se requería
y exigía era acceder a la educación oficial y apropiarse de los códigos necesarios para
defender sus derechos civiles y políticos: el castellano y la escritura. Desde entonces,
17
mucha agua ha corrido bajo el puente y, de resquicio en resquicio, los indígenas han
avanzado en sus exigencias ante el Estado y ahora reclaman su derecho a una vida digna
y diferente, trascendiendo el ámbito inicial de la educación.
Por eso, un aspecto clave para nuestra discusión es el relativo a la obsolescencia del
Estado-nación, calcado de la Europa del siglo XIX, así como de la visión monoétnica,
monocultural y monolingüe, pero también monoreligiosa y monojurídica. La república, en
vez de suponer una ruptura con el régimen colonial, en muchos sentidos, significó la
perpetuación del mismo (Yrigoyen 2012). Se devino en un colonialismo interno que
condujo a la privación de derechos y a expoliaciones y despojos territoriales de diversa
índole, producto de la negación deliberada y consciente de la condición diversa y
multiforme de las sociedades latinoamericanas, por un imperativo civilizatorio y a menudo
también evangelizador. Ello agudizó la situación de las personas y sociedades indígenas
las cuales se mantuvieron regidas por un sistema semifeudal y segregado, bajo el control
de la hacienda, y en casos también como población cautiva o cuya tutela fue entregada a
misiones religiosas. Por lo demás, el monismo jurídico implicó, en muchos casos. que
hasta casi mediados del siglo XX no se les reconociera la condición de ciudadanos o se les
limitara, por ejemplo, el derecho a elegir y ser elegido. No es raro por ello que cuando, en
Latinoamérica, surgió la noción de interculturalidad asociada a la educación, las
organizaciones indígenas y sus líderes la vieran como uno de los instrumentos liberadores
que su lucha requería. Y es que, desde sus inicios, la interculturalidad en la educación
supuso la revaloración y refuerzo de la matriz cultural propia, y la simultánea apertura para
la selección crítica y reflexiva de productos y elementos culturales de otros horizontes
culturales.
Por ello, la educación es el sector con mayor trabajo en materia de interculturalidad, en la
mayoría de los casos producto de la agencia indígena. Son ya casi cinco décadas de
actuación gubernamental en educación bilingüe, EBI, EIB, EIIP y etnoeducación, para el
caso colombiano, que bajo esta denominación incluye también a la población
afrodescendiente. Todos los países latinoamericanos, con la excepción de Cuba, República
Dominicana y Uruguay, tienen legislación sobre la educación de las poblaciones indígenas,
implementan proyectos y programas locales, regionales y nacionales de EIB, forman y
contratan números crecientes de profesionales que hablan lenguas indígenas y en sus
ministerios de educación han creado dependencias específicas, de distinto nivel, que se
hacen cargo de la modalidad educativa que atiende a la población indígena (López y
Sichra 2016). Además, en las dos regiones autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua se
cuenta incluso con un Sistema Educativo Autónomo Regional (SEAR). Lo mismo ocurre en
Colombia, donde las organizaciones indígenas han logrado que el gobierno acepte su
propuesta alternativa de EIB, en el marco del Sistema de Educación Intercultural Propia
(SEIP) y que delegue la administración de la educación en sus territorios a las
organizaciones indígenas (Ibíd.).
La interculturalidad en la educación no es hoy asumida únicamente por los Estados,
también las políticas educativas construidas de abajo hacia arriba, por decisión de
organizaciones de base o por movimientos indígenas o populares, apelan a esta noción en
sus propuestas de educación propia (Colombia), educación autónoma (Chiapas, México) o
simplemente educación escolar indígena (Brasil) o educación con el nombre de un pueblo,
como el caso de la educación maya, que surge en Guatemala, producto de la desafección
con el modelo y las estrategias gubernamentales de EBI (López 2014).
18
Al margen de la denominación y de la direccionalidad de las políticas, en todos los casos
éstas se relacionan con la formación inicial y continua de docentes, con el desarrollo
curricular, la elaboración de materiales educativos, e incluso con aspectos de índole
institucional como son los de la información estadística, la definición de escuela
intercultural bilingüe, la participación social y comunitaria en la gestión y el quehacer
educativos, así como también la asignación de docentes según la lengua que ellos hablan
y el idioma de uso preferido en las comunidades indígenas. Hoy se avanza incluso, en
algunos países, hacia una educación intercultural para todos (EIT).
