ArticlePDF Available

Transfer uczenia się gry w szachy na osiągnięcia szkolne

Authors:

Abstract

Uczeniu się z reguły towarzyszy transfer na dziedziny pokrewne. Celem tego artykułu jest zbadanie zjawiska transferu treningu szachowego na osiągnięcia szkolne na podstawie dostępnych doniesień naukowych.
E , (), –
: ./.
: -
Transfer uczenia się gry w szachy
na osiągnięcia szkolne
D M
Akademia Pedagogiki Specjalnej
N J
Uniwersytet Śląski, Wydział zamiejscowy w Cieszynie*
Uczeniu się z reguły towarzyszy transfer na dziedziny pokrewne. Celem tego artykułu jest zbadanie zjawiska
transferu treningu szachowego na osiągnięcia szkolne na podstawie dostępnych doniesień naukowych.
S : transfer; osiągnięcia szkolne; szachy.
© Insty tut Badań Edukacyjnych
* Adres: ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn.
E-mai l: n.jozefacka-szram@us.edu.pl
Transfer drogą niską iwysoką
Istnieją dwa mechanizmy transferu
uczenia się na inne dziedziny. Wielo-
krotne powtarzanie podobnych czynności
wwielu różnych kontekstach sprawia, że
ich wykonywanie stopniowo automatyzuje
się igeneralizuje. Wyuczona czynność staje
się nawykiem (Ackerman, 1987), ale dalszy
jej rozwój zostaje zatrzymany (Ericsson,
Krampe iTesch-Römer, 1993). Przykładowo
wiedza iumiejętności niezbędne do prowa-
dzenia samochodu osobowego są podobne
do tych, jakie są kluczowe dla prowadzenia
innych typów samochodów. Transfer tego
typu wiedzy odbywa się tzw. drogą niską
(low-road transfer).
Inaczej jest wprzypadku drogi wysokiej
(high-road transfer): transfer jest możliwy,
gdy zkonkretnych reprezentacji umysło-
wych zostaną utworzone pojęcia (symbole)
wyższego rzędu – abstrakcje. Abstrahowa-
nie wymaga kontrolowanego zaangażowa-
nia zdolności umysłowych, by zkonkretnych
Transfer uczenia się
Uczenie się zawsze dotyczy określonej
dziedziny lub konkretnego kontekstu.
Gdy wraz ze zmianą wpoziomie sprawno-
ści wykonania wdziedzinę Aobserwuje się
zmianę wobszarze B (niezwiązanym zA),
to mamy do czynienia ztransferem uczenia
się (transfer of learning) wiedzy lub umie-
jętności. Poprawa lub redukcja osiągnięć
wobszarze B, wynikająca zprocesu uczenia
się wramach dziedziny A(transfer pozy-
tywny lub negatywny), może być użyteczna
wdwóch przypadkach. Po pierwsze, gdy
wiedza lub umiejętność B jest szybciej przy-
swajana pośrednio przez uczenie się Aniż
bezpośrednio przez samo uczenie się dzie-
dziny B. Po drugie, gdy bilans przyrostu wie-
dzy wstosunku do nakładów pracy jest bar-
dziej korzystny dla pośredniego trenowania
B za pomocą ćwiczeń wramach A(Salomon
iPerkins, 1989).
Marszałek, Józefacka

zdarzeń wyodrębnić reguły izasady będące
ich cechą wspólną (Perkins iSalomon, 1992).
Jest to możliwe dzięki nabywaniu wiedzy
o procesach poznawczych zachodzących
wumyśle (metawiedzy). Abstrakcje – sym-
bole wyższego rzędu i produkty tego pro-
cesu – są oderwane od kontekstu; stanowią
pomost pomiędzy różnymi podobnymi
kontekstami i prowadzą do „nabywania
złożonej struktury [wiedzy], która wykracza
poza zwykłą automatyzację przetwarzania
poznawczego” (Ericsson iin., 1993, s.332).
