O PROTAGONISMO JUVENIL NA ERA DIGITAL

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O protagonismo juvenil na era digital: o papel das redes
sociais nas ocupações de escolas públicas brasileiras
Marcela Lorenzoni da Rocha Rabin1
Resumo:
Como o protagonismo estudantil se estrutura no século XXI por meio das redes sociais? Esse
questionamento surge no contexto das ocupações de escolas públicas por estudantes
secundaristas de todo o Brasil entre 2015 e 2016 - movimento que organizou-se e foi
divulgado primordialmente pela internet e que motivou a presente pesquisa. Para executá-la,
foi realizada uma pesquisa de cunho exploratório e entrevistas qualitativas com estudantes de
diversas regiões do país; paralelamente, buscou-se compreender a evolução do protagonismo
estudantil brasileiro, as formas de comunicação e ativismo dos nativos digitais e, por fim, os
caminhos a serem adotados pela educação brasileira para permitir uma escola mais
democrática.
Palavras-chave: protagonismo estudantil; protagonismo juvenil; nativos digitais; redes
sociais; ocupações
INTRODUÇÃO
Quando mais de mil escolas públicas por todo o território nacional foram ocupadas por
estudantes secundaristas, em 2016, a mídia tradicional - grandes redes televisivas, jornais e
revistas online e impressos - parou para olhar e retratar o movimento. Porém, antes disso,
canais de mídia informais fervilhavam há meses: as redes sociais, espaços considerados mais
democráticos e interativos pelos jovens participantes, foram usados desde o começo para
trocar informações, combinar estratégias e, acima de tudo, fortalecer uma rede que tomou
proporções para ocupar, além do espaço digital, o espaço físico e político da escola.
Enquanto as ocupações começavam em 2015 em São Paulo - com a tomada da E. E. Fernão
Dias Paes pelos estudantes de Ensino Médio contra a reorganização proposta pelo governo do
estado, que veio a inspirar as ocupações seguintes - eu estudava a Gestão da Educação no
Novo Milênio no Instituto Singularidades; ambos no bairro Pinheiros, poucas quadras
separando as duas instituições. E, enquanto me debruçava sobre autores que propunham uma
Educação inovadora, que enxergasse o aluno como indivíduo único e o colocasse no centro do
processo de aprendizagem, percebia que, ao meu lado, jovens brasileiros estavam exigindo
exatamente isso: a voz, a visibilidade e o poder de decisão de que estavam sendo privados em
sua trajetória escolar. Foi impossível não estabelecer a relação imediatamente.
Dois desses autores eram Escámez e Gil (2003), de quem emprestei a definição de
protagonismo considerada neste artigo. Para eles, o protagonista é o indivíduo social, que
assume ativamente sua responsabilidade enquanto cidadão. Isso implica, consequentemente,
em uma sociedade que coloca seus cidadãos como responsáveis pela obtenção e garantia de
1 Artigo apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Especialista no curso Gestão da Educação
no Novo Milênio, INSTITUTO SINGULARIDADES/SP. Orientadora: Profª Dra Lilian Bacich – agosto/2017.

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direitos, em oposição a uma vertente alternativa que entende ser dever do estado provê-los à
população. Entretanto, o que descobri, ao estudar esses autores, é que para o jovem ser capaz
de exercer esse papel ativo ele precisa estar acompanhado, quase que intrinsecamente, de um
papel passivo de quem é alvo de ações e políticas públicas. Explico: para exigir seus direitos,
o jovem estudante precisa conhecer o que lhe é de direito. De que outra forma ele seria capaz
de compreender o que lhe é negado e se inconformar?
A escola age, portanto, como um desses espaços de formação para a cidadania; apesar de a
própria escola ser, muitas vezes, um espaço pouco democrático. Costa (2001) apresenta a
democracia como principal pilar para o protagonismo estudantil, afirmando que "a
participação sem democracia é manipulação" (p. 7). São os casos de projetos bem
intencionados, porém falhos, que visam promover o protagonismo através de tarefas pré-
planejadas e visões pré-definidas dos caminhos e resultados esperados. Como veremos ao
longo do artigo, esse cenário é frequente na educação brasileira atual, em que os estudantes
não têm autonomia para usar suas histórias, seu contexto e suas experiências individuais como
combustível para ações que transformem efetivamente suas realidades.
Não é de se espantar que, consequentemente, um número elevado de jovens não se identifique
com a escola, apesar de serem obrigados a frequentá-la todos os dias. Metade deles (50%)
afirma não se interessar pelas aulas, de acordo com a pesquisa Nossa Escola em
(Re)Construção, que envolveu mais de 132 mil jovens brasileiros em 2016 (PORVIR, 2016).
Dentre seus pedidos para criar a escola ideal está a presença de tecnologias digitais, de uso
rotineiro entre jovens para a comunicação e o entretenimento. É nesse ponto que o
protagonismo estudantil e o alto engajamento dos jovens brasileiros nas redes sociais se
cruzam. Afinal, o que difere essa geração de jovens protagonistas daquelas que a
precederam? E como suas interações, nascidas no ambiente digital, se estruturam para criar
um movimento significativo de âmbito nacional?
Imbuída desses questionamentos, o objetivo deste estudo é verificar qual a influência das
redes sociais na organização dos movimentos de ocupação das escolas e, em caráter mais
abrangente, como ambiente onde se nutre o protagonismo estudantil. Para isso, optou-se por
uma investigação de cunho exploratório, por meio de entrevistas realizadas com estudantes
participantes ativos das ocupações de diferentes regiões do Brasil.
Sob um olhar mais amplo, pretende-se incidir luz sobre quem são os jovens brasileiros que
frequentam hoje a escola pública, o que querem e como a escola pode ajudá-los a exercitar
sua cidadania criando ambientes mais democráticos, através de linguagens e ferramentas que
lhes são próprias.
Diante do exposto, este texto encontra-se assim constituído: inicialmente, é apresentado um
breve resgate sobre o protagonismo juvenil no Brasil, o perfil atual das juventudes brasileiras
e a evolução de significados do termo protagonista no discurso educacional. Em seguida,
investiga-se o papel das redes sociais na formação do estudante e cidadão do século XXI, em
busca de relações entre o ativismo em ambiente virtual e a transição para movimentos que
ocupam o espaço físico e político - no caso, a escola. O próximo item tratará da metodologia
utilizada e, por fim, o quarto capítulo expõe uma análise dos resultados obtidos a partir das
abordagens propostas.