Algunos ejemplos concretos de avances normativos y operativos en materia de EIB,
además de los ya mencionados para los casos de Bolivia y Guatemala, son, por ejemplo:
la creación en Argentina de la pareja pedagógica, compuesta por un maestro
indígena comunitario y un maestro criollo, para atender las necesidades de los
educandos indígenas del nivel primario; así como la inclusión en los Institutos de
Formación Docente de programas para atender la formación de educadores para la
EIB y la EIT (Hirsch y Serrudo 2010);
la existencia de programas universitarios de formación de maestros indígenas y de
licenciaturas interculturales indígenas en 21 universidades brasileñas (Gomes do
Nascimento 2016);
la atención creciente a las situaciones de vulnerabilidad lingüística por algunos
ministerios de educación, como ocurre en Bolivia, Perú y México, a través de los
nidos lingüísticos (López y Sichra 2016); y en Chile, a través de la enseñanza de
lenguas indígenas a estudiantes de origen indígena que ya no hablan el idioma
patrimonial de sus comunidades (Castillo et al 2016);
la contratación de educadores tradicionales en Chile para hacerse cargo de la
asignatura obligatoria de lengua indígena que forma parte de la propuesta
curricular, atendiendo a los educandos indígenas durante sus primeros 8 años de
escolaridad (Ibíd.);
la identificación, en Guatemala y el Perú, de modelos diferenciados de atención,
acordes con la diferenciación sociolingüística inherente a toda sociedad indígenas;
el progresivo avance hacia una secundaria de EIB en México y el Perú (López y
Sichra 2016);
la creación de una universidad comunitaria en Nicaragua, de universidades
interculturales en México y en el Perú, y de universidades indígenas en Bolivia
(Mato 2008); y, finalmente,
la asignación de becas especiales, en Chile, México y el Perú, para que estudiantes
indígenas cursen estudios de pregrado y postgrado.
También y por cerca de tres décadas, con la impronta de las reformas constitucionales de
los 1990 y de las reformas educativas que las siguieron, en un número cada vez mayor de
países la interculturalidad es ahora uno de los ejes transversales de la educación, al lado
de otras temáticas como las de género y medio ambiente. En algunos países, toda la
educación se define explícitamente como intercultural (Bolivia, Ecuador, Guatemala,
México y Perú, entre otros) y además se ofrece atención en EIB (Moya 2009). Los avances
peruanos en esa materia dan luces de posibles caminos a seguir.
Sin embargo, cabe destacar que, así como hay avances, existen también retrocesos. Dos
de los más contundentes son los de Ecuador y Bolivia, países que en 2008 y 2009
adoptaron la plurinacionalidad. Ecuador había avanzado en una co-gestión de la EIB; hoy
19
la situación es distinta y las autoridades responsables de la EIB en los niveles nacional y
provincial son elegidas por la autoridad gubernamental y ya no por acuerdo con las
organizaciones indígenas. Por su parte, por haber puesto todo el énfasis en la construcción
discursivo-ideológica de la EIIP, para diferenciarse de y superar la EIB que la precedió, en
Bolivia se ha descuidado los niveles áulicos y escolares, y en un sinnúmero de casos se ha
vuelto a la educación en castellano, aun cuando parcialmente los contenidos sean
indígenas. Esta lista podría incrementarse pues, por ejemplo, el gobierno argentino decidió
el 2017 cerrar el Programa Nacional de EIB; aunque este cierre no haya redundado en el
abandono de la EIB en los niveles provinciales; y en el caso peruano, el 2018 se redujo el
presupuesto gubernamental asignado al desarrollo de la EBI, lo que motivó la
preocupación de la Defensoría del Pueblo de ese país.
Como se ha sugerido, estamos ante una creciente brecha entre normatividad y acción
educativa (López 2014), lo que incide en una cobertura limitada de la EIB, y a que esta no
llegue a todos los territorios indígenas ni a todos los educandos que requieren de una
educación diferenciada. Menor es todavía la oferta de EIB en las áreas urbanas en las
cuales hoy habita la mayoría de pobladores indígenas. En rigor, pese al avance discursivo
y legal, la EIB no sale del nicho que el Estado y el sector hegemónico le han asignado: los
primeros grados de la primaria o a lo sumo todo este nivel educativo, siendo escasas las
experiencias de EIB en la secundaria. A la cobertura restringida se suma la baja calidad de
la EIB, producto de múltiples factores entre los que destaca la insuficiente formación de los
profesores. La perspectiva de la EIB oficial es transicional, y muchas veces entendiendo
interculturalidad y bilingüismo solo como la enseñanza de lengua indígena (López y Sichra
2016). Los vacíos y brechas en materia de EIT son todavía mayores pues ni funcionarios ni
docentes saben cómo hacer de la interculturalidad una cuestión de todos y, más aun, cómo
transformar la desiderata en una práctica de vida, al menos en los contextos áulico y
escolar.