Transfer wąski iszeroki
Zdaniem Edwarda ThorndikeaiRoberta
Woodwortha (1901) transfer uczenia się moż-
liwy jest tylko wtedy, gdy pomiędzy dziedzi-
nami AiB występują elementy wspólne lub też
angażują one podobne komponenty poznaw-
cze (common-element theory). Wistocie nawet
najbardziej podobne zdarzenia nie są iden-
tyczne, dlatego każdemu procesowi uczenia się
przynajmniej do pewnego stopnia towarzyszy
transfer na dziedziny pokrewne. Wzależności
od stopnia podobieństwa pomiędzy obszarami
AiB można mówić odpowiednio otransferze
wąskim iszerokim (near and far transfer; Per-
kins iSalomon, 1992). Przykładowo, działania
arytmetyczne mają ze sobą wiele elementów
wspólnych, ale różnią się np.od funkcji try-
gonometrycznych. Zgodnie zzałożeniami
Thorndike’aiWoodwortha transfer wąski jest
bardziej prawdopodobny niż szeroki, aim bar-
dziej szczegółowy izawansowany jest obszar
zgłębianej wiedzy, tym transfer jest mniej
prawdopodobny (Ericsson iCharness, 1994).
Sam podział na transfer wąski i sze-
roki jest zbyt ogólny, dlatego Susan Barnett
iStephen Ceci (2002) wprowadzili takso-
nomię transferu, który może być ujmo-
wany z perspektywy przedmiotu – tego,
co jest transferowane oraz miejsca iczasu
(kiedy igdzie). Opis tego, co jest transfero-
wane, powinien zawierać informacje, które
zostały przeniesione zwyuczonych zdolno-
ści (tj. procedury wykonawcze, reprezentacje
wumyśle, zasady lub heurystyki) oraz infor-
macje otym, jak wpłynęło to na poziom
wykonania czynności (tj. czy poprawie uległa
prędkość, dokładność, lub też czy zadanie
wykonano w nowy sposób). Dopełnieniem
jest charakterystyka sposobu angażowa-
nia pamięci: czy pełni wyłącznie ona rolę
wykonawczą, czy dodatkowo rozpoznaje
lub wydobywa przechowywane informacje.
Z perspektywy miejsca i czasu transfer
może być rozpatrywany na wymiarach: dzie-
dziny wiedzy (np.nauka–sztuka), kontekstu
przestrzennego (szkoła–praca), czasowego
(podczas sesji treningowej–wciągu kilku lat),
funkcjonalnego (wurzędzie–podczas zabawy),
społecznego (relacje pomiędzy jednostkami–
–relacje między jednostką aspołeczeństwem)
oraz modalności czynności (referat–rzeźbienie
wdrewnie; Barnett iCeci, 2002). Im szerszy
zakres transferu, tym bardziej odnosi się on
kwestii ogólnych, np.metod kształcenia, które
umożliwiłby jednostce stopniowe zwiększa-
nie zdolności do samoregulacji wśrodowisku
rodzinnym, szkolnym, społecznym igeopoli-
tycznym od pierwszych etapów życia (Same-
roff, 2010). Zkolei obszarem zainteresowania
dla metodyki nauczania jest poszukiwanie
technik zwiększających skuteczność przyswa-
jania wiedzy iumiejętności wedukacji szkol-
nej, czyli głównie transfer wąski.
Szachy wszkole
Czy szachy są pomocne w nabywaniu
umiejętności związanych z wiedzą szkolną?
Wiele odpowiedzi twierdzących opiera się na
danych anegdotycznych lub na niezwery fiko-
wanych hipotezach. Wtrakcie rozgry wki sza-
chowej konieczne jest dokonywanie operacji
ikalkulowanie szans powodzenia kolejnych
posunięć bierek. Zarówno wartość ruchów,
jak i poszczególnych bierek może zostać
wyrażona liczbowo (Groot, 1946; np.król =
= ∞, adalej hetman = 9 pkt, wieża = 5, skoczek
= 3, goniec = 3, pion = 1 pkt). Strata najważ-
niejszej figury kończy rozgry wkę. Dokonując
Transfer uczenia się gry w szachy na osiągnięcia szkolne 
operacji matematycznych na figurach szacho-
wych, można „zmateria lizować” abstrakcy jne
konstrukty matematyczne. By ocenić opłacal-
ność ruchów, trzeba uwzględnić rozmieszcze-
nie poszczególnych figur wrelacji do innych
bierek na szachownicy (por. Drążkowski,
Piątkowski, Szwedo iJadwiżyc, 2017). Pod-
czas rozgrywki stosuje się różne strategie,
które mogą ulegać modyfikacjom wodpo-
wiedzi na zmieniający się układ.