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1. UM PANORAMA DO PROTAGONISMO JUVENIL NO BRASIL
Entre 2015 e 2016, estudantes brasileiros ocuparam suas escolas manifestando-se contra o
fechamento e condições precárias da rede pública de ensino. A ocupações atraíram atenção
nacional, reacendendo o debate sobre protagonismo estudantil - desde na grande mídia até no
meio acadêmico. Entretanto, basta alguma pesquisa bibliográfica para atestar que as primeiras
referências ao protagonismo entre jovens - mais precisamente, estudantes secundaristas -
chegaram ao Brasil já na década de 1920, com as ideias do norte-americano John Dewey e a
ascensão do movimento da Escola Nova.
Desde então, o significado do termo protagonismo vem se transformando conforme evoluiu,
também, o contexto do país: mais especificamente nos últimos três anos, a instabilidade
social, política e econômica no Brasil (cujo estopim foram as manifestações de 2013) tirou os
jovens da posição de observadores e os colocou como peças centrais da desconstrução e
reconstrução da escola e da sociedade em que estão inseridos. Não por acaso, a definição de
protagonismo mais aceita por autores acompanha esse movimento, como expõe-se em
seguida, dizendo respeito à participação ativa e intencional dos jovens em temas sociais,
políticos ou escolares de relevância local ou global.
Porém, antes de compreender o que quer e o que pode essa geração de jovens estudantes que
exigem voz - atuação praticamente despercebida no Brasil desde o impeachment do
presidente Fernando Collor, sob os protestos dos caras-pintadas, no final de 1992 -
precisamos conhecer os perfis da juventude brasileira. Afinal, quem são eles?
1.1 Quem é o adolescente brasileiro
O Estatuto da Criança e do Adolescente (2015), um dos mais importantes documentos
nacionais em defesa da juventude, define como adolescente a pessoa entre 12 e 18 anos de
idade - definição que usaremos ao longo deste artigo por se tratar da faixa etária
correspondente aos estudantes de Ensino Médio envolvidos nas ocupações de escolas públicas
analisadas. Entretanto, o recorte de idade varia de pesquisa para pesquisa, sendo necessário
interrelacionar informações de diferentes fontes para um panorama mais rico.
O último censo, por exemplo, identificou 34 milhões de jovens brasileiros com idade entre 15
e 24 anos (IBGE, 2010), o equivalente 18% da população. Dentre eles, 69% não frequentam
nenhuma instituição de ensino e 61% estão desempregados. Nosso foco, porém, está nos 45
milhões de adolescentes brasileiros que frequentam escolas públicas de Educação Básica
(INEP, 2016) - o que representa 78.6% de todos os estudantes brasileiros nesse nível de
ensino, contra 21.4% das crianças e jovens matriculados na rede particular. Se nos voltarmos
especificamente para o Ensino Médio, foco desta pesquisa, ainda segundo o INEP (2016) a
predominância da rede pública se mantém; dos 8,1 milhões de adolescentes cursando o
Ensino Médio em 2016, apenas 12.5% estão em escolas privadas.
Esses adolescentes ocupam baixas posições em rankings mundiais de aprendizagem - como o
PISA, da Organização pela Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) - e exames
nacionais de avaliação - como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova
Brasil. Por meio dos dados obtidos nos exames nacionais de avaliação, o movimento Todos
Pela Educação calculou, em seu último relatório (2015) que somente 27.5% dos alunos
terminam o Ensino Médio com os conhecimentos adequados em Língua Portuguesa, enquanto
um total desanimador de apenas 7.3% atinge o domínio esperado em Matemática.

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A própria rotina dos alunos contribui para os resultados inadequados; 22,8% dos jovens de 15
a 29 anos luta para conciliar trabalho e estudos. É justamente nessa época que aumentam os
níveis de evasão escolar: metade dos jovens matriculados no Ensino Médio não chegam a se
formar, índice que permanece estático há uma década. A necessidade financeira, entretanto,
não é o único fator envolvido no abandono dos estudos; a recente pesquisa Nossa Escola em
(Re)Construção, que envolveu mais de 132 mil jovens brasileiros em 2016 (PORVIR, 2016),
apresentou outra realidade: ainda que tenham um forte vínculo emocional à sua instituição de
ensino (70% dizem gostar de suas escolas), apenas metade considera as aulas interessantes ou
afirma se sentir ouvido dentro do ambiente escolar. Temos uma geração de jovens que não
enxerga na Educação formal caminhos que se relacionem à sua realidade fora da escola,
denunciando uma necessidade urgente de contexto e significado.
É importante refletir sobre o ciclo de exclusão criado pelas condições descritas acima. Jovens
cujo acesso ao ensino de qualidade foram negados são, consequentemente, marginalizados no
mercado de trabalho e excluídos das tomadas de decisão que poderiam atender às suas
necessidades. Para atingir essa autonomia, veremos a seguir que o jovem se torna alvo de
políticas públicas (portanto, um ator passivo) ao mesmo tempo em que essas mesmas políticas
visam desenvolver seu protagonismo por meio de ações planejadas (papel ativo).
1.2 O protagonismo juvenil na teoria e na prática
O protagonismo juvenil sempre demonstrou, desde seus primórdios no Brasil do século XIX,
um cunho claramente político - dos movimentos abolicionistas à Semana de Arte Moderna até
as atuais ocupações nas escolas públicas de todo o país, cujo ápice ocorreu em outubro de
2016, com mais de mil colégios ocupados, segundo os principais veículos de comunicação
(AGÊNCIA BRASIL, 2016) . A verdade é que o termo protagonista implica de fato no
indivíduo como ator social, aquele que assume responsabilidade como cidadão (ESCÁMEZ E
GIL, 2003).
Assumir a responsabilidade como cidadãos significa confiar que nós somos
realmente agentes da democracia, encarregados de certas coisas e avalistas
de determinadas atividades de nossa sociedade, oferecendo nossos próprios
princípios a partir da nossa capacidade de autonomia, rejeitando aquilo que
desvirtua os modos de comportamento democrático, assumindo nossas
decisões e ações. (ESCÁMEZ e GIL, 2003, p. 28).
Isso é facilitado por nosso modelo de sociedade atual, em que entendemos que indivíduos
isolados, ou atores sociais (SOUZA,, 2006), são os grandes responsáveis por exigir e
negociar serviços acerca de sua educação, saúde e segurança. Ou seja, os próprios indivíduos
devem lutar para garantir sua inclusão social - proposta considerada cruel por diversos autores
(FERRETI, TARTUCE, ZIBA, 2004), já que ignora fatores mais abrangentes como a situação
política e econômica ou o contexto familiar e da comunidade, despejando toda a possibilidade
de mudança na força de vontade do jovem ator social.
Entretanto, para que seja capaz de demandar direitos, o jovem cidadão precisa conhecer a
história, língua e geografia do local onde vive; ou seja, ele precisa de mediadores, recursos e
ferramentas que assegurem sua participação na comunidade. Nesse sentido, ele é passivo, alvo
de intervenção, beneficiário de medidas assistencialistas. Isso significa que seu protagonismo
depende diretamente de regras e diretrizes impostas verticalmente pelo governo ou outras
organizações. Essa definição aparece em documentos e diretrizes internacionais como o
“Políticas públicas de/para/com juventudes” (UNESCO, 2005), que traz os termos capital
social coletivo como "apoios sociais com os quais contam os jovens para a concretização de
seus projetos de vida" e capital social individual como a "capacidade empreendedora dos