Fuera del ámbito educativo, en algunos países se cuenta con políticas y estrategias de
salud intercultural -Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua y Perú. El
derrotero es el acercamiento y complementariedad entre sistemas diferentes de prevención
y tratamiento de enfermedades: el convencional del Estado y el que se práctica en las
comunidades indígenas, producto de: cientos de años de interacción con el entorno
natural, mecanismos ancestrales de prevención individual y colectiva, y de la prueba y uso
de hierbas medicinales y de mecanismos socio-psicológicos de sanación para enfrentar el
fenómeno universal de la enfermedad.
Comparablemente a lo ocurrido con la educación, las políticas de interculturalidad en la
salud no son iniciativa de este sector ni tampoco un desarrollo natural de la medicina, sino
más bien una respuesta a las exigencias indígenas respecto a su derecho a una atención
médica acorde con sus patrones culturales (Salaverry 2010). Ello no implica que desde
mucho antes no hubiese existido preocupación acerca de los sistemas indígenas de
prevención y tratamiento de la salud, en el marco de los cursos de antropología médica
que la mayoría de escuelas de medicina imparten.20 Aunque, tras la adopción de la noción
de interculturalidad, se evidencia una intención mayor de recuperar la tradición antes
vigente de la medicina occidental que incorporaba “…una perspectiva étnica en la
interpretación de la enfermedad, la que tiene sus antecedentes en la Grecia clásica y
20 Empero, se reconoce que la formación en antropología e interculturalidad es limitada, y los médicos no
siempre saben qué hacer con los pacientes con comprensiones culturalmente diferenciadas de salud,
enfermedad y sanación (Salaverry 2010).
20
continúa en vigencia durante más de dos mil años, hasta ser abandonada debido al auge
de la medicina tecnificada del siglo XIX¨(Ibid:93).
“La interculturalidad en salud tiene un largo camino, que pasa por el conocimiento de las
diferencias entre los modos de enfermar que mantiene vigencia en amplios sectores de la
población, sin limitarse a población indígena” (Salaverry 2010:93, nuestro énfasis)21.
Cada vez más, desde el ámbito médico se observa cómo la medicina tradicional continúa
vigente, recurriendo a diferentes recursos terapéuticos que incluyen los rituales, cantos,
ceremonias y prácticas curativas de sanadores comunitarios, como los parteros y
comadronas, los hueseros y sobadores, entre otros (OPS 2008).
Se reconoce que los indígenas conservan una lectura propia de los procesos de salud y
enfermedad, prevención y recuperación de la salud individual y colectiva; y que para ellos
la salud es producto del relacionamiento armonioso:
… del ser humano consigo mismo, la familia, la comunidad y la naturaleza, que resulta
del cumplimiento estricto de normas de comportamiento social y de respeto a las
fuerzas de la naturaleza y los elementos que la componen. La enfermedad, por su
parte, es entendida como la pérdida de equilibrio de las relaciones ser humano-espíritu-
naturaleza, y es una transgresión de normas y principios de convivencia. (Ibíd.)
La interculturalidad en salud es un concepto en construcción; en el cual se perciben dos
visiones: la predominante que la considera como parte del ejercicio de los derechos
indígenas -promovida por la OMS y la OPS22; y otra, postulada por cada vez más médicos
y antropólogos, que extienden su uso con la población no indígena (p.ej. Pereyra-Elías y
Fuentes 2012, Salaverry 2010, Campos 2007, Citarella 2000, Ibacache y Oyarce 1996).
Ambas perspectivas buscan complementariedad entre saberes, conocimientos, prácticas y
agentes sanadores, toman en cuenta la dimensión individual y colectiva de la curación; es
decir, implica reconocer y aceptar la sabiduría indígena, y el establecimiento de un diálogo
interespistémico, en aras de complementariedad. En ese sentido, el enfoque intercultural
en salud se acerca a la práctica de los sanadores tradicionales que, por lo general, saben
hasta dónde llegan sus conocimientos y estrategias y en qué casos y desde qué momento
es necesario remitir a sus pacientes al sanador convencional. De ahí que, “La
interculturalidad en salud [… constituye] una opción […] en la cual cada cultura,
manteniendo su identidad, pueda aceptar y adoptar paradigmas no propios para la óptima
atención de salud de cualquier individuo (Campos 2007:4).
