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Malte Brinkmann
Vortrag (erweitert) auf dem DGfE-Kongress „Bewegungen“ am 18. – 21. März 2018 an der
Universität Duisburg-Essen im Rahmen des Symposions:
Verkörperungen: Phänomenologische DoppelBewegungen zwischen
erziehungswissenschaftlicher Theorie und leiblichen Praxen in pädagogischen Feldern
Embodiment(s): Phenomenological ‘DoubleMovement’ between educational theory and
bodily practice in pedagogical fields
Pädagogisches Verstehen. Zur Theorie und Empirie einer interkorporalen
Ausdruckshermeneutik in Videos
Thema, Inhalt und Fokus dieses Vortrages sind aus unseren Berliner Forschungen zur
Aufmerksamkeit entstanden (Projekt SZeNe, Projekt PAU, Projekt Tri-U)
1
. In verdichteter Form
werden Ergebnisse vorgestellt, die in langer, deskriptiver Arbeit am Material entstanden sind
und in mehreren Schleifen einen Prozess der Theoretisierung durchlaufen haben (Brinkmann
2015 a/b, 2016a, 2017c, 2018a; Brinkmann und Rödel 2018). Wir verstehen uns zum einen in
der Tradition der phänomenologischen Erziehungswissenschaft, die seit ihrem Beginn
theoretische Fragen nach dem Gegenstand der Pädagogik mit Fragen nach dem
methodologischen Zugang verbinden. Phänomenologische Erziehungswissenschaft fragt
danach, wie Phänomene und pädagogische Gegenstände wie Bildung, Erziehung, Lernen und
Aufmerksamkeit empirisch, das heißt in der Erfahrung gegeben sind (vgl. Brinkmann 2015a,
2016c, 2017d). Zum anderen versuchen wir, Bildungstheorie und Bildungsforschung in ein
reflexives Verhältnis zu bringen – im Sinne einer theoretischen bzw. reflexiven Empirie
(Meseth et al. 2016; Kreitz et al. 2016). In diesem Zusammenhang haben wir eine Theorie der
pädagogischen Erfahrung (Brinkmann 2015a/b) und eine Theorie pädagogischen Verstehens
(Brinkmann 2014) im Sinne einer interkorporalen Ausdruckshermeneutik (Brinkmann 2017c)
entwickelt, Verkörperungen, Antwortgeschehen und Aufmerksamkeit als Grundlage und
Operationalisierungen unseres Zugangs ausgewiesen (Brinkmann 2016a, 2018b) und eine
phänomenologische Videographie entwickelt (Brinkmann und Rödel 2018).
Die im Folgenden vorgestellten Gedanken sind Ergebnis einer weiteren theoretischen bzw.
bildungstheoretischen Diskussion und Reflexion unserer Ergebnisse, die im Zuge zweier
Verschiebungen zu verorten sind: Zum einen versuchen wir, bildungstheoretische Fragen und
Zugänge mit gesellschafts- und sozialtheoretischen Zugängen zu verbinden. Diese
Verschiebung von einer (älteren) Sozialisationstheorie hin zu einer Sozialtheorie bedeutet,
dass nicht mehr, wie in traditionellen Sozialisationstheorien, Subjekte der Gesellschaft
gegenübergestellt und als Rollenträger identifiziert werden. Vielmehr wird eingestanden, dass
das Verhältnis des Subjekts zu sich selbst immer im Horizont des Sozialen stattfindet, von den
Anderen und dem Sozialen, von den Dritten und dem Dritten her gibt sich der Rahmen, in dem
das Subjekt nach sich selbst fragt, sich konstituiert und unter dessen Bedingungen es
wahrnimmt, handelt und urteilt (vgl. Bedorf 2010; Brinkmann 2016c, 2019). In den
1
https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-aktuell/projekte/projekte
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gesellschaftlichen Ansprüchen wird das Subjekt konventionalisiert, normalisiert und
subjektiviert. Zugleich geht es aber in diesen Konventionalisierungen, Normalisierungen,
Subjektivationen nicht vollständig auf, es bleibt ein Moment der Singularität – ein Ereignis,
das individuellen Sinn und damit leibliche, existenzielle Erfahrung möglich und damit
beschreibbar macht. Die zweite Verschiebung betrifft die bildungs- und lerntheoretischen
Vorannahmen. Wir versuchen in unseren Beschreibungen und Analysen, auch wiederholende
und stetige, sowie die leiblichen und nicht-sprachlichen Erfahrungs- und Lernformen
bildungstheoretisch zu bestimmen und für die erziehungswissenschaftliche Forschung
fruchtbar zu machen. Damit einher geht der Anspruch, die starre Entgegensetzung von Lernen
einerseits und Bildung andererseits (vgl. Koller 2012) bzw. Lernen erster Ordnung und Lernen
zweiter Ordnung (vgl. Meyer-Drawe 1996) zu überwinden. Das von uns verwendete Konzept
der Verkörperung versucht dieses Desiderat zu füllen, emotionale, leibliche und aisthetische
Dimensionen bildungs- und erfahrungstheoretisch zu bestimmen und empirisch beschreibbar
zu machen. (vgl. Brinkmann 2018b, 2019).
Ausgangspunkt unserer theoretisch-empirischen Analysen waren Beobachtungen in
Datensitzungen, in denen uns in vielen Situationen Kommunikations- und Interaktionsformen
aufgefallen sind, die leiblich, insbesondere gestisch und mimisch grundiert sind, und in denen
sich eine intensive und mehrschichtige Verständigung zwischen den Beteiligten entspannt, die
zunächst nur schwer zu entschlüsseln war. Uns fiel auf, dass wir bei der Beschreibung mit den
herkömmlichen Modellen und Theorien des Verstehens an Grenzen stoßen, dass wir uns also
auf die Suche nach einer Theorie des Verstehens machen müssen, die gleichermaßen leibliche
und implizite Dimensionen deskriptiv erfassen kann. Der Leib in seiner Präsenz, Materialität
und Performanz tritt in den Vordergrund. Damit stellte sich für uns eine zweite Frage danach,
ob es eine spezifische Form pädagogischen Verstehens gibt, die sich von anderen Verstehens-
Praxen in anderen sozialen Feldern unterscheiden lässt. Auf diese Frage möchte ich in diesem
Vortrag genauer eingehen.
Zum einen möchte ich zeigen, dass sich Verstehen am Modell des Leibes von einem
textbezogenen Verstehen am Modell der Sprache oder am Modell des Diskurses
unterscheidet. Ich möchte darüber hinaus eine zweite These aufstellen, nämlich dass sich
pädagogisches Verstehen als geteilte Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand (interkorporale
Interattentionalität) bestimmen lässt, dass also Aufmerksamkeit als leibliches, soziales
Phänomen der Schlüssel sein könnte, Verstehen als pädagogisches Verstehen bestimmen zu
können.