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jovens para enfrentar os diversos desafios de seu desenvolvimento pessoal" (p. 142). Nesta
segunda definição, o jovem ocupa um papel ativo, de quem constrói os próprios caminhos.
Oferecer aos jovens ferramentas para seu desenvolvimento pessoal pode ser entendido,
justamente, como um dos papéis centrais da Educação. Entretanto, o que encontramos na
prática são abismos entre o ensino oferecido gratuitamente aos adolescentes e jovens de baixa
renda e o contratado para adolescentes e jovens de maior poder econômico em instituições
particulares (SOFIATI, 2008).
Frigotto (2004, p. 195) afirma que a escola historicamente teve dois
objetivos: 1) espaço de incorporação de valores, conhecimento e
amadurecimento para a vida adulta; 2) espaço para a disciplina do trabalho
precoce e precário. Os jovens das classes dominantes participam do primeiro
tipo de escola, enquanto que para os jovens das classes populares fica a
educação para o trabalho. (SOFIATI, 2008, p. 6).
Assim, compreendemos que as oportunidades de desenvolver e exercer o protagonismo são
desiguais - e a Educação, que poderia diminuir o gap entre classes sociais, acaba por aumentar
a distância entre as duas realidades.
Mesmo quando espaços de participação ativa são oferecidos a jovens em situação de
vulnerabilidade social, eles costumam trazer discursos reducionistas, que limitam seu
desenvolvimento. Para Tapia (2001), esse tipo de política pública enxerga o jovem como um
problema, não como "uma demanda de políticas ativas que se utilizem das lógicas de projeto
para a sua realização e para a geração de igualdade de oportunidades" (p. 94). O autor
prossegue explicando três âmbitos comuns para esses espaços:
Isto se traduz em iniciativas de caráter repressivo (jovens de escassos
recursos vistos como delinquentes e drogados potenciais), assistencial (para
satisfazer certas necessidades básicas de educação e saúda e facilitar sua
inserção no mercado), e outras de caráter "brincalhão", que os veem como
indivíduos que não sabem o que fazer com seu tempo livre (financiamento
de atividades recreativas e desportivas, principalmente). (TAPIA, 2001, p. 35
apud: SOFIATI, 2008, p. 94).
São espaços, portanto, que continuam a oferecer uma visão pronta do que seria adequado,
necessário ou desejado para a educação dos jovens; sem que, no entanto, lhes seja permitido
cocriar sua realidade a partir de experiências individuais. Isso ocorre, por exemplo, quando os
adultos mediadores fazem suposições quanto aos interesses e linguagens dos jovens, criando
um ambiente artificial, ou trazem um objetivo final pré-definido, cabendo aos adolescentes
apenas realizar as tarefas propostas, sem a possibilidade de alterar o trajeto conforme sua
realidade.
Com isso em mente, Costa (2001) coloca a democracia como principal pilar para o verdadeiro
protagonismo estudantil:
A participação se torna genuína quando se desenvolve num ambiente
democrático. A participação sem democracia é manipulação e, em vez de
contribuir para o desenvolvimento pessoal e social do jovem, pode
prejudicar a sua formação. Principalmente, quando se tem o propósito de
formar o jovem autônomo, solidário e competente (COSTA, 2001, p. 7).
O autor faz, ainda, a ponte entre protagonismo e Educação propondo que a escola aplique
metodologias de trabalho cooperativas fundamentadas na pedagogia ativa, em que o professor
é orientador e o aluno, o centro do processo educativo, construindo sua identidade pessoal e
social.

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Começamos a perceber, acima, traços dos discursos que se popularizaram como "educação
inovadora" ou "educação para o novo milênio": o professor como parceiro, facilitador ou
orientador da aprendizagem; o estudante autônomo, responsável pela construção de seu
próprio conhecimento; a escola inclusiva, que considera as diversas realidades de seus alunos
e adapta conteúdos para contextualizá-los e nutri-los de sentido perante tais diferenças.
No próximo capítulo, vamos analisar a aplicação dos conceitos de protagonismo juvenil no
movimento de ocupação das escolas públicas - e, mais além, como essa mobilização se
estruturou em ambientes digitais, cujas linguagens e diretrizes são mais familiares e
democráticas ao estudante do século XXI (ainda que subaproveitada por instituições de
ensino). O acesso às tecnologias de informação e comunicação é, afinal, um direito básico no
novo milênio, além de recurso em potencial para ampliar cenários de aprendizagem. Portanto,
cabe a nós compreender, antes de mais nada, o relacionamento do adolescente brasileiro com
as redes sociais e espaços virtuais.
2. AS REDES SOCIAIS NA FORMAÇÃO DO ESTUDANTE E CIDADÃO
DO SÉCULO XXI
Há diferenças fundamentais entre o jovem que foi às ruas com a cara pintada e o estudante
protagonista do século XXI - mais especificamente, os chamados nativos digitais,
nomenclatura criada por Prensky (2001) para aqueles nascidos após a década de 1980, já
imersos em tecnologia digital. O autor explica que, por terem crescido rodeados de
computadores, videogames, celulares e câmeras,
Fica claro que, como resultado desse ambiente ubíquo e do volume total de sua
interação com ele, os estudantes de hoje pensam e processam informação de forma
fundamentalmente diferente de seus predecessores. Essas diferenças vão além e
mais profundamente do que a maioria dos educadores suspeita ou percebe.
"Diferentes tipos de experiências levam a diferentes estruturas cerebrais", diz Dr.
Bruce D. Perry da Baylor College of Medicine [...] É bem provável que a
estrutura cerebral de nossos estudantes tenha se modificado fisicamente - e seja
diferente da nossa - como resultado de como eles cresceram (PRENSKY, p. 1,
2001. Tradução da autora, grifo do autor)
Assim, podemos concluir que o comportamento, a forma de aprender e as relações desses
jovens nativos digitais em ambientes offline também são alterados devido às suas experiências
online, algo que a escola reconhece apenas de forma superficial. Mesmo entre adolescentes de
menor renda, as ferramentas digitais se mostram presentes: segundo a pesquisa Amdocs
Survey: Teenagers have a digital lifestyle that service providers should ajust to (2016),
realizada em 10 países, incluindo o Brasil, 80% dos jovens brasileiros entre 15 e 16 anos estão
na internet. A pesquisa ainda foi capaz de explicitar o relacionamento íntimo dessa geração
com a tecnologia - quando questionados se gostariam de ter um dispositivo de acesso à
internet acoplado ao corpo, 88% responderam que sim.
Para a escola, a chegada dos nativos digitais veio de mãos dadas com novos conceitos, tais
quais letramento digital, literacia digital ou cidadania digital para designar o uso responsável
e consciente da tecnologia. É o que explica Passarelli et al (2014):
Como bem recordam Passarelli e Junqueira (2012), se a literacia, em um
primeiro momento, se referia mais às capacidades de leitura e compreensão
dos meios de transmissão de informação e conhecimento da era industrial do
capitalismo, hoje exige dos atores uma série de habilidades para interagir e
selecionar, de forma multimídia, o conteúdo que é produzido e consumido
nas telas contemporâneas – TV, games, computador com internet e celulares,