En la literatura parece haber consenso respecto a que salud intercultural designa:
… al conjunto de acciones y políticas que tienden a conocer e incorporar la cultura del
usuario en el proceso de atención... El tema de la pertinencia cultural del proceso de
21 Salaverry (2010:93) alude al caso de síndromes culturales como el susto o el llamado mal de espanto que
afecta sobre todo a los niños y que ocurre cuando el ánima abandona el cuerpo por una impresión fuerte o por
atravesar un paraje solitario. “El equilibrio perdido se manifiesta […] de diversas maneras, en general de
pérdida de peso e inapetencia, pero también algunos más objetivos como […] fiebre, náuseas, vómitos, diarrea,
astenias, dolores óseos, palpitaciones, gritos nocturnos […]. El tratamiento es concordante con la causa, se
debe restituir el alma, para lo cual las diversas terapias varían […]¨.
22 La OPS / OMS fomentan “…la paridad de trato entre los diferentes grupos culturales; considera la Salud
como un derecho fundamental y entiende como implícita la capacidad de los profesionales de la salud de poder
integrar el conocimiento con las creencias y la practicas tradicionales al momento de enfrentar una
enfermedad.” Tomado de Diversidad Cultural y Salud. En: https:// www.paho.org/hq/index.php?option=com
content&view=article&id=5585%3A2011-cultural-diversity-health&catid=3345%3Acultural-diversity&Itemid=4016
&lang=es.
21
atención es un fenómeno que trasciende lo exclusivamente étnico pues implica valorar
la diversidad biológica, cultural y social del ser humano como un factor importante en
todo proceso de salud y enfermedad. (Alarcón, Vidal y Neira 2003)
Supone entonces la capacidad de transitar entre distintos conceptos de salud y
enfermedad, de vida y muerte, del cuerpo biológico, social y relacional; y en el plano
operacional, potenciar lo común entre “… el sistema médico occidental y el sistema médico
indígena” (Oyarce 1996:56), así como el entendimiento recíproco entre médicos, enfermas
y enfermos, pertenecientes a culturas diferentes “para que los resultados del contacto (sea
consulta, intervención, consejería) sea satisfactorio para las dos partes” (Campos 2004:5).
En cuanto a las políticas, un instrumento clave es la Resolución V de la OPS (1993) que
crea la iniciativa de Salud de los Pueblos Indígenas, suscrita por 24 países miembros. Esta
resolución aprovechó los postulados del Convenio 169, y los avances de las discusiones
que tuvieron lugar en Ginebra entre Pueblos Originarios y Estados para la aprobación de la
Declaración de Naciones Unidas de 2007. Esta última establece el derecho al empleo de
medicinas tradicionales, la protección de la herbolaria medicinal, el acceso no
discriminatorio a los servicios de salud y la obligación de los Estados a suministrar todo lo
necesario para mejorar las condiciones de salud de la población indígena. Tal vez por
constituirse en un campo relativamente nuevo de actuación, los acuerdos y la
jurisprudencia internacional parecen haber jugado un rol más determinante que en la
educación, sector en el cual ni las ONG ni tampoco las propias organizaciones indígenas
reivindican de manera suficiente y decidida algunos de los preceptos más transformadores
que incluye la Declaración del 2007, respecto al derecho a una institucionalidad educativa
propia.
Chile sería el país pionero en salud intercultural (Campos 2004:5), pues ya en 1996 instaló
la práctica de los mediadores o facilitadores interculturales, que luego sería emulada por
Bolivia, Perú y Venezuela. Sobre esa base, comenzarían los hospitales interculturales
modelo en territorio mapuche y se promovería la investigación en epidemiología
sociocultural (Ibíd).
Como se señaló líneas arriba, Bolivia cuenta con el primer y único viceministerio
responsable de la medicina indígena y la interculturalidad y también con un “Modelo de
salud familiar, comunitaria e intercultural”. Colombia, Ecuador, Guatemala, México,
Panamá, Perú y Venezuela, por su parte, cuentan con unidades de menor rango y ofrecen
servicios de salud con enfoque intercultural, en algunas localidades, enfocándose en la
atención de pobladores indígenas. Igualmente, muchas universidades incluyen al menos
una asignatura dedicada al estudio de esos otras prácticas médicas y, a menudo,
involucran en su desarrollo a chamanes, machis y curadores comunitarios; en ese
contexto, la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense
(URACCAN) tiene una maestría en salud intercultural.