Zunächst sollen, ausgehend von einem Beispiel aus unserer phänomenologischen Video- und
Unterrichtsforschung, die Konzepte der Verkörperung und des Antwortgeschehens einleitend
vorgestellt werden (1). Danach werde ich mit Husserl die signifikative Differenz zwischen
Erfahren und Sprechen als zentralen Unterscheidungsmodus für eine pädagogische Empirie
vorstellen und diese für eine Deskription und eine Analyse empirischer (Video-)Daten
fruchtbar machen (2). Danach stelle ich drei Modelle hermeneutischen Verstehens vor (3):
Verstehen als Dekodieren (Dilthey, 3.1), Verstehen als Anders-Verstehen (Gadamer, 3.2)
sowie Verstehen als Fremd-Verstehen (Ethnographie, 3.3). Die Probleme hermeneutischen
Verstehens (3.4) werden sodann mit dem responsiven Modell des Verstehens als Antworten
auf den Anspruch des Anderen konfrontiert (4). Responsivität wird dann von der
Resonanztheorie nach Rosa abgegrenzt (4.1) und mit Bezug auf posthermeneutische und
postphänomenologische Ansätze die Materialität der Verkörperung von ihrer Performanz
unterschieden. Damit kann es gelingen, sozialisatorische Prozesse der Normalisierung von
ereignishaften Erfahrungen der Singularität zu unterschieden (5). Schließlich wird
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pädagogisches Verstehen im Sinne einer phänomenologischen Theorie des körperlichen
Ausdrucks als interkorporales Verstehen ausgewiesen (6) und diese interkorporale
Ausdruckshermeneutik für eine pädagogische Interattentionalität gegenstandstheoretisch
und empirisch fruchtbar gemacht (8).
1. Operationalisierungen: Verkörperung, Antwortgeschehen
Ich beginne mit einem Beispiel aus unserem Forschungsprojekt SZeNe (2014-2016):
Abb. 2: Schüler zeigt etwas vor Anderen
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Dieses Still aus einem Unterrichts-Video zeigt eine Szene aus dem Chemieunterricht der 9.
Klasse. Die Blicke sind einem Schüler zugewandt, der etwas vorzeigt, während andere
Schüler/-innen (vorne rechts) mit anderem beschäftigt sind. Ein Schüler schaut in die Kamera.
Der Lehrer wendet sich dem Vorgezeigten und dem vorzeigenden Schüler zu. Eine
mehrschichtige Bewegung (um nun auf das Kongressthema zu kommen) zeichnet sich ab:
Zeigen und Sich-Zeigen vor Anderen, die darauf antworten und sich dabei wiederum auf eine
bestimmte Art und Weise zeigen, auch vor dem Lehrer usw. Die Schülerinnen und Schüler
zeigen und antworten aufeinander, auch ohne dass dies explizit thematisiert wird. Sie wenden
sich einander zu, fokussieren ihre Blicke, antworten auch, indem sie sich abwenden und
anderen zuwenden. Dieses Geschehen ist das, was ich als interkorporale Aufmerksamkeit
bezeichne.
Um Kategorienfehler in der Zuordnung unterschiedlicher epistemischer „regionaler
Ontologien“ (Husserl) in Theorie, Empirie und Praxis zu vermeiden, sind quantitative und
qualitative Forschung auf reflexive Operationalisierungen angewiesen. Der gewählte
phänomenologische Zugang macht es möglich, Theorie, Empirie und Praxis in ihren
epistemologischen Besonderheiten zu unterscheiden und zugleich in eine fruchtbare
Verbindung zu bringen (vgl. Brinkmann 2015a). Er erlaubt es zugleich, in der qualitativen
Unterrichtsforschung Konzepte wie Lernen, bildende oder negative Erfahrung oder eben
Verstehen, die per se unsichtbar sind, zu operationalisieren und indirekt zu erfassen.
2
Aus forschungsethischen und datenschutzrechtlichen Gründen wurde der Augenbereich der Personen in
den Stills verpixelt.
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Wir arbeiten mit drei Operationalisierungen: Lernen wird über das Konzept der Verkörperung,
Erziehung über das Konzept des Antwortgeschehens und Unterricht über das Konzept der
Interattentionalität operationalisiert (vgl. Brinkmann 2018a/b, 2019). Ich werde zunächst die
ersten beiden vorstellen. Auf das Konzept der Interattentionalität werde ich später (Kap. 5)
zurückkommen.
1.1 Verkörperung
Mit dem Konzept der Verkörperung kann auf Einsichten des kultur- und
sozialwissenschaftlichen Leiblichkeits- und Körperdiskurses, insbes. auf die
phänomenologische Differenz von Körper und Leib, zurückgegriffen werden (vgl. Brinkmann
2017a). In der Verkörperung nimmt der Mensch praktisch zu sich selbst Stellung und verhält
sich zugleich zu dieser Stellungnahme vor anderen (Brinkmann 2012, S. 190-197).
Verkörperungen sind protoreflexive Entäußerungen, in denen sich ein Verhältnis zu sich und
zu anderen manifestiert. Verkörperungen lassen sich sehen und beschreiben. Sie sind sichtbar,
spürbar und erfahrbar – sei es als leiblicher Ausdruck oder als zwischenleibliche Verweisung
in Haltung, Mimik, Gestik und „Gebärdung“ (Boehm 2007, S. 22), wobei Tonus, Rhythmus und
Timbre den Sinn, die Qualität und den Horizont des sich verkörpernden Selbst anzeigen.
Im Still ist deutlich zu sehen, dass der stehende Schüler etwas zeigt (ein Reagenzglas) und
dieses auf eine bestimmte, körperliche Weise tut. Zugleich zeigt er sich dabei selbst als jemand
bestimmtes. Zeigen und Sich-Zeigen fallen hier zusammen, indem etwas vorgezeigt wird. Mit
dem Modell der Verkörperung können singuläre Erfahrungsweisen (etwa des zeigenden
Schülers) in ihren nicht-sprachlichen Dimensionen empirisch beschrieben und daraus
Rückschlüsse auf Lernerfahrungen gezogen werden. Hierzu wurde eine nicht-semiotische
Ausdruckshermeneutik entwickelt (vgl. Brinkmann 2014, 2017c), die sich nicht primär auf
sprachliche bzw. symbolische Äußerungen oder rhetorische Formen stützt. Sie grenzt sich
zudem entschieden von konventionellen, auf die Sprechakt-Theorie (Austin) und die Diskurs-
Theorie (Derrida) zurückgreifenden Modellen ab und basiert auf dem Konzept einer
interkorporalen Performativität, die die ereignishafte Materialität des leiblichen Sich-Zeigens
in den Mittelpunkt rückt. Die interkorporale Symbolik unterscheidet sich von der Symbolik
kultureller Ordnungen. Die Verschiebung weg vom Dialog und Diskurs bedeutet eine
Perspektiveröffnung hin zum Impliziten und Leiblichen, in dem sich iterativ sowohl Ordnungen
reproduzierende als auch Ordnungen unterlaufende Praktiken verkörpern.