Można sądzić, że długotrwały trening
przyczynia się do funkcjonalnych zmian
w mózgu. Zaobserwowano to w szachach
(Atherton, Zhuang, Bar t, Hu iHe, 2003; Cam-
pitelli, Gobet, Head, Buckley iParker, 2007)
iwgrach planszowych, takich jak go (Duan
iin., 2012) lub shōgi (Wan iin., 2011). Pierw-
szy etap reorganizacji polega na czasowym
angażowaniu dodatkowych obszarów mózgu
w trakcie wykonywania nowych zadań.
Wspierają one te rejony, które są specyficzne
dla danej modalności bodźców (Kelly, 2004).
Gdy tylko zostanie osiągnięt y pewien poziom
sprawności, udział dodatkowych regionów
stopniowo się zmniejsza. Do obszarów tych
należą kora przedczołowa oraz płat ciemie-
niowy (Guida, Gobet iNicolas, 2013). Pierwszy
znich jest utożsamiany zpamięcią roboczą,
współpracuje zkorą ciemieniową wramach
tzw. centralnej sieci wykonawczej (Bressler
i Menon, 2010). Drugi etap funkcjonalnej
reorganizacji zachodzi, gdy pewien obszar
mózgu, początkowo niezwiązany zwykony-
waniem określonych czynności, zaczyna sta le
odgrywać kluczową rolę wkoordynowaniu
wykonywania określonych czynności (Kelly,
2004). Najczęściej do tych struktur należą
płaty skroniowe, wtym odpowiedzialny za
pamięć długotrwałą zakręt przyhipokam-
powy (Guida iin., 2013).
Uważa się, że treningi szachowe wyra-
biają umiejętność skupienia uwagi lub pla-
nowania (Bart, 2014; Gobet i Campitelli,
2006; Sala, Gorini, iPravettoni, 2015; Scholz
iin., 2008; Trinchero i Sala, 2016). Sama
gra jest dostępna dla dzieci już od 6 r.ż.
(Sigirtmac, 2012), ajej reguły można prze-
kazać za pomocą łatwych do zapamiętania
rymowanek. Do wprowadzenia programu
„Szachy wszkole” wkrajach Unii Europej-
skiej zachęcał Parlament Europejski (2012,
s. 1), zapewniając, że „szachy mogą popra-
wić […] koncentrację, zwiększyć cierpli-
wość iwytrwałość, atakże rozwinąć zmysł
twórczy, intuicję, pamięć oraz umiejętności
analitycznego myślenia i podejmowania
decyzji”. Cztery lata później Europejska
Unia Szachowa opublikowała wstępny raport
dotyczący stanu wdrażania tego programu
(Foley iHall, 2016). Wkrajach europejskich
zaobserwowano zarówno samofinansujące
się inicjatywy prowadzone na własną rękę
przez entuzjastów szachowych, jak irozwią-
zania systemowe, wktórych nauczanie sza-
chów jest jednym zobowiązków szkolnych,
ajego realizacja jest monitorowana przez
rząd. Europejska Unia Szachowa stworzyła
dwa modele nauczania szachów. Pierwszy
(„Edukacja dla szachów”) wywodzi się ztra-
dycyjnego kształcenia adeptów tego sportu,
ajego celem jest wspomaganie rozwoju eks-
perckich zdolności przydatnych wrywaliza-
cji zinnymi silnymi graczami. Wramach
drugiego modelu („Szachy dla edukacji”)
szachy stosuje się jako narzędzie wspierające
edukację. Nauczyciele mogą tworzyć zadania
problemowe, których rozwiązanie staje się
łatwiejsze przy wykorzystaniu szachownicy
ibierek (Foley iHall, 2016). Wtym modelu
rywalizacja nie jest kluczowym aspektem,
swobodne traktowanie reguł szachowych jest
mile widziane, anauka może przyjmować
formę zabawy (Dados, 2016; Ho, 2006).
Czy trening szachowy wpływa
na zdolności poznawcze uczniów?