En resumen, una perspectiva intercultural en la salud implica mejorar los procesos de
comunicación y de relacionamiento -social y cultural- entre pacientes y profesionales,
supone además que médicos y enfermeras reconozcan la existencia de otras
comprensiones de salud, enfermedad y sanación, acepten la necesidad de buscar
complementariedad entre los conocimientos y saberes vinculados con la salud y la
enfermedad, y también la colaboración entre los médicos convencionales y los
comunitarios. La existencia de hospitales y postas médicas en las que se busca esta
complementariedad en la atención de pacientes indígenas, la contratación de mediadores
22
culturales que sirven de nexo entre médicos y enfermeras y los pacientes indígenas
mayores, a quienes se les habla en su lengua para establecer confianza y un clima que
contribuya a la sanación; el uso cada vez mayor del parto vertical o de hamacas en vez de
camas, o el recurso de los médicos tradicionales para el tratamiento de síndromes
culturales o enfermedades psicosomáticas culturalmente arraigadas en algunas
comunidades indígenas son solo algunas muestras de los desarrollos en algunos países
pero también de la potencialidad de un abordaje intercultural en el campo de la salud.
Pese a estos adelantos, toca destacar que estas políticas se dirigen solo a las poblaciones
indígenas, aun cuando en estemos en un momento de búsqueda de métodos alternativos,
y a la vez complementarios, de prevención y tratamiento de la salud y la enfermedad que
marca a distintos sectores sociales. Ello ocurre, por ejemplo, en cuanto al consumo de
hierbas medicinales y a la consulta a médicos herbolarios, homeopáticos o acupunturistas.
No obstante, los sistemas de salud solo recurren a la medicina convencional monocultural
cuando se trata de atender a pacientes no-indígenas. De allí que algunos médicos
consideren necesario un cambio de paradigma (Salaverry 2010), que implique, como en la
educación, pasar de políticas multiculturales a políticas interculturales en las que los
cambios nos afecten y beneficien a todos por igual, indígenas y no-indígenas.
Consecuentemente, la investigación, la educación, la comunicación y la atención se
vuelven acciones determinantes (Oyarce 1996).
Otro sector indispensable de interculturalización es la administración de justicia, en primer
lugar, debido a un cambio importante en la tradición latinoamericana tendiente a la
modernización de los sistemas jurídicos: el paso de los juicios letrados a los orales. En
segundo lugar, y producto de las reivindicaciones indígenas respecto de sus propios
sistemas de administración de justicia, en distintos países se dan pasos para garantizar el
derecho de los indígenas al uso de sus lenguas y al reconocimiento de sus conocimientos,
saberes y prácticas en jurídicas. Para ello, por ejemplo, tanto en México como en el Perú
se forman intérpretes y traductores y se ha comenzado incluso a dictar sentencia en
lenguas distintas al castellano. En México, estos traductores e intérpretes, además y en su
condición de indígenas, y, por ende, de conocedores de las formas culturales de
administrar justicia, no solo cumplen con su rol de mediadores culturales entre dos
mundos, sino que además conducen procesos, no previstos, de conciliación en lengua
indígena, apelando a prácticas comunitarias ancestrales de solucionar las diferencias y de
enfrentar los conflictos (Schrader 2018).
Innovaciones aparentemente modestas como las señaladas suponen, sin embargo, un
cambio cultural significativo, en tanto implican una ruptura con el orden monista
establecido. En busca de mayor disrupción aún, los líderes y organizaciones indígenas
vienen reclamando un cambio de paradigma: del monismo jurídico al pluralismo jurídico.
Más allá del recurso de los traductores e intérpretes, ello exige el reconocimiento de los
sistemas de justicia indígena y el establecimiento de jurisdicciones en las que estos
sistemas funcionarían. Si bien para fines prácticos estamos nuevamente ante el
reconocimiento de derechos indígenas, en el plano nacional ello apunta a cambios de
mentalidades en un espacio clave para la refundación del Estado como la justicia.
Yrigoyen (2012) destaca que, desde la década de 1980, ha habido tres olas de reformas
constitucionales en Latinoamérica; la primera entre 1980 y 1989, la segunda de 1990 a
2005 y la tercera entre 2006 y 2009. Para nuestro análisis, extendemos el tercer período
hasta 2018 para identificar algunos resultados de esta tercera ola.