1.2 Antwortgeschehen
Zur Verkörperung gehört auch, dass die Anderen gestisch und mimisch darauf antworten, was
sich ihnen zeigt und wie es gezeigt wird. Im Still antworten die Schülerinnen und Schüler auf
das, was ihnen gezeigt wird, und auf denjenigen, der ihnen etwas zeigt. Zugleich antworten
sie auch aufeinander. Ein Schüler antwortet auf die Tatsache, dass er gefilmt wird, indem er
in die Kamera schaut. Damit ist auch die Kamera als dritter Akteur Teil des
Antwortgeschehens. Im Modell des Antwortgeschehens (Waldenfels 1994) findet sich ein
Konzept sozialer Interaktion, das sowohl sprachliche als auch leibliche, sowohl singuläre als
auch soziale Akte erfasst. Subjektiver Sinn wird als verkörperter und gleichsam gebrochener
Sinn aus der Kommunikation mit Anderen, vor Anderen und über anderes erschließbar. Die
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Aufmerksamkeit für die Differenz von Was und Worauf im Antworten macht es möglich, dass
auch Missverstehen, Nicht-Verstehen, Andersverstehen (Gadamer 1990) und
Fremdverstehen (Garfinkel 1984) sichtbar werden können. Für Fragen des Verstehens sind
also jene Situationen bedeutsam, in denen der sprachliche Anspruch im Kontrast und in
Verzögerung zum leiblichen Ausdruck steht. Ich werde diesen Zusammenhang weiter unten
genauer darstellen und dann das Konzept des Antwortgeschehens noch vertieft im Horizont
von Eigenheit und Fremdheit diskutieren.
2. Die signifikative Differenz
Versuchen wir das komplexe Geschehen, das sich in den Videos zeigt, sprachlich zu
beschreiben, so werden schnell die Grenzen deutlich. Vieles bleibt implizit, nicht sagbar. Die
Simultanität und Polyvalenz der Szene lässt sich nur schwer in die Linearität und Grammatik
der Sprache einfügen.
3
Die Phänomenologie sieht hier eine grundlegende Differenz, die signifikative Differenz.
Husserl erklärt dazu in der frühen Schrift Ideen I: „Zwischen Wahrnehmung einerseits und
bildlich-symbolischer oder signitiv-symbolischer Vorstellung andererseits ist ein
unüberbrückbarer Wesensunterschied“ (HUA III, S. 79). Er betont die Differenz zwischen
leiblichem Wahrnehmen (und Erfahren) einerseits und einer sprachlichen, symbolischen,
bildlichen oder zeichenförmigen Repräsentation dieser Wahrnehmung und Erfahrung
andererseits. Es besteht also ein grundsätzlicher Unterschied zwischen dem, was erfahren
wird, und dem, mit dem es repräsentiert wird: das Zeichen, das Bild, die Metapher, das Wort,
der Begriff.
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Auch an anderer Stelle akzentuiert Husserl die Differenz zwischen leibhaftem,
vorsprachlichem Erfahren und seiner
nachträglichen sprachlichen Fixierung. So in der zweiten
Cartesianischen Meditation:
„Der Anfang ist die reine und sozusagen noch stumme Erfahrung, die nun erst zur reinen
Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen ist“ (HUA I, S. 77).
Husserl unterstreicht die vorprädikative und vorobjektive Dimension der Leiberfahrung (HUA
IV, S. 147f.). Der Leib ist „Nullpunkt aller Orientierungen“ (HUA IV, S. 158). Er ist damit Medium
der Erfahrung, das eine zeitliche, räumliche, soziale und welthafte Orientierung ermöglicht.
Nur im und durch den Leib wird Hier und Jetzt, Oben und Unten, Rechts und Links, Früher und
Später erfahrbar. Zugleich entzieht sich der Leib der intentionalen vernünftigen Verfügung, so
etwa in der Erfahrung des Einschlafens, des Aufwachens, in Scham und Ekel, im Schmerz, im
Lachen und Weinen. Daher lässt sich die leibhafte „stumme“ Erfahrung (HUA I, S. 77) nur
nachträglich sprachlich fixieren. Der sprachliche Ausdruck artikuliert etwas, was sich ihm im
Bezug zugleich entzieht.
5
3
Vielmehr müsste man sich literarischer oder metaphorischer Mittel bedienen, an den „Rändern der Sprache“
(Derrida 1994), das heißt mit der Sprache gegen ihre Grammatik sprechen, um sich dem Gezeigten wenigstens
tentativ nähern zu können.
4
Ich kann hier leider nicht auf die Probleme eingehen, die Husserls Philosophie hinsichtlich der Frage nach der
Repräsentation und des Bezugs auf eine vermeintliche „natürliche Erfahrung“ selbst mit sich bringt (vgl. Derrida
2003).
5
Husserl unterscheidet in den logischen Untersuchungen das Zeichen als „Ausdruck“ vom Zeichen als
„Anzeichen“ (HUA XVIII). Damit wird ein „Doppelsinn“ des Zeichens zwischen leiblichem Ausdruck und
semiotischen Anzeichen vorgegeben. Die Differenz zwischen Ausdruck und Anzeichen bzw. zwischen Zeigen und
Sagen, die dem Modell des Verstehens als Antworten auf den Anspruch des Anderen (Levinas, Waldenfels)
6
Merleau-Ponty zeigt daran anschließend, und nachdem er sich intensiv mit strukturalistischen
und linguistischen Theorien beschäftigt hat, dass die nachträgliche Artikulation von
Erfahrungen diese nicht einfach darstellt oder übersetzt. Die zeichenhafte und sprachliche
Bestimmung des vorprädikativen Erfahrungssinns ist daher eine Praxis der Signifizierung. Darin
liegt die Paradoxie des Ausdrucks (vgl. Merleau-Ponty 1986). In ihm manifestiert sich das
problematische Verhältnis von Begriff und Wirklichkeit (vgl. Schäfer 2012). Sprache (und
Reflexion) bleiben auf Vorsprachliches und Vorreflexives bezogen, ohne an dessen Stelle treten
zu können (vgl. Meyer-Drawe 1984, S. 254). Die sprachliche, interpretative und reflexive
Artikulation ist nachträglich. Sie erschöpft und ersetzt ihn nicht, vielmehr bleibt sie tentativ,
eine Berührung in temporaler Distanz.)