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com maior destaque (PASSARELLI, JUNQUEIRA, ANGELUCCI, 2014, p.
163).
O termo implica o uso crítico e consciente dos espaços virtuais, como coloca Buckingham
(2010), para quem o letramento digital passa por quatro pilares: a representação (entender e
avaliar a procedência, credibilidade e motivações da informação encontrada online); a língua
(a compreensão de como a linguagem e estrutura dos ambientes digitais, como, por exemplo,
o uso de hiperlinks); a produção (saber quem está produzindo a informação consumida e o
porquê, identificar as possibilidades de publicação, promoção e patrocínio que podem
enviesar o conteúdo recebido); e, finalmente, a audiência (tomar consciência de seu papel
enquanto consumidor em um cenário menos passivo que a mídia tradicional, que inclui a
interatividade).
Ainda assim, as definições de Buckingham ainda parecem priorizar o cidadão digital como
consumidor - em vez de produtor - de conteúdo. Já Garnett (apud MELÃO, 2011) assume
também uma nova esfera, que chama de cultura da participação, de importância quando
consideramos que os meios de participação política e social também migraram para os
espaços virtuais, tornando as habilidades do cidadão digital necessárias para seu exercício
completo do protagonismo.
2.1 A participação política e social nos ambientes digitais
A popularização do acesso à internet e seu potencial de interação mais abrangente que as
mídias tradicionais geraram, nas últimas duas décadas, novas configurações de espaços
públicos, de caráter participativo e democrático (SEBASTIÃO, PACHECO, SANTOS, 2012).
A participação ocorre dentro de novas linguagens e através de comportamentos característicos
delas: a velocidade, a globalização, a interatividade, a multimídia e o hipertexto, que
permitem que cada usuário consuma informação de forma personalizada, traçando um
percurso único de acordo com seus cliques - uma publicação no Facebook leva a um artigo,
que leva para um vídeo, que leva para uma oferta de compra e assim por diante. De um viés
político, isso significa que o cidadão não é mais o leitor de jornal que apenas recebe as
notícias do mundo; agora, cada cidadão tem à disposição uma plataforma para se expressar e
atuar de acordo com os acontecimentos relevantes à sua realidade (HERMES, 2016).
Hermes (2016) prossegue defendendo que, na Era Digital, estar informado deixa de ser
suficiente e é substituído pela oferta e demanda de experiências - o nativo digital quer sentir
algo - o que altera também sua noção de cidadania. As comunidades criadas na web, tenham
elas função política, cultural ou social, incluem não só informações, mas uma "larga variedade
de conhecimentos e atividades" (p.304), oferecendo emoções e sensações que fortalecem o
sentimento de comprometimento entre o grupo. E tais comunidades não ficam restritas a um
grupo de amigos em comum nas redes sociais: apesar de operar também como uma
ferramenta para a interação entre pequenos grupos, o poder da internet para conectar,
mobilizar e facilitar a comunicação entre grandes grupos de pessoas é impressionante:
O que estamos testemunhando não é a reunião de grupos de amigos, mas de grupos
de estranhos que almejam se conectar com outros com base em uma agenda ou
objetivos em comum. Eventos midiáticos deixam bem claro que laços culturais
podem ser tão fortes quanto aqueles forjados nos espaços políticos, e talvez ainda
mais valiosos no sentido em que eles reconectam problemas e soluções ao mundo
fora do universo excludente que a política ainda é (HERMES, 2006, p. 306).

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Além disso, pesquisas como a da revista americana Wired (1997) - que analisou mais de
1.400 americanos em plena revolução digital - atestam que, quanto mais conectados, mais
democráticos os cidadãos e mais profundos seus conhecimentos sobre o sistema político e as
pautas atuais. Outra descoberta da mesma pesquisa foi que aqueles que passavam mais tempo
conectados tinham uma tendência a acreditar menos em políticos tradicionais e mais na
atuação de empreendedores, empresas e organizações como agentes de mudança.
Ambas as premissas ainda são verdadeiras no Brasil de 2017: os brasileiros entre 15 e 17
anos, que não desgrudam das telas de seus devices, não estão apáticos. A pesquisa "O jovem
brasileiro e o futuro do país" (Núcleo de Tendências e Pesquisa da PUCRS, 2016), que
questionou mais de 1700 jovens, mapeou a extensão de seus interesses: se, por um lado, 70%
dos jovens afirmam que a política é algo próximo da sua realidade e do qual procuram se
inteirar, por outro, a geração atual se envolve principalmente com pautas com as quais se
identifica em nível individual, como o feminismo, os direitos da população LGBTQ+ ou a
desigualdade social. Da amostra pesquisada, 60,70% disseram já ter se engajado em causas
sociais por meio da internet - apenas 9,94% nunca se engajaram em qualquer causa, por falta
de interesse (p. 62).
São dados que nos dão pistas iniciais sobre o que motivou a ocupação das escolas públicas
nos últimos anos: a causa social e próxima do aluno em um nível individual, além da
crescente descrença nos sistemas políticos tradicionais como caminho para a mudança. O
estudo da PUCRS (2016) confirmou também que, para 71,47% dos entrevistados, o sistema
político é visto como o principal defeito do país. Enquanto isso, mais da metade deles
(52,71%) acreditam que a mudança cabe tanto à população, como indivíduo e coletivo, quanto
à iniciativa privada.
3. A VOZ DA MÍDIA E A VOZ DA ESCOLA
Para atingir o objetivo deste estudo - identificar o papel das redes sociais na estruturação do
movimento estudantil de 2015 e 2016, que culminou com a ocupação de mais de mil escolas
em todo território nacional contra a reestruturação do Ensino Médio e a infraestrutura
deficitária das instituições públicas de ensino - realizou-se um estudo a partir da leitura e
análise de notícias da mídia tradicional na época das ocupações, assim como revisão de
literatura e entrevistas qualitativas com 5 estudantes participantes ativos das ocupações em
diferentes regiões do Brasil, constituindo-se, assim uma pesquisa de cunho exploratório. A
pesquisa exploratória, segundo Gil (2008), tem como objetivo familiarizar-se com o
problema, explicitá-lo e, em sua concepção, envolve o levantamento bibliográfico e o estudo
de caso.
Para Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa exploratória envolve diversos procedimentos,
como descrito a seguir:
Obtém-se frequentemente descrições tanto quantitativas quanto qualitativas do
objeto de estudo, e o investigador deve conceituar as inter-relações entre as
propriedades do fenômeno, fato ou ambiente observado. Uma variedade de
procedimentos de coleta de dados pode ser utilizada, como entrevista, observação
participante, análise de conteúdo etc., para o estudo relativamente intensivo de um
pequeno número de unidades, mas geralmente sem o emprego de técnicas
probabilísticas de amostragem. Muitas vezes ocorre a manipulação de uma variável
independente com a finalidade de descobrir seus efeitos potenciais. (MARCONI,
LAKATOS, 2003, p. 188).