Wykazano, że trening szachowy zarówno
udzieci, jak iudorosłych poprawia zdolność
do przywoływania zpamięci ułożeń bierek
szachowych (wporównaniu do grupy kon-
trolnej), ale nie przyczynia się do transferu na
inne zapamięty wane obiekty (Waters, Gobet,
Marszałek, Józefacka

iLeyden, 2002) lub cyfry (Chi, 1978; Schnei-
der, Gruber, Gold, iOpwis, 1993). Nie zauwa-
żono również wpływu na poprawę zdolności
planowania (mierzonej narzędziem Tower
of London, Unterrainer, Phillipp, Leonhart,
iRahm, 2011). Co prawda zauważono pewną
poprawę uuczniów zdyskalkulią, lecz ze
względu na niewielką próbę (N = 20), warto
wstrzymać się zinterpretacją do czasu zre-
plikowana badania (Khosrorad, Kouhbanani
iSani, 2014). Nie zaobserwowano, by trening
szachowy poprawiał wyniki testów świad-
czących onabyciu pojęcia stałości objętości
czy masy (Christiaen, 1976). Wprzypadku
kluczowej zdolności będącej podstawą dla
mechanizmu transferu – metapoznania
(Salomon i Perkins, 1989) – zauważono
istotną przewagę uczniów (zklas 5, 8 i9)
uczęszczających na zajęcia szachowe, ale
pomiar poziomu tej zdolności został wyko-
nany wyłącznie wpostteście (Kazemi, Yek-
tayar iAbad, 2012). Wbadaniu, w którym
obok grupy szachowej dokonywano pomiaru
wśród uczniów zgrup kontrolnych: pasyw-
nej iaktywnej (warcaby, go), nie dostrzeżono
poprawy zdolności metapoznawczych (Sala
iGobet, 2017a).
Czy trening szachowy wpływa
na osiągnięcia szkolne?
Giovanni Sala i Fernand Gobet (2016)
przeprowadzili metaanalizę badań doty-
czących wpływu treningu szachowego na
osiągnięcia szkolne izdolności poznawcze
dzieci wwieku przedszkolnym iszkolnym.
W metaanalizie uwzględnili wyłącznie
badania prowadzone w układzie ekspery-
mentalnym lub quasi-eksperymentalnym;
wykluczono raporty typu ex post. Kryteria
włączenia spełniły 24 badania. Uczestni-
czyło wnich łącznie 5221 uczniów, zczego
2433 stanowili uczniowie uczestniczący
wzajęciach szachowych.
Celem drugiej metaanalizy, przeprowa-
dzonej przez Ann Nicoterę i Davida Stuita
(2014) było oszacowanie wielkości transferu
treningu szachowego w zależności od formy
zajęć. W części badań nad efektywnością
treningów szachowych porównywano osiąg-
nięć uczniów z pasywnej grupy kontrolnej
zwynikami rówieśników uczęszczających
na dodatkowe, pozalekcyjne zajęcia sza-
chowe. W innych np. jedną z pięciu cotygo-
dniowych lekcji matematyki przeznaczano
na zajęcia szachowe (4 + 1 godz.) a uczniów
uczęszczających na regularne zajęcia szkolne
(5 godz.) traktowano jako aktywną grupę
kontrolną. Oba rozwiązania nie są jednak
wpełni satysfakcjonujące a ewentualne róż-
nice mogą odzwierciedlać wpływ nadmiaro-
wych godzin ćwiczeń lub odmiennego trak-
towania części uczniów (efekt Hawthorne).
Kryteria włączenia badań, oceny ich jakości
metodologicznej oraz sposób ekstrahowania
wyników użytych do szacowania wielkości
siły efektów były różne w przypadku meta-
analiz Sali i Gobeta (2016) oraz Nicotery
iStuita (2014). Na podstawie tych samych
17 badań oba zespoły uzysky różną ilość
obliczonych wielkości efektu, w zależności
od sposobu podziału uczestników na pod-
grupy lub analizowanych subtestów. Każdy
z zespołów włączył dodatkowo po 7 badań,
których nie uwzględniono w komplementar-
nej metaanalizie. Dlatego obie metaanalizy
nie są względem siebie porównywalne.
ZTabeli 1, która zbiera wyniki obu meta-
analiz, wynika, że treningi szachowe ogól-
nie mają umiarkowany wpływ na przyrost
wiedzy lub na poprawę zdolności przydat-
nych wszkole (g = 0,338)1. Wielkość trans-
feru jest zróżnicowana w zależności od
dziedziny wiedzy lub zdolności. Uzyskane
wyniki należy traktować z ostrożnością (np.
podstawą do oszacowania efektywności
1 Wartości g Hedgesa oraz d Cohena to przykłady
standaryzowanych różnic średnich w dwóch gru-
pach porównawczych. Wartość 0,2 oznacza niewielką,
0,5 – przeciętną, a0,8 – dużą wielkość efektu (Card, 2012).