Gleichwohl ist die Erfahrung auf diesen reflexiven Bezug angewiesen. In der „signifikativen
Differenz“ (Waldenfels 1992) der Erfahrung, etwas als etwas zu
erfahren (vgl. Heidegger 2001,
S. 33), kann dem Erfahrenen ein Sinn zukommen.
6
Das Paradox des Ausdrucks ist – wie ich
andernorts zeigte – leiblich strukturiert (vgl. Brinkmann 2017b). Bei Husserl, Heidegger,
Merleau-Ponty, Levinas usw. wird leibliche Reflexivität am Modell der taktilen Erfahrung und
am Beispiel der Selbstberührung, des Händegebens, Handschüttelns bzw. der Verweigerung
des Handschlags dargestellt.
Verstehen lässt sich damit nicht (mehr) im Modus symbolischer Repräsentation und
Dekodierung, sondern als Antwort auf einen Anspruch sehen. Verstehen ist daher eine
leibliche Praxis des Antwortens – das möchte ich im Folgenden genauer ausführen.
3. Hermeneutisches Verstehen
Das phänomenologische Verstehensmodell nach-Husserl’scher Prägung nimmt eine
Umkehrung vor – die Anderen, das Soziale ist von entscheidender Bedeutung. Darin
unterscheidet sich das phänomenologische Verstehen von traditionell hermeneutischen und
ethnographischen Modellen. Ich möchte diese anhand von drei Beispielen kurz vorstellen. Ich
werde auf das Verstehen nach Dilthey als Dekodieren (1), auf das Verstehen nach Gadamer
als Anders-Verstehen (2) sowie auf das ethnographische Verstehen als Fremd-Verstehen (3)
eingehen.
3.1 Verstehen als Dekodieren (Dilthey)
„Wir nennen den Vorgang, in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich gegeben sind,
ein inneres Erkennen: Verstehen.“ (Dilthey 1961, S. 217) Dilthey nennt für diesen Vorgang ein
Beispiel: Das Gesicht eines Kindes. Das Äußere des Gesichts artikuliert sich in der Mimik. Sein
Inneres hat aber eine bestimmte Bedeutung, einen Sinn: Wohlbehagen, Trauer, Schmerz, Ekel
o. Ä. (vgl. Danner 1994, S. 42). Verstehen wird damit als ein Prozess des Dekodierens
bestimmt, der von außen nach innen gerichtet ist. Ich verstehe die Bedeutung des
zugrunde liegt, möchte ich im Folgenden stärker herausarbeiten, um dann zu einer interkorporalen Theorie des
Verstehens zu kommen (vgl. Brinkmann 2016a/b, 2017c, 2018b).
6
Dazu differenziert die Phänomenologie den Akt der Wahrnehmung, indem sie zwischen dem Wahrgenommenen
und der Wahrgenommenheit, zwischen Vermeintem
und Vermeinen (vgl. Heidegger 1994, S. 61) bzw. zwischen
Noesis und Noema
(vgl. HUA IV, S. 179ff.) unterscheidet. Diese methodologische, noetisch-noematische Differenz
ermöglicht die signifikative Differenz des Etwas-als-etwas-sehens
in der Wahrnehmung.
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Gesichtsausdrucks, indem ich hinter oder unter der Oberfläche der Äußerung einen „tieferen“
Sinn verstehe. Dieses Verstehen beruht auf einem Vorverständnis, das als geschichtlicher
Verweisungszusammenhang ein Allgemeines darstellt und vor dessen Horizont das Besondere
(das Gesicht) als bedeutungsvoll verstanden werden kann. Eine Bedeutung setzt also ein
Zeichen voraus und dieses Zeichen setzt wiederum voraus, dass es als solches schon
verstanden ist. Verstehen bewegt sich demnach in einem Zirkel. Schon Schleiermacher
bestimmte den hermeneutischen Zirkel insofern, als dass man vor dem Verstehen schon eine
schematische Vorstellung vom Gesamtsinn des Phänomens voraussetzen muss, um
überhaupt etwas verstehen oder sehen zu können (ebd., S. 65). Ohne einen Vorgriff auf das
Ganze, ohne ein Vorverständnis, kann nichts verstanden werden.
Zeichen werden nach Dilthey als Ausdruck eines dahinterliegenden oder darunterliegenden
Sinnes (Bedeutung) gelesen. Dazu muss ein objektivierter Ausdruck als Text oder Entäußerung
vorliegen, dem oder der gegenüber der Hermeneut als Interpret gegenübertritt. Das
Verstehen wird damit am Modell des Textes orientiert. (Die lange Geschichte der
Hermeneutik, ausgehend von der christlichen und später protestantischen Auslegung,
verbürgt diese Tradition). Das Verstehen der oder des Anderen als Fremdverstehen wird
ausgehend von den Intentionen und den Aktionen des Subjekts konzeptioniert. Verstehen
wird als semiotisches, textorientiertes und subjektzentriertes Schließen bestimmt. Dilthey hat
mit dem Modell des semiotischen Verstehens den Weg für die Methodisierung geebnet, den
die Hermeneutik als Textwissenschaft kennzeichnet.
3.2 Verstehen als Anders-Verstehen (Gadamer)
Wird bei Husserl der Leib als „Umschlagspunkt“ für das Verstehen relevant (HUA IV, S. 161),
so bleibt bei Gadamer Verstehen in hermeneutischer Tradition an den Text und an die
Überlieferung gebunden. Die Praxis des Verstehens ist Gadamer zufolge von der Tradition,
dem geschichtlichen Überlieferungszusammenhang und der Wirkungsgeschichte bestimmt
(Gadamer 1990, S. 270ff., 305ff.). Der Horizont als das Allgemeine des Verstehens ist damit
von der „Autorität der Tradition“ geleitet.