23
La primera fase estuvo marcada por la impronta del multiculturalismo. Guatemala (1985) y
Nicaragua (1987) tuvieron sus primeras reformas constitucionales, a raíz de conflictos
armados marcados también por la etnicidad y la diversidad cultural; reconociendo el
carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de sus sociedades. Nicaragua dio un paso
más al otorgar derechos territoriales y autonomía a los pueblos de su Costa Caribe. Por su
parte, la nueva constitución de Brasil (1988) también reconoció algunos derechos
colectivos indígenas. En estos tres casos, en este período inicial de reformas hubo una
aceptación parcial de la justicia indígena, aunque fuera solo para asegurar la resolución de
conflictos menores entre indígenas (Ibíd.). Esta ola se vio influenciada por los procesos de
consulta que se llevaban a cabo, a través de la región, para que tanto indígenas como
funcionarios gubernamentales analizaran el proyecto del Convenio 169, así como por esa
suerte de globalización indígena que comenzó a configurarse a raíz de la proximidad de la
conmemoración del quinto centenario de la invasión europea.
La segunda ola comienza en 1990, luego de la aprobación del Convenio 169; la diversidad
cultural y el pluralismo se constituyen en principios constitucionales, y, en ese, marco se
reconocen diversos derechos individuales y colectivos, se oficializan los idiomas originarios
y se reconoce el derecho a la EIB, a la tierra y a la participación, y, en el campo jurídico, se
pasa del monismo jurídico al pluralismo jurídico, en Colombia (1991), Panamá (1992), Perú
(1993), Bolivia (1994), Ecuador (1998), Venezuela (1999) y México (2001). Así, a casi
doscientos años de instalación del régimen republicano se rompe, a nivel constitucional,
con el modelo monocultural del Estado-nación (Ibíd.). Se reconocen a autoridades
indígenas, su derecho consuetudinario y también jurisdicciones indígenas para la
aplicación de la justicia, pero sin necesariamente modificar las normas jurídicas de alcance
nacional en los ámbitos constitucional, penal, civil y administrativo, entre otros. También
surgen numerosas contradicciones por la constitucionalización simultánea de derechos
indígenas y de medidas económicas neoliberales, lo que incidiría en la violación de los
territorios indígenas tanto por el Estado como por la incursión de transnacionales
extractivistas (Ibíd.).
La última fase (2005-2018) es de mayor transformación jurídica, por la adopción de la
plurinacionalidad, desde el protagonismo de Bolivia y Ecuador (Ibíd). Las respectivas
asambleas constituyentes, que contaron con una amplia y activa participación indígena,
decidieron la refundación de sus Estados. En los dos países, las iniciativas de
plurinacionalidad vinieron del sector indígena, contando, en muchos casos, con reacciones
desfavorables de los sectores hegemónicos que veían en riesgo sus intereses. Como
constituyentes, los indígenas se propusieron normas tendientes a la relocalización de su
voz y su posición en asuntos de interés y preocupación general y no solo indígena. En su
nueva condición de sujetos de derecho lograron reformas conducentes a la reconfiguración
en el imaginario nacional del obsoleto Estado-nación. Así, se reconocieron los derechos de
la Madre Tierra, derechos indígenas -pero ya no solo individuales sino también colectivos-
en campos tan diversos como la gobernabilidad, la justicia, la educación, la cultura, e
incluso la economía. Destacan, por ejemplo, en el caso boliviano, la participación paritaria
indígena en el Tribunal Constitucional y el Poder Judicial; y, en ambos países, el derecho al
agua, a la seguridad alimentaria y al Buen Vivir. Estas dos constituciones se inscriben en
una perspectiva descolonizadora y adoptan explícitamente la interculturalidad, el pluralismo
jurídico y la igualdad con dignidad de pueblos y culturas.
Empero, y como comentado para el caso boliviano, también en Ecuador observamos cómo
los gobiernos responsables de estas transformaciones fundamentales no han estado a la
altura de los desafíos planteados por el movimiento indígena y observamos cómo el
24
discurso político no ha sido ni es coherente con las políticas económicas adoptadas por
estos dos países. No haber roto totalmente ni de manera decidida con el neoliberalismo
económico, así como por haber tenido que ceder ante algunos sectores en aspectos clave
del nuevo modelo, como son las autonomías, la autodeterminación y la libre determinación
de los Pueblos Indios se ha perpetuado el multiculturalismo y los ideales de
plurinacionalidad e interculturalidad constituyen aun utopías por alcanzar. En todo este
contexto, los derechos más lejos de cumplirse son los de la Madre Tierra. El riesgo es que,
desde la percepción indígena y popular, estas directrices pierdan su condición
transformadora, se vuelvan conceptos vacíos, y, como resultado, de la desafección con sus
actuales gobiernos, la lucha anticolonial liderada por los indígenas bolivianos y
ecuatorianos se debilite.23 Resulta esperanzador que en Ecuador ya se hable, por ejemplo,
de la década desperdiciada (Acosta y Cajas 2018) y los indígenas vuelven a organizarse
para persistir en su visión plurinacional y recuperar sus propuestas de cambio, a través de
un diálogo nacional. No sabemos cuál será el rumbo que tome el Estado Plurinacional de
Bolivia, en un momento en el cual las organizaciones indígenas artífices del proceso de
cambio se han dividido, la constitución de las autonomías indígenas avanzan con lentitud
por un exceso de tramitología gubernamental, resurgen voces que revaloran la unicidad
mestiza del país frente a la pluralidad indígena y la preocupación central del actual
gobierno es la modernización del país, el crecimiento económico y ser líder en esta materia
en Latinoamérica. Tampoco sabemos si es que los actuales gobernantes bolivianos
lograrán su propósito de reelegirse una vez más o no, pese a los resultados del
referéndum de 2017 cuando la mayoría de la población se pronunció por la no-relección.