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Após o levantamento bibliográfico (incluindo livros, revistas e jornais impressos e virtuais,
artigos científicos e veículos de comunicação audiovisual) para delimitação do contexto em
que se insere essa pesquisa, partiu-se para uma série de entrevistas estruturadas qualitativas
com o público-alvo delimitado. Os estudantes, sujeitos desta pesquisa, foram identificados
como Estudante-participante, seguido da idade e sigla do estado em que residem e onde
ocorreu a ocupação, preservando-se, assim, o anonimato (por exemplo, EP-16-PR).
Para a fase de entrevistas, realizadas entre agosto de 2016 e julho de 2017, foi construído um
questionário piloto, testado com alguns estudantes antes da aplicação e que, após validado,
permitiu trabalhar com um roteiro de perguntas pré-estabelecido. O roteiro incluiu sete
perguntas, que abordaram desde as motivações dos estudantes para se engajar ao movimento
até as redes sociais e recursos digitais mais utilizados durante as ocupações. Essa abordagem
obtém, "do universo de sujeitos, respostas também mais facilmente categorizáveis, sendo
assim muito útil para o desenvolvimento de levantamentos sociais" (SEVERINO, 2010, p.
125). Ou seja, a partir de um modelo, é possível comparar as respostas dos jovens às mesmas
perguntas, encontrando pontos em comum e refletindo sobre as divergências no discurso. Para
Severino (2010), outra vantagem das entrevistas estruturadas é que elas não carregam a
impessoalidade dos questionários, dando margem à uma conversa mais livre com os objetos
de estudo.
A partir da visão dos estudantes, também procuramos entender como suas respectivas escolas
responderam às ocupações e quais mudanças ocorreram internamente no que diz respeito ao
espaço de protagonismo de seus alunos. Relacionando resultados e perspectivas, pudemos
levantar hipóteses e localizar boas práticas que sejam replicáveis em outras instituições de
ensino - utilizando o ambiente digital como propulsor da participação estudantil de forma
contínua e estruturada, não apenas em momentos de insatisfação generalizada, mas como
parte de um projeto pedagógico mais democrático.
4. ANÁLISE DE RESULTADOS
As primeiras ocupações do que veio a ser considerada a "mobilização estudantil
exclusivamente secundarista mais bem-sucedida da história" (Revista Época, 2017)
aconteceram em São Paulo, ainda em 2015, como resposta ao projeto de reorganização
escolar do governo estadual. No ano seguinte, outras medidas impopulares - dentre elas a
Reforma do Ensino Médio e a PEC 55, conhecida como "PEC do teto dos gastos públicos",
que congelava os investimentos na área da Educação nos próximos 20 anos - reaqueceram o
movimento, cujo ápice se deu em agosto de 2016, quando a União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas (Ubes) contabilizou mais de 1.100 escolas ocupadas em todo território nacional.
Conversando com os estudantes participantes, é relevante perceber o papel das redes sociais
desde o primeiro contato com as ocupações como uma força motivadora para seu
envolvimento. É o que conta uma das alunas entrevistadas:
A minha primeira motivação foi ver outras pessoas ocupando. Pensei - "não
estamos sozinhos, podemos ocupar também". Ficamos sabendo pela internet de
outras ocupações, o que nos deu coragem e vontade de lutar. Foi importante porque
não tivemos essa visibilidade em redes de televisão, não mostravam as ocupações.
Percebemos que estávamos perdendo direitos e que precisávamos lutar, como
muitas pessoas já lutaram. Essa foi minha motivação para não querer mais ficar
quieta: ver mais estudantes com a gente, de outros colégios, querendo lutar por
seus direitos (EP-14-PR, 2017).