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Gadamer greift auf Husserls Horizont-Begriff
zurück, der – in dem 1939 von Landgrebe herausgegebenen Text „Erfahrung und Urteil“
(Husserl 1939) – im Zeichen der subjektiven Intentionalität als Erwartungshorizont bestimmt
wird. Vor diesem Hintergrund kritisiert Gadamer sowohl Diltheys Modell des semiotischen
Verstehens: Verstehen ist kein Besser-Verstehen – eine Anspielung auf Schleiermachers und
Diltheys berühmte Formulierung, den Autor besser verstehen zu wollen, als er sich selbst
verstanden hat (Dilthey 1961, S. 55).
„Verstehen ist in Wahrheit kein Besser-Verstehen, weder im Sinne des sachlichen Besser-
Wissens durch deutlichere Begriffe, noch im Sinne der grundsätzlichen Überlegenheit, die das
Bewusste über das Unbewusste der Produktion besitzt. Es genügt zu sagen, dass man anders
versteht, wenn man überhaupt versteht (Gadamer 1990, S. 302).
Es besteht im Fremdverstehen die Gefahr, „das Andere im Verstehen ‚anzueignen‘ und damit
in seiner Andersheit zu verkennen“ (ebd., S. 305). Fremdverstehen fungiert damit zwischen
Eigenem und Fremdem. Diese Differenz wird allerdings von Gadamer schließlich
hermeneutisch vermittelt im Sinne der Horizontverschmelzung. Horizontverschmelzung
(ebd., S. 311) bedeutet die Verschmelzung des Verstehenden mit dem Verstandenen. Das ist
7
An diesem Grundsatz hat sich Habermas’ Kritik entzündet (vgl. Buck 1981, S. 65).
8
möglich, weil beide, das Subjekt des Verstehens wie das zu verstehende Subjekt/Objekt, am
selben Zusammenhang einer Wirkungsgeschichte teilhaben. Die Geschichtlichkeit des
Verstehens und die Autorität der Tradition verbürgen damit ein Fremdverstehen. Im
Fremdverstehen wird mit dem harmonistischen Modell der Verschmelzung die Andersheit
und Fremdheit des Zu-Verstehenden egalisiert.
Damit werden radikal fremde Erfahrungen ebenso ausgeschlossen wie die von Husserl schon
angedeutete Leiblichkeit des Verstehens marginalisiert wird. Die Einheit von Verstehen,
Interpretieren und Auslegen verbürgt in der Hermeneutik letztlich ein Selbst-Verstehen, das
sich am Modell des Textes und der Sprache orientiert (vgl. Brinkmann 2014). Verstehen wird
damit wiederum als Explikation eines verborgenen Sinnes gefasst, der sich in einer
geschichtlichen Wirkungsgeschichte manifestiert und als Verbindendes eine „Verschmelzung“
des Eigenen mit dem Fremden ermöglichen soll.
Eine weitere in den Geistes- und Sozialwissenschaften verbreitete Form und Bestimmung des
Verstehens ist das Modell des Fremd-Verstehens als Übersetzen, das aus der Ethnologie und
Ethnographie stammt.
3.3 Fremdverstehen als Übersetzen (Ethnographie)
Im Verstehen des Subjekts wird der Andere zwar erfasst, aber nur als ein Spiegelbild des
Eigenen. Die Differenz zwischen Selbst- und Fremdverstehen bzw. zwischen Eindruck und
Ausdruck lässt sich nicht so einfach ‚vermitteln‘ und schon gar nicht auflösen. Das Verständnis
des Anderen, seine Intentionen und Emotionen, sein Erleben und sein Erfahren bleiben
letztlich auf semiotisch-hermeneutischem Weg unzugänglich.
Diese Problematik führt beispielsweise in der Ethnologie zu einer Kritik an der
hermeneutischen Herangehensweise von Clifford Geertz (Geertz 1987, c1983). Um dem
Vorwurf der Egalisierung bzw. Kolonialisierung zu entgehen, wird Verstehen in der „sensitiven
Ethnologie“ (Kalthoff) als Übersetzen (Transkription) konzeptioniert, ohne dass ein
gemeinsamer, kultureller, ethnischer oder gesellschaftlicher Gegenstand als Gemeinsames
vorausgesetzt wird (Kalthoff 2006, S. 155, 165). Verstehen wird – im Zuge des Practical Turn –
auf soziale Praktiken bezogen. Konstitutiv bleibt dabei die Differenz zwischen diskursiv-
explikativem und stummem, implizitem Wissen (ebd., S. 150). Damit aber – so meine These –
bleibt die aktuelle Ethnographie im Bereich des semiotisch Zeichenhaften und
Gegenständlichen (vgl. Brinkmann 2015b). Sie kann die Differenz zwischen Selbst- und
Fremdverstehen nicht als Zwischenraum fruchtbar machen, als ein Zwischen, in dem sowohl
die Alterität des Anderen als auch die Singularität des Eigenen überhaupt erst in Erscheinung
tritt.
Es lassen sich drei Probleme hermeneutischen und ethnographischen Verstehens erkennen:
3.4. Probleme des hermeneutischen Verstehens
Verstehen in der Tradition der Hermeneutik führt zu drei Problemen (vgl. Brinkmann 2014):
1. Hermeneutisches Verstehen kann radikale Andersheit (Lévinas 1989), kann die
Fremdheit des Anderen nur insofern erfassen, als dass diese bagatellisiert, egalisiert
oder sogar kolonialisiert wird (vgl. Lippitz 2007).
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2. Der Primat der Sprache und des Gesprochenen bedeutet einen Präsentismus des
Zeichens (vgl. Derrida 1984). Von der Oberfläche gilt es auf eine „Hinterwelt“
(Nietzsche) des Zeichens mittels Interpretation und Auslegung zu gelangen. Verstehen
ist damit vornehmlich Explikation einer verborgenen, latenten Bedeutung. Die Präsenz
des Sichtbaren wird abgewertet zugunsten der Latenz des Unsichtbaren und Zu-
Interpretierenden.
3. Das Allgemeine des Verstehens ist nach Schleiermacher, Dilthey und Gadamer der
Wirkungs- und Traditionszusammenhang. Dieser stiftet das Gemeinsame des
Verstehens als Bedingung der Möglichkeit intersubjektiven Verstehens. Was aber
bedeutet es, wenn das umgebende Ganze – sei es die Gesellschaft, der Staat, die
Religion oder die Gemeinschaft – in unterschiedliche Teile zerbricht und statt Einheit
Differenz, Heterogenität und Singularität vorherrschen? Was ist, wenn es kein
Allgemeinverbindliches, kein Ganzes, kein Synthetisches mehr geben kann, sondern
nur noch dezentrierte und heterogene Einheiten?