Lo cierto es que este afán de perpetuarse en el poder tampoco se condice con la práctica
democrática indígena de la rotación de cargos.
Rivera-Cusincanqui (2014) asevera al respecto que en Bolivia: “no hay plurinacionalidad, lo
que hay es extractivismo, desarrollismo […]. ‘Vivir bien’ para los aymaras significa ‘hablar
como gente y caminar como gente’, y […] ‘hablar como gente’ requiere: escuchar antes de
hablar […]; refrendar lo que dices con tus actos”; en otras palabras, coherencia entre
retórica política y acción transformativa.24 La misma autora considera que tales
incoherencias son el resultado de la astucia:
[…] de las élites mestizas letradas que se subieron al carro del ‘proceso de cambio’
para envolver [a los indígenas] en discursos intelectuales de alto fuste, lo que es un
hecho por demás triste y redundante: la reedición de los estilos políticos [… de la vieja
política … con la consecuente…] división de las organizaciones sociales y el
prebendalismo” (Rivera-Cusicanqui: 24).
Todo ello ha llevado a que lo plurinacional se reduzca a lo rural, con territorios, autonomías
y jurisdicción indígena, solo para los asuntos indígenas y entre indígenas (Yrigoyen 2012);
es decir, se re-edita la crítica que los actuales gobernantes hicieron al período que los
precedió.
23 Alberto Acosta, economista ecuatoriano y expresidente de la Asamblea Constituye de 2007 a 2008,
concluye que: “En el intento de ‘hacer mejor las cosas con el mismo modelo’, el correísmo no dudó en vaciar de
contenido y transformar en dispositivos de poder —o simples herramientas de propaganda— varios conceptos
transformadores y utopías (p.ej. izquierda, Buen Vivir, revolución). Una vez vaciados […] se volvieron meras ‘ollas
encantadas’ que, siendo llamativas por fuera, por dentro terminaron conteniendo una visión de sociedad acorde a
las necesidades de modernización capitalista, y que el correísmo intentó imponer como ‘normales’¨. En:
http://www.planv.com.ec/ historias/sociedad/ecuador-un-pais-incierto-que-no-cambio.
24 De la entrevista “No hay plurinacionalidad, lo que hay es extractivismo”. Disponible en: http://www.foro
andino amazonico.org/noticias/noticias-2015/291-silvia-rivera-no-hay-plurinacionalidad-lo-que-hay-es-
extractivismo.
25
El énfasis en el desarrollismo estaría llevando a Bolivia y a Ecuador a la re-editar las
políticas multiculturales neoliberales que precedieron al régimen plurinacional (Acosta y
Cajas 2018, Rivera-Cusicanqui 2014). En este marco, Rivera-Cusicanqui (2014:54)
remarca que los proyectos extractivistas y de desmonte de la selva amazónica:
amenazan directamente la posibilidad misma de sobrevivir a diversas poblaciones de
tierras bajas y altas, cuyos territorios deben ser abiertos a la rapiña corporativa y
condenados a la degradación ambiental, a la proliferación de la economía mafiosa y a
la liquidación cultural de los pueblos que los habitan.
En ese contexto, volver a la utopía supone que la descolonización y el Buen Vivir “[…]
dejen de ser meras palabras y se transformen en prácticas colectivas y en micropolíticas
de resistencia frente a las amenazas que nos acechan” (Ibíd: 85).
A manera de cierre temporal
Al cumplir su bicentenario como repúblicas, los países latinoamericanos avanzan
lentamente hacia un cambio de paradigma en relación al trato con los herederos de sus
naciones originarias y a la re-consideración del papel que ellas juegan en la vida nacional.