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O depoimento acima retrata com clareza como a conexão emocional entre indivíduos tem
suma importância na criação de um movimento social. Castells (2013) afirma que os
movimentos insurgentes se originam primariamente da emoção, ainda que, no futuro, venham
a se organizar em torno de lideranças, ideologias, programas e agendas políticas. O estopim,
entretanto, dá-se quando experiências individuais se encadeiam e se ressignificam; um
processo que, historicamente, foi viabilizado através de panfletos, discursos e manifestos, mas
agora é amplificado e acelerado pelas redes sociais.
Castells em seguida descreve a transição dos movimentos organizados na esfera digital para o
espaço público, argumentando que, estando os espaços institucionalmente reservados à
discussão e tomada de decisão ocupados pelos interesses das "elites dominantes" (p. 19), os
movimentos sociais precisam ocupar fisicamente o território urbano e os prédios simbólicos.
Tal transição do digital para o físico é observada também nas ocupações das escolas, quando
os estudantes dão um passo além de seus grupos em aplicativos online para reivindicar suas
instituições de ensino.
No momento das ocupações, usamos principalmente o Telegram (aplicativo de
mensagens privadas semelhante ao Whatsapp). Os alunos mandaram mensagem
avisando que iam ocupar, deram os motivos, e tudo o que ia acontecendo era
enviado em foto, em vídeo. Toda a ocupação foi, de certa forma, transmitida em
tempo real, em grupos fechados para estudantes secundaristas (EP-19-GO, 2017).
Os motivos para a ocupação do espaço público, explica Castells, são três: a criação de um
senso de comunidade entre os participantes; a geração de significado e de poder simbólico,
que dá aos manifestantes uma sensação de tomada de controle de suas vidas; e a construção
de um espaço político, onde o grupo recupere seus direitos de representação. Na sociedade
contemporânea, e especialmente para essa geração de jovens, o espaço público dos
movimentos sociais
(...) é construído como um espaço híbrido entre as redes sociais da internet e o
espaço urbano ocupado: conectando o ciberespaço com o espaço urbano numa
interação implacável e constituindo, tecnológica e culturalmente, comunidades
instantâneas de prática transformadora (CASTELLS, M., 2013, p. 20).
A criação de um senso de comunidade é perceptível nos relatos dos estudantes participantes,
como no caso abaixo:
Tivemos muitos mitos em cima das ocupações: que alunos estavam fumando
dentro da escola, que estavam fazendo sexo dentro da escola. De onde isso estava
vindo? Então, a gente foi gravando o que realmente acontecia lá dentro. Não
estamos ocupando só espaço geográfico. Estamos cuidando, é nosso, sabe?
Mostramos como estávamos nos organizando pra cozinhar para todo mundo, como
limpamos, como cuidamos da segurança do local (EP-18-SP, 2017, grifo da
autora).
Quando o estudante enfatiza que não está "ocupando só espaço geográfico", ele está
ressignificando seu relacionamento com a escola. "Estamos cuidando, é nosso", ele insiste,
num processo de reivindicação que o coloca como protagonista da mudança que espera ver;
algo que, segundo Castells, é próprio de movimentos sociais desde antes da era da internet:
"ao assumir e ocupar o espaço urbano, os cidadãos reivindicam sua própria cidade, uma
cidade da qual foram expulsos" (p. 20). Paralelamente, o ato de compartilhar fotos e vídeos
em tempo real, comunicando as pautas do movimento e divulgando a rotina das ocupações,
torna esse um caso muito específico de levante em tempos digitais, em que os manifestantes
têm acesso a canais livres de comunicação, sem filtros ou censuras de uma mídia tradicional,

11
que naturalmente é exercida por mediadores (e, frequentemente, por mediadores com suas
próprias convicções políticas).
Esse mesmo estudante prossegue detalhando sua experiência como parte do movimento
secundarista, em que trabalhou para divulgar a causa nas redes sociais - e, portanto,
transformando um espaço a ele acessível em local de fala e participação política ativa:
Parece uma coisa muito simples, fazer um post no Facebook, mas ele tem um
grande poder. Podia demonstrar para algumas pessoas que tinham uma visão errada
do que estava acontecendo: que, quando falamos em lutar pela educação, não é só
pela nossa, é pela sua, pela do seu filho, é para todo mundo. As redes sociais foram
muito importantes para isso, para a gente se unir. Primeiro, virtualmente, depois,
fisicamente para resistir e ter um grito. Criamos grupos no Whatsapp para divulgar
nas ruas, nos ônibus, explicar as ocupações para as pessoas que não concordavam.
Querendo ou não, os jovens não têm muito espaço em outras mídias. Eu não vejo
jovens escrevendo colunas em jornais, então, as redes sociais foram a forma de
levar essa informação (EP-18-SP, 2017, grifo da autora).
Em todas as entrevistas, as redes sociais - Telegram, Whatsapp e Facebook sendo citadas
frequentemente - aparecem com este propósito maior: o de conectar os manifestantes entre si,
dentro e fora das escolas, noticiando o que acontecia no interior das ocupações e enviando
alertas para mobilizar a comunidade em caso de ameaças iminentes. Esse foi o uso mais
citado unanimemente, acima da comunicação com pais, educadores, representantes do
governo ou da mídia tradicional. Um dos estudantes, identificado na pesquisa como EP-19-
GO, conta como, estando do lado de fora, recebia as mensagens dos colegas e ia diariamente à
escola levar comida, cobertores e "o que mais eles precisassem pelo buraco da porta" (Anexo
1). Outra aluna defendeu o uso da internet não apenas para pedir suprimentos, mas para
propagar as tentativas de invasão policial ou de grupos contrários às ocupações:
Criaram um evento (no Facebook) dizendo que iam invadir e vimos que eles
convidaram muitas pessoas para desocupar o colégio. A gente tirou um print da
tela, postou na página da ocupação e mandou para os nossos grupos de Whatsapp.
Nesse dia, veio muita gente. Até meus pais vieram! Eles fizeram um cordão em
volta do colégio para não deixar ninguém passar. A galera (grupos contra a
ocupação) dava gritos ameaçadores, tentava entrar pelos fundos do colégio, jogava
bombas… Mas não conseguiram entrar, porque foi mais gente nossa do que deles
(EP-14-PR, 2017).
O terceiro objetivo descrito por Castells (2013), a estruturação de um espaço político em que
os manifestantes encontram voz, também se refletiu nas falas dos estudantes entrevistados.
Muitos enfatizam a insatisfação com o sistema educacional atual, em que se sentem pouco ou
nada ouvidos, e pontuam esse como fator importante que os levou a ocupar suas escolas.
Eu acho que o protagonismo estudantil deveria se dar em todos os aspectos da
escola, porque a escola é dos estudantes. Isso é muito distorcido, não lembramos
que aquele espaço é nosso, que deveríamos gostar de estar lá, ter prazer ao estudar.
Parece que precisa ser difícil estudar. A gente precisa de espaço para dizer como
quer aprender - não daquele jeito estilo 'ditadura militar', todo mundo enfileirado,
só falta ter palmatória. Não funcionava antes e não funciona agora. Todo mundo
aprende do seu jeito e no seu tempo e as individualidades do aluno precisam ser
respeitadas. Temos que ter protagonismo para dizer - 'olha, eu quero aprender
desse jeito, senão, eu não aprendo' (EP-14-PR, 2017).
Minha escola dá bastante voz para os alunos, mas não é perfeita. Falta uma
conversa, falta protagonismo estudantil principalmente nas decisões e mudanças
físicas e financeiras. A própria sala do grêmio estudantil foi tirada nas férias de
julho - virou uma gráfica, não avisaram nenhum aluno. Simplesmente colocaram o
grêmio em uma sala menor, perto do pátio, com muito barulho, sem nenhuma