4 Verstehen als Antworten auf den Anspruch des Anderen
Was heißt Antwortgeschehen bzw. Responsivität? Ich sagte vorhin, dass nicht das Subjekt,
sondern der Andere das Verstehen konstituiert. Der Anspruch des Anderen zwingt mich
geradezu zu einer Antwort. Es wäre falsch verstanden, den Anspruch ausschließlich sprachlich
zu verstehen. Auch eine Geste, eine Miene, ein Blick zwingen mich in diese Relation, die
Lévinas „Verantwortung“ (1983), Waldenfels „Antwortgeschehen“ (1994) und Nancy
„Expeausition“ (2000/2014) nennt. Auf einen Anspruch kann man nicht nicht reagieren
(Schäfer 2012, S. 131). Selbst ein Überhören oder Übersehen wäre eine Reaktion.
Die Antwort ist also ein Geschehen, kein Zustand, kein intentionales Handeln und keine
Reaktion auf einen Reiz bzw. keine Wirkung einer Ursache. Vielmehr zeigt sich in der
Verkörperung des Antwortens die Passivität jeder Erfahrung, der wir nicht ausweichen
können. Antworten als Verkörperung ist daher in der Differenz von Eigenem und Fremdem zu
sehen.
8
Der Anspruch ist also das, was sich in der Sprache nicht sagen lässt. Vielmehr ist er Ausgang
des Sprechens. Damit wird deutlich, dass vor dem Sprachlichen etwas liegt, was sich in der
Verkörperung zeigt (in der Geste, in der Miene, im Blick), indem jemand sich in seinem
Anspruch leiblich zeigt (vgl. Brinkmann 2016a). Verstehen ist so gesehen ein affektives und
leibliches Antworten, das in Emotionen, Stimmung und Atmosphäre ebenso wie in der
Materialität und Symbolizität pädagogischer Ordnungen fungieren kann.
4.1 Responsivität ist nicht Resonanz
8
Zum Begriff der Verkörperung vgl. Brinkmann 2016a. Waldenfels hat Antworten als Verkörperung in Sensorik,
Motorik und Ausdruck im Anschluss an Husserl, Merleau-Ponty und Levinas im Sinne eines situativen, „leiblichen
Responsoriums“ beschrieben (Waldenfels 2007). In den Bruchlinien der Erfahrung (Waldenfels) tritt das, worauf
geantwortet wird, ebenso hervor, wie Der- oder Diejenige, der oder die antwortet, sowie Dasjenige, worauf
geantwortet wird (vgl. Brinkmann und Rödel 2018).
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Im Verstehen als interkorporaler Antwortprozess wird das gegenseitige Affiziert-Werden
durch und mit leiblichen Gesten, Mimiken, Haltungen bedeutsam. Im Unterschied zur
sogenannten Resonanzpädagogik nach Rosa bestimmt dieses Konzept der Resonanz nach
Waldenfels (2007) erstens die passiven, nicht-verfügbaren Erfahrungen im leiblichen
Antworten. In der Phänomenologie unterscheiden wir streng zwischen Rezeptivität (der
Sinne) und einer Passivität (der Erfahrung, der Existenz) (vgl. Brinkmann 2015b). Passivität
bezieht sich auf die Anteile in der Erfahrung, die sich entziehen, die mit Leiden (Pathos) und
negativen Erfahrungen, das sind Enttäuschungen, Irritationen, Scheitern und, in Bezug auf
Verstehen, mit Missverstehen, Nicht-Verstehen und Anders-Verstehen zusammenhängen.
Diese gelten nicht als Betriebsunfälle erfolgreicher Kommunikation, sondern als Anlass,
Beginn und Vollzugsmodus von Erfahrung und von Verstehen überhaupt.
Diese Erfahrungen können in einem tentativen Zugang deskriptiv erfasst werden, das heißt,
es können in ihrer Beschreibung sowohl die subjektiven Momente als auch die objektiven
Bedingungen von Erfahrung und Verstehen zugänglich werden. Darin liegt der zweite
Unterschied zur Resonanzpädagogik nach Rosa, die aufgrund der zugrundeliegenden
Entfremdungsthese normativ aufgeladen wird (vgl. Rosa 2018, S. 323). Von einer allgemein-
gesellschaftlichen „Resonanzkrise“ in der Spätmoderne (ebd., S. 630) oder von einer normativ
für Erziehung auszuweisenden „Resonanzachsensensibilisierung“ (ebd., S. 416) lässt sich im
phänomenologischen Sinne nicht sprechen. Phänomenologisch und pädagogisch müsste hier
die „Sache“, auf die sich Resonanzbewegungen beziehen, systematisch
(gegenstandstheoretisch) genauer bestimmt werden. Mir geht es hier um zugleich weniger
und mehr: Um die tentative Beschreibung und theoretisch reflexive Erfassung der Komplexität
und Polyvalenz zwischenmenschlicher und zwischenleiblicher Interaktionen.
5 Materialität und Performativität der Verkörperung
Die Unterschiede zwischen dem sprachlich-semiotischen und dem nichtsprachlich-leiblichen
Verstehen möchte ich noch genauer herausarbeiten. Unter Rückgriff auf die
kulturwissenschaftliche, phänomenologisch orientierte Zeige- und Bildforschung (Mersch
2002) unterscheide ich die Materialität des Leibes von seiner ereignishaften Performanz.
Leibliche Äußerungen setzen zum einen ein kulturelles Symbol- und Sprachsystem voraus, in
das sie sich einfügen. Der Körper und seine Materialität sind damit in die Normalisierung
gesellschaftlicher und sozialer Ordnungen eingespannt. Zum anderen ereignet sich in der
Singularität der Expeausition (Nancy 2000/2014), in der Gebärde und im Zeigen etwas, das
sich der symbolischen und diskursiven Dekodierung entzieht. Es zeigt sich aber in der
leiblichen Geste und in der Antwort des oder der Anderen darauf (vgl. Brinkmann 2017c).
5.1 Materialität der Verkörperung (Normalisierung)
Die Materialität des Leibes ist in seiner vorsprachlichen und vorobjektiven Präsenz mit dem
Kulturellen verbunden. Weil Verkörperungen – Äußerungen und Antworten – kontextuell und
situativ dimensioniert sind, sind sie auch kulturell und sozial bestimmt. Verkörperungen –
Äußerung und Antwort – basieren in ihrer Wiederholbarkeit auf Konventionen und Normen,
11
die in der Wiederholung zitiert und variiert werden (vgl. Derrida 2001). Leibliche Äußerungen,
Gesten, Gebärden und Mimiken setzen ein kulturelles Symbolsystem voraus, in das sie sich
einfügen. In ihrer Materialität sind sie in die Normalisierungen gesellschaftlicher und sozialer
Ordnung eingespannt. Die Mimik, Geste, Gebärde basiert auf einer materialen
Wiederholbarkeit, die als Konventionalität kulturelle Normen reproduziert und sie gerade
damit dekodierbar und verstehbar macht. Die Macht der Konvention, der Tradition und der
Norm manifestiert sich in diesem geschichtlichen Horizont (vgl. Dilthey 1961).