Tales avances no se hubiesen logrado de no contarse con una masa crítica de
intelectuales y líderes indígenas, así como de organizaciones etnopolíticas indígenas que,
con base en su memoria histórica, logran que sus agendas políticas irrumpan por los
intersticios estatales, desde su posición de sujetos de derecho, y no únicamente como
objetos de la política pública. Para lograrlo los indígenas debieron interconectarse y
globalizarse para convertirse en un nuevo actor político a nivel internacional. Gracias a casi
tres décadas de persistencia y habilidad política lograron que las Naciones Unidas
aprobaran una declaración universal sobre derechos indígenas y creasen espacios para
que su voz se escuche a nivel global, a través del Foro Permanente de Pueblos Indígenas.
Las cuestiones relativas a sus derechos, a la interculturalidad, las políticas públicas y
también al planteamiento de nuevos derroteros civilizatorios para todos se discuten ahora
en esos espacios de la política mundial, de por sí espacios de ejercicio intercultural
transformativo. Con base en ello, logran también incidir en los niveles nacional y local, en
tanto también parte de la comunidad política nacional.
Pero, en los ámbitos de la salud y de la justicia estamos todavía en el estadio inicial, pues
las nuevas políticas públicas están dirigidas solo hacia las poblaciones y personas
indígenas; a diferencia de lo que comienza a ocurrir en la educación, dada la adopción
discusiva y legal de una interculturalidad de doble vía. De cualquier modo, se trata de
avances significativos que evidencian, una vez más, cómo la apropiación de la
interculturalidad por parte de las instituciones gubernamentales contribuye a una mayor
democratización de las sociedades latinoamericanas y sobre todo a la ruptura gradual con
el modelo de Estado-nación y su visión monista de la realidad. Al respecto, cabe destacar
que las universidades están ante una gran deuda respecto de los desafíos éticos,
epistemológicos, pedagógicos y también políticos que la diversidad cultural y la
interculturalidad plantean, pues a la fecha los avances son muy limitados y discretos.
Preocupa, sobre manera, los caminos que transitan los dos países en los cuales los
indígenas lograron que el imaginario nacional asumiese la plurinacionalidad como nueva
opción de gobierno y de vida. Vemos cómo la hegemonía criollo-mestiza se rearticula y
también observamos cómo no haber reformado integralmente el modelo económico incide
26
negativamente en el proceso. Se evidencia que, si el modelo neoliberal no cambia, la
vocación pluralista y la voluntad de interculturalizar la sociedad no bastan, pues fácilmente
se recae en ese multiculturalismo neoliberal anglosajón del juntos pero no revueltos, de
coexistencia sin convivencia, cuyas peores consecuencias son la fragmentación y
segregación social así como también la perpetuación de la desigualdad y la inequidad.
No es raro por ello que la reinsurgencia indígena persista en su demanda de
reconocimiento y aceptación de su dignidad y postule un cambio de paradigmas sin
únicamente conformarse con reformas en la educación, la salud y la justicia para lograr
mejores condiciones de vida solo para los indígenas. En rigor, asumir el nuevo paradigma
de la plurinacionalidad supone hablar de educaciones, saludes y justicias, en plural,
dejando atrás la visión monista de la realidad, y también entraña que todos y todas
transitemos entre institucionalidades de distinta raigambre y proyección. Ello nos compele
además a dejar atrás la visión de una modernidad en singular y de una sola visión de
prosperidad o progreso para también hablar de modernidades y prosperidades distintas,
pero modernidades y prosperidades al fin.
El camino por recorrer es aun largo, sobre todo si anhelamos que la interculturalidad
transformativa nos comprometa a todos, para que aprendamos a escucharnos,
entendernos, a dialogar para construir nuevas intersubjetividades, y así convivir y compartir
entre diferentes y avanzar hacia la construcción de un proyecto compartido de nueva
sociedad. Para pasar de la coexistencia a la convivencia urge superar la situación actual
en la cual la interculturalidad continúa siendo pensada solo para las poblaciones indígenas,
y se aplica únicamente con quienes debieron volverse ciudadanos interculturales para
poder sobrevivir en un mundo que les era adverso. Para transformar esta realidad, será
necesario articular políticas de igualdad con políticas de identidad, involucrar a todos, así
como a las diferentes agencias del Estado y de la sociedad, pasar de la actual propuesta
ético-política de interculturalidad a una real praxis intercultural transformativa que
aproveche el potencial específico con el cual cada individuo y cada colectividad contribuye
al cambio social, colocándose en los zapatos de los subalternos, y así modificar el destino
de nuestras sociedades en el camino del Buen Vivir o de una Vida para el Bien Común.
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