12
comunicação, nenhum questionamento, nenhum 'o que vocês acham disso, alunos
que ocupam a sala do grêmio?'. Falta muita participação nas decisões, mesmo (EP-
16-SP, 2017).
Eles (a escola) sabiam que o jovem tinha voz, mas se recusavam a escutá-la. Eu
não concordo quando dizem que temos que 'dar voz' ao jovem, o jovem já tem voz,
mas a sociedade finge que não escuta. Como nós somos o principal alvo - ou
deveríamos ser - quando discutimos educação, a gente deveria participar do
planejamento escolar, por exemplo. Tem professor que lida bem com isso, outros
que não. No meu colégio, a antiga gestão era muito autoritária. Havia o desejo do
jovem de atuar, mas nos sentíamos muito presos (EP-18-SP, 2017, grifo da autora).
Nos casos acima, podemos fazer o paralelo da escola como espaço "institucionalmente
reservado à discussão e tomada de decisão", onde o jovem se sente sub-representado (algo
que fica claro quando o EP-18-SP diz que "o jovem já tem voz, mas a sociedade finge que não
escuta"). As redes sociais - e, consequentemente, o movimento de ocupação que se organizou
a partir delas -, por outro lado, se configura como o espaço político construído, em que os
ocupantes tiveram suas vozes ouvidas.
Charlot (2008) reconhece essa escola que não ouve a voz do jovem. Ao apontar as
contradições entre o discurso de cidadania e a realidade das escolas brasileiras, aponta que o
regimento interno da escola "não passa de um conjunto de regras ditando deveres dos alunos e
silenciando os seus direitos" (p. 29).
O Regimento das escolas só lista proibições, incluídas, às vezes, as mais estranhas.
Por que as escolas proíbem tatuagens, piercings, brincos nas orelhas dos rapazes?
Sem, por isso, deixar de falar de direito à diferença e igualdade de gênero... O ponto
não é saber se são práticas feias ou lindas, é interrogar a legitimidade da escola em
se meter em tais assuntos. Até que se saiba, nenhum brinco impede ao aluno escutar
a professora – que, por sinal, usa brincos. Essa não é uma questão de pedagogia ou
educação escolar; é, sim, um “arbitrário cultural” e uma “violência simbólica”
(CHARLOT, B., 2008, p. 29)
Por outro lado, raramente os estudantes têm papel ativo na definição dos próprios direitos e
deveres ou dos direitos e deveres de outros agentes escolares com quem convivem
diariamente - em uma passagem, o autor exemplifica: quando um aluno chega atrasado para a
aula, está estabelecido que deve justificar o atraso ou será punido; porém, o que ocorre
quando o atraso é do docente? Cabe aos alunos participar dessa definição?
Os jovens brasileiros participantes das ocupações acreditam que sim. "Uma questão
importante é o protagonismo na gestão, porque queremos estar por dentro da organização da
escola. Para onde está indo o dinheiro?", questiona a EP-14-PR. Ela prossegue: "A gente
também precisa conhecer o currículo, afinal, como vamos ter protagonismo em algo que a
gente não conhece? Precisamos ser envolvidos em tudo".
4.1 O protagonismo estruturado no espaço escolar
Envolver adolescentes em "tudo" o que diz respeito à sua vivência escolar pode parecer
desafiador - ou, mesmo, idealista. Já existem, entretanto, boas práticas sendo mapeadas no
Brasil e, mais, em escolas públicas brasileiras, que, se não servem como receita de bolo,
podem ao menos apontar caminhos para um protagonismo real dentro das instituições de
ensino.
Uma proposta de escuta que inclui os estudantes é apresentada por Abramovay (2003) em seu
livro Escolas Inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas. Ao longo dos
relatos, ela coloca o exercício do diálogo como uma das características centrais de uma

13
educação inovadora, "tornando-se, possivelmente, instrumento político essencial a uma
reestruturação de suas práticas cotidianas".
Ela alerta, porém, para a necessidade de ação após a escuta da voz dos jovens - é necessário
que suas ideias não morram no papel:
A valorização dos alunos se dá, também, na medida em que a escola lhes dá
ouvidos e considera suas opiniões, criando mecanismos onde suas sugestões,
referentes a mudanças que gostariam de ver implementadas, são analisadas, sendo
suas decisıes posteriormente socializadas (ABRAMOVAY, 2003, p.340).
Em sua pesquisa, a autora se depara com jovens politizados, capazes de desenvolver suas
opiniões com clareza, o que vai ao encontro da realidade que encontramos entre os jovens
participantes das ocupações - e contra uma percepção errônea sobre a juventude brasileira,
como observamos no primeiro capítulo, de que eles seriam "apáticos". Ela conta:
Durante a realização dos grupos focais, pode-se observar jovens bem articulados,
oferecendo opiniões seguras sobre diversos temas. Apresentavam uma consciência
elevada não somente a respeito dos problemas mais diretamente a eles relacionados,
como drogas, violência e segurança, mas também sobre sua condição de cidadãos
situados em um universo polÌtico definido (ABRAMOVAY, 2003, p.342).
Nesse processo, Abramovay encontra nos diretores as figuras responsáveis por assegurar
espaços de troca e dar continuidade às ações acordadas e, nos professores, as lideranças que
orientam a prática democrática. As hierarquias, portanto, continuam existindo como
facilitadoras da participação estudantil, não mais como um empecilho, e pressupõem um
envolvimento de todos.
A partir dos relatos coletados, concluímos que faz sentido incluir nessa atividade de escuta,
diálogo e participação o uso intencional das redes sociais mediado pela escola, tanto pela
acessibilidade financeira e de linguagem quanto pela naturalidade com que os jovens
encontram, ali, ferramentas para informação, interação e protagonismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após um ano buscando compreender o protagonismo estudantil e praticando uma escuta
atenta e ativa com estudantes participantes das ocupações, foi possível estabelecer relações
entre o caso pontual estudado e um cenário mais amplo, encarado por adolescentes brasileiros
em escolas públicas de todo o país.
Se partimos da pergunta motivadora - em que os jovens estudantes do século XXI se diferem
daqueles que os precederam? - torna-se claro que faz sentido falar de juventudes, dessa forma
reconhecendo suas particularidades econômicas, sociais e regionais. Também por essa razão,
o protagonismo exercido por esses jovens não é padronizado, ainda que haja tal tentativa por
parte de projetos e políticas públicas, especialmente os direcionados a adolescentes de baixa
renda. Esse protagonismo de fachada, que entrega logo na largada um objetivo final, um
caminho pré-definido e poda a autoria do aluno por trás de uma presunçosa "linguagem
jovem" - gírias, gêneros musicais ou elementos da cultura pop - impedem o entendimento
dessas juventudes, pois ignoram seus contextos múltiplos, não permitindo que esses jovens
pensem efetivamente sobre sua comunidade e elaborem soluções através de suas experiências
e conhecimentos prévios, com os recursos que possuem à disposição.