Die Geschichtlichkeit ist damit nicht das hermeneutisch-verstehbare Ganze als Horizont,
sondern die soziale, gesellschaftliche, kulturelle Voraussetzung dafür, dass sich leibliche
Verkörperungen im Sozialen konventionalisieren und normalisieren. Eine – wie man mit Judith
Butler sagen könnte – körperliche Subjektivation findet darin statt.
5.2 Performativität der Verkörperung (Ereignis)
Die Verkörperungen – Äußerungen und Antworten – basieren zum anderen auf Differenzen in
der Regelbefolgung, indem sie aufgeführt werden (Derrida 2001/1988). Eine Wiederholung ist
als „originalgetreue Kopie nicht möglich“ (Schäfer 2012, S. 143). In ihr findet sich immer eine
Unterbrechung, Abweichung und eine Veränderung: etwas Singuläres, das nicht wiederholt
wird, weil es nicht wiederholt werden kann und sich damit der symbolischen und diskursiven
Dekodierung entzieht. Das Singuläre lässt sich in der Wiederholung nicht wiederholen und
nicht diskursiv repräsentieren. In diesem Singulären wird vielmehr der Überschuss und das
Nicht-Signifizierbare und damit die Unverfügbarkeit des Leibes kenntlich. Die Performanz der
Wiederholung ist es also, die sie zum Ereignis werden lässt. Das Ereignis zeigt sich im bloßen
„Daß-Sein“ (Husserl) der Verkörperung. Aber im Sich-Zeigen des Zeigenden und in der Antwort
auf den Anspruch des Anderen zeigen sich Zeigender und Antwortender gleichermaßen. Die
Verkörperung basiert also auf einer „Expeausition“ und „Entblößung“ (Nancy 2000/2014) des
Sich-Äußernden und Sich-Gebärdenden.
Die Symbolik der kulturellen Ordnung, die prinzipiell semiotisch entschlüsselbar ist, wird also
vom nicht-repräsentierbaren Eigensinn des Leibes unterlaufen. In der Performanz der
Verkörperung erscheint zugleich ein Überschuss, der in der Expeausition etwas Existenzielles
andeuten kann. Ausdruck und Antwort entziehen sich also in ihrer performativen
Ereignishaftigkeit und ihrem existenziellen Erlebnischarakter den regelhaften,
gesellschaftlichen Normen und damit dem symbolischen Verstehen.
6 Pädagogisches Verstehen: Interkorporales Verstehen
Auf dieser Grenze zwischen Sagbarem und Unsagbarem – bzw. zwischen Subjektivierung und
Individualisierung (vgl. Schäfer 2012, S. 33) – manifestiert sich das Ereignis als das Sich-Zeigen
existenziellen Ausdrucks und individuellen Sinns. Die Duplizität der Verkörperung zwischen
Materialität und Performanz macht eine Beschreibung von leiblich-körperlichen Antworten
möglich, die sich der Logik der Grammatik verweigert, indem sie den Eigensinn des Leibes
verstehbar macht (vgl. Brinkmann 2015b).
Im interkorporalen Verstehen lassen sich subjektive Entäußerungen in ihren nicht-
sprachlichen Dimensionen beschreibbar machen – als unmögliche Möglichkeit der
Signifizierung von etwas, das der Sprache zugleich voraus liegt und zu dem sie immer zu spät
12
kommt. Sinn wird darin nicht in einer intentionalen Absicht der Akteure, auch nicht einer
authentischen Präsenz des Subjekts entnommen, sondern in den leiblich-körperlichen
Antworten der Anderen auf ein Zeigen und Sich-Zeigen aufgesucht.
Hier schließt sich die Möglichkeit an, das „Ausdrucksfeld des Leibes“ (Hua IV, S. 354) im Sinne
einer Ausdruckshermeneutik zu erschließen. Diese Ausdruckshermeneutik ermöglicht eine
neue Perspektive für die bildungstheoretisch orientierte Bildungsforschung und für eine
pädagogische Empirie (Brinkmann 2015a), insbesondere für eine pädagogische Videographie
(Brinkmann und Rödel 2018). Die Verschiebung weg vom Dialog und Diskurs bedeutet damit
eine Perspektiveröffnung hin zum Impliziten und Leiblichen, in dem sich iterativ sowohl
Ordnungen reproduzierenden als auch Ordnung unterlaufende Praktiken verkörpern.
Lern- und Erziehungsprozesse lassen sich so als Verkörperungen in einem interkorporalen
Antwortgeschehen beschreiben. Die Sozialität der Erziehung als geteilte Erfahrung im Lernen
und Lehren (Brinkmann 2016c) sowie die Materialität des Leibes und der Dinge lassen
pädagogische Situationen (und nicht nur Interaktionen) in den Blick rücken. Darin wird auf den
Ausdruck und Anspruch der oder des Anderen geantwortet bzw. nicht geantwortet. Das kann
auf unterschiedliche Weise geschehen: Im Gespräch, in Mimik und Gestik, im Etwas-Zeigen
und Sich-Zeigen bzw. im Verbergen. Diese Perspektive könnte für eine pädagogische Theorie
des Verstehens unter der Perspektive von Leiblichkeit und Verkörperung fruchtbar sein, etwa
im Bereich der inklusiven Bildung, der frühkindlichen Bildung, im Bereich der kulturellen
Bildung, also immer dann, wenn leibliche und implizite Aspekte im Lehren und Lernen wichtig
sind. Überhaupt kann für die Pädagogik diese Perspektive bedeutsam werden, wenn ich
Lernen und Lehren nicht als kognitive Operationen, sondern als leibliche Praxen auffasse. Für
Forscher/-innen bedeutet die Perspektive auf Verkörperung und Antwortgeschehen zugleich,
dass sie selbst als Wahrnehmende und leiblich Antwortende in den Fokus geraten.