John Hattie (2008) przekonuje, że te formy oddziaływań,
których obliczona wielkość efektu g ≥ 0,4, mogą być szcze-
gólne użyteczne w kontekście edukacji dzieci i młodzieży.
Transfer uczenia się gry w szachy na osiągnięcia szkolne 
zajęć szachowych prowadzonych wramach
zajęć szkolnych w nauce czytania było tylko
jedno badanie, zob. Tabeli 1). Wprzypadku
transferu na zachowanie uczniów wyniki
badań nie pozwalają na wyciągnięcie roz-
strzygających wniosków. Na przykład
wjednym zbadań (Aciego, García iBetan-
cort, 2012) uczniowie wybierali sport,
wktóry chcą się zaangażować: szachy (n =
= 60) lub koszykówkę (n = 170). Oceny zacho-
wania dokonywali nauczyciele. Nie można
wykluczyć, że wgrupie szachowej znaleźli
się zdolni uczniowie, a na opinię nauczycieli
miał wpływ efekt aureoli (w postteście rów-
nież efekt Pigmaliona).
Pozytywne efekty transferu zdolności
szachowych są dostrzegalne już po piętna-
stogodzinnym treningu (Trinchero, 2013),
przy czym lepsze rezultaty obserwuje się, gdy
trwa on dłużej niż 25 godzin (Sala i Gobet,
2016; Trinchero, bdw.). Większą skuteczność
można uzyskać, gdy zajęcia są prowadzone
przez instruktorów (Trinchero, Dominici
iSala, bdw.), którzy poza dośw iadczeniem sza-
chowym mają przygotowanie pedagogiczne
(Jerrim, Macmillan, Micklewright, Sawtell
iWiggins, 2016). Koszt rocznego programu
wprzeliczeniu na jednego ucznia wy nosi od 35
(Jerrim iin., 2016) do 72 euro (Romano, 2011).
Rozwiązywanie problemów wymaga
przeszukania podzbiorów obiektywnej
przestrzeni problemowej. Często repertuar
ruchów na szachownicy jest ograniczony
do stosunkowo niewielkiej liczby typo-
wych posunięć bierek. Odznaczają się one
wysoką szansą powodzenia, asą aktywizo-
wane wsubiektywnej przestrzeni problemo-
wej. Stosując heurystyki, można zwiększą
łatwością dostrzec istotę danej sytuacji na
szachownicy. Roberto Trinchero iGiovanni
Sala (2016) podzielili 931 dzieci na trzy
grupy. Dwie znich uczęszczały na lekcje sza-
chów wramach zajęć szkolnych. Wpierw-
szej grupie zajęcia prowadzili instruktorzy,
który uczyli rozwiązywania problemów
na szachownicy metodą heurystycznego
przeszukiwania informacji; wdrugiej tre-
ningi prowadzili nauczyciele; trzecia grupa
uczęszczała na regularne lekcje. Po sześciu
miesiącach porównano poziom zdolności
dzieci wrozwiązywaniu problemów mate-
matycznych. Największy przyrost wiedzy
względem pretestu osiągnęła grupa prowa-
dzona przez instruktorów (d = 0,50). Efek-
tywność grupy prowadzonej przez nauczy-
cieli wyniosła 0,20 inie różniła się istotnie
od efektywności standardowych lekcji
szkolnych (0,13). Układ badania nie pozwala
Tabela 1
Wielkość siły efektu wpływu treningu szachowego na osiągnięcia uczniów
Sala i Gobet (2016) Nicotera i Stuit (2014)
g g Forma zajęć
Czytanie 0,2487
*** 0,1431
*W szkole
0,3167
*Po szkole
Matematyka 0,38217
*** 0,4157
*W szkole
0,5327
*Po szkole
Zdolności poznawcze 0,33016
*** 0,3877
*W szkole
0,4742
*Po szkole
Zachowanie 0,2612
*W szkole
0,3513
*Po szkole
Łącznie 0,33840
*** – –
gindeks dolny – liczba wielkości sił efektów wykorzystana do oszacowania efektu głównego; * p < 0,05; *** p < 0,001.
Marszałek, Józefacka

wystąpienie efektu sufitu (M = 70%; SD =
= 20%). Blisko połowa uczniów uzyskała
rezultat powyżej 75%, adla 1% uczniów test
był zbyt łatwy (uzyskali maksymalną prze-
widzianą konstrukcją testu liczbę