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De fato, o verdadeiro protagonismo do jovem surge quando ele, capacitado e com acesso ao
conhecimento que lhe é de direito, problematiza sua realidade, identifica os desafios que
interferem em sua jornada e as causas que o mobilizam, e traça caminhos para superá-los.
Compreendendo essa premissa, chegamos a duas conclusões sobre as quais gostaria de
discorrer brevemente: a primeira, sobre como os ambientes digitais, ainda que de maneira
informal, permitem essa capacitação do jovem por meio do acesso à informação e
interatividade - e, consequentemente, oferecem uma plataforma de ação na qual jovens
brasileiros escolhem e defendem suas causas; a segunda, sobre o papel da escola em absorver
esses aprendizados e trabalhar de forma inovadora com as redes sociais já familiares a seus
estudantes, nutrindo uma comunidade escolar mais engajada.
Quanto ao relacionamento íntimo entre o jovem estudante e o universo digital, percebe-se ao
relacionar as respostas dos cinco entrevistados que o advento da internet transformou a forma
como se informam e se comunicam. Ao longo das ocupações, os estudantes se organizaram
majoritariamente por meio de redes sociais, principalmente o Facebook, o Whatsapp e o
Telegram. Elas foram valiosas para conectar adolescentes dentro e fora das escolas ocupadas,
pedir alimentos ou cobertores, avisar sobre possíveis investidas policiais e, em seguida, reunir
pais e apoiadores para protegê-los. Foram ferramenta de divulgação de uma versão crua dos
fatos, com vídeos e fotos enviados em tempo real dos estudantes cozinhando, limpando a
escola, assistindo aulas com professores voluntários e, enfim, autogerindo o que foi rotulado
como o movimento secundarista mais bem-sucedido da história (Revista Época, 2017).
Porém, além de alterar sua comunicação, essas ações mostram uma familiaridade com o
universo virtual muito específica dos nativos digitais; aqueles que, segundo Prensky (2001) já
nasceram rodeados de tecnologia digital. O contato intermitente e intenso com computadores,
videogames, celulares e câmeras deram origem a uma forma diferente de pensar, processar e
se relacionar com informações que se reflete em suas relações offline. No âmbito político,
podemos observar que o cidadão digital também encontra formas diversas de reagir às
informações que consome: ele não apenas recebe as notícias do mundo, mas usa as redes para
se manifestar, expressar reações e, no caso das ocupações, encontrar semelhantes com quem
discutir e atuar de acordo com os acontecimentos à sua volta (HERMES, 2006).
O engajamento demonstrado pelos jovens nas redes sociais ainda desmistifica a impressão de
que essa seria uma geração menos consciente politicamente: pelo contrário, o que
encontramos é um alto envolvimento com pequenas causas, aquelas que eles percebem em
seu entorno e que os afetam diretamente - as condições da escola do seu bairro, por exemplo.
Tendo em mãos a liberdade de um ambiente menos mediado e hierarquizado, os estudantes
brasileiros se organizaram para tomar para si a escola que, por sua vez, representa um espaço
político estruturado, onde eles como regra geral não tinham voz na tomada de decisões. Esse
ato de apropriação define um movimento social desde antes da chegada da internet e
permanece como concretização da insatisfação de um grupo.
O que aconteceu, entretanto, com as instituições ocupadas após a retirada dos manifestantes?
Os estudantes entrevistados compartilharam as reações de suas próprias escolas após as
ocupações quanto a como optaram por se reinventar ou permanecer em seus moldes
anteriores:
A escola não deu mais nenhuma abertura pra gente. Há repressão, os professores e
a direção oprimem os alunos dentro de sala de aula quando sabem eles que
participaram das ocupações. A galera exclui, implica, impede que a gente faça
diversas coisas… Por outro lado, os estudantes [que participaram] estão trazendo

15
isso para a sala de aula, querem saber sobre as reformas e sobre o governo. Isso foi
algo que nasceu das ocupações (EP-14-PR, 2017).
A narrativa acima expõe um modelo educacional que se recusa a superar certos vícios. Dentre
eles, talvez o mais ameaçador seja a figura de autoridade da qual educadores temem abrir
mão. O que Abramovay (2003) coloca, entretanto, não é a extinção do papel do adulto, do
diretor, coordenador ou professor, resultando em escolas guiadas exclusivamente pela voz dos
estudantes que demandam a seu bel prazer - pelo contrário, é a evolução do papel do educador
enquanto mediador do processo democrático e assegurador do protagonismo de seus alunos,
garantindo o diálogo saudável entre jovens e a instituição. Cabe a ele, portanto, não só a
escuta ativa, mas o ato de apontar caminhos e provocar reflexões, a negociação e, tão
importante quanto, as devolutivas; ou seja, que ele complete o ciclo mostrando aos estudantes
aquilo que foi realizado.
Outras escolas sobre as quais tivemos relatos, felizmente, seguiram uma abordagem mais
próxima da descrita acima. É o que conta o EP-18-SP, que afirma que, atualmente, sua escola
tem uma gestão muito mais democrática:
[Os gestores] perguntam para os alunos antes de tomar decisões, por exemplo,
onde é mais importante investir a verba. No início desse ano, trocaram todas as
cortinas e melhoraram as salas, as carteiras. Como isso foi discutido com os
estudantes, eles têm muito mais cuidado, mais respeito. Agora, sempre que há uma
mudança, eles passam de sala em sala ou pra debater ou, se não dá pra debater,
pelo menos pra explicar o porquê daquela decisão (EP-18-SP, 2017).
Assim, no contexto de uma gestão escolar voltada para o estudante do novo milênio, essa
pesquisa coloca em evidência que a transparência da gestão escolar, assim como seus esforços
para atender às demandas do aluno nativo digital, resultaram em uma sensação de
pertencimento por parte dos estudantes, que passaram a se enxergar como membros ativos
daquela comunidade. Como eles mesmos mencionaram em suas entrevistas, enquanto
protagonistas eles se sentem donos de suas escolas e de sua educação, em vez de objetos
manuseados de acordo com um sistema que não compreendem e do qual não participam - e,
ao ouvi-los, não há como ignorar que tal prática pode ser potencializada na escola do século
XXI fazendo-se uso das redes sociais como plataforma de participação ativa e democrática.

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