7 Ausblick: Pädagogische Interattentionalität
Zu den wichtigsten Ergebnissen unserer bisherigen Forschungen gehört, dass wir eine Fülle
von Zeigegesten im Unterricht gefunden haben, die oftmals in Momenten einer geteilten
Aufmerksamkeit entstehen. Gemeinsame und geteilte Aufmerksamkeit basieren auf zweierlei
Praxen: Während das Aufmerksamwerden als subjektive Leistung zwischen Auffallen,
Aufmerken und Bemerken unterschiedliche Qualitäten aufweist (vgl. Brinkmann 2015a), ist
das Aufmerksammachen eine Praxis des Zeigens (vgl. Brinkmann 2016a, 2018b). Häufig geht
dem Sprechen das Zeigen voraus. Oftmals wird auch ohne Worte gezeigt.
Abb. 2: Geteilte Aufmerksamkeit
13
Zu sehen sind links die Lehrerin und rechts ein Ausschnitt der von ihr unterrichteten
Lerngruppe der 6. Jahrgangsstufe einer Gesamtschule im Sitzkreis einer Deutschstunde.
Schüler/-innenkamera- und Lehrer/-innenkameraperspektive sind zusammengeschnitten. Es
findet eine gemeinsame Suche nach einer Lösung statt, die einem arithmetischen und
moralischen Problem in einer Fabel von Äsop entstammt. Im Sitzkreis werden
unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten diskutiert. Es entspinnt sich ein Dialog zwischen der
Lehrerin und einem Schüler.
In dem Video, aus dem der Still entnommen ist, ist deutlich zu sehen, dass Verkörperungen
im Unterricht mit Zeigegesten einhergehen. Oftmals ist das gestische Zeigen den
gesprochenen Worten vorgängig. Ostensives (vorzeigendes), repräsentatives (darstellendes)
und direktives (aufforderndes) Zeigen verschränken sich in einem komplexen
Antwortgeschehen.
Abb. 3: Interattentionales Zeigen
Es wird etwas so gezeigt und im Sprechen auf das vom Anderen Gesagte und Gezeigte
bezogen, dass es wieder gezeigt wird. So entsteht ein Moment intensiver geteilter
Aufmerksamkeit über die Sache. Offensichtlich ist auch, dass beide sich missverstehen. Die
Lehrerin versteht den Lösungsvorschlag des Schülers nicht, der Schüler hat wahrscheinlich die
Aufgabenstellung nicht verstanden.
Abb. 4: Verstehen und Nicht-Verstehen
Dabei ist das gestische Zeigen den gesprochenen Worten meist vorgängig. Hinweisendes,
vorzeigendes und appellatives Zeigen verschränken sich. In Zeigesituationen wird oft etwas
14
gezeigt und im Sprechen auf das vom Anderen Gesagte und Gezeigte bezogen, indem es
wieder gezeigt wird. So entsteht ein Moment intensiver geteilter Aufmerksamkeit und das
Zeigen ist eingelassen in ein interattentionales Antwortgeschehen.
Das verkörperte Antwortgeschehen kann auf diese Weise pädagogisch spezifiziert werden.
Antworten und Zeigen richten sich auf Aufmerksamkeit. Obwohl in diesem Beispiel das
interattentionale Antwortgeschehen von einem Missverstehen durchzogen ist, lässt sich – im
Sinne der oben skizzierten interkorporalen Performativität und Ausdruckshermeneutik – ein
Aufmerken an den Verkörperungen der Beteiligten deutlich ablesen: konzentriertes und
fokussiertes Zeigen, intensiver Blickkontakt, ein hohes Maß gegenseitiger Aufmerksamkeit
und Achtsamkeit. Aus didaktischer Perspektive ist entscheidend, dass das Aufmerken hier als
ein über die Sache vermittelter Austausch zwischen Lehrerin und Schüler vor anderen
Schüler/-innen erscheint, der einem gemeinsamen und geteilten Verstehen und
Missverstehen entspringt und ein solches entstehen lässt. Aufmerksamkeitsgeschehen als
geteilte Interattentionalität kann damit positiv gefasst werden als Verstehensakt, der,
zunächst leiblich zeigend und dann sprachlich fixierend, etwas Abstraktes und Symbolhaftes
zu explizieren versucht. Auch im Scheitern kann er – gleichsam gegenintentional – als Beginn
von Lernen gesehen werden (vgl. Brinkmann 2015b, 2016b, 2018b).
Aufmerksamkeit ist insofern als Kategorie der Bildungsforschung und Bildungstheorie
interessant. Phänomenologische Analysen machen deutlich, dass ich nur aufmerksam auf
etwas sein kann, das sich zeigt und das mich angeht und affiziert, und auf das ich mich richte.
Aufmerken geschieht daher im Modus der Intentionalität weg vom Selbst hin auf etwas oder
jemand anderes. Mit Heidegger kann man sagen: Etwas zeigt sich (das Phänomen). Erst dann
kann ich jemandem etwas zeigen, indem sich dieses als etwas zeigt. In einem pädagogischen
Kontext wird zudem etwas von jemandem als etwas vor Anderen gezeigt, und zwar, indem ich
mich als jemand zeige und indem sich Andere vor Anderen zeigen. Zeigen wird so zum einen
als subjektiv-ereignishafte Erfahrung des Sich-Zeigens und zum anderen als eine pädagogische
Handlung verstanden (Prange und Strobel-Eisele 2006, S. 40ff.) – sei es im hinweisenden
(„pointing“), im vorweisenden („showing“) oder im aufweisenden („revealing“) Zeigen
(Wiesing 2013). Zusammen mit dem Konzept der Verkörperung und der nicht-semiotischen
Ausdruckshermeneutik kann pädagogische Empirie (Brinkmann 2015a) und pädagogische
Videographie (Brinkmann und Rödel 2018) gegenstandstheoretisch qualifiziert und
methodologisch reflektiert werden.
8 Schluss
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Pädagogisches Verstehen
• ist in phänomenologischer Perspektive leiblich bzw. zwischen-leiblich (interkorporal)
strukturiert.
• fungiert als Antwortgeschehen vor Anderen und materialisiert sich in performativen
Verkörperungen.
• Mit einer pädagogischen Ausdruckshermeneutik lassen sich sowohl die Materialität
der Verkörperungen und damit die gesellschaftlichen, geschlechtlichen, kulturellen
usw. Normalisierungen und Subjektivierungen erfassen als auch ihre Performanz. In
letzterer kann sich ein individuelles, nicht-signifizierbares, aber erlebbares singuläres
Ereignis zeigen.
15
• Verstehen kann mit Bezug auf Aufmerksamkeit gegenstandstheoretisch spezifiziert
werden. Das Konzept der Interattentionalität zwischen Aufmerksam-Machen und
Aufmerksam-Werden kann damit sowohl normalisierende Strukturen und Praktiken
als auch individuelle Sinnerfahrungen beschreibbar machen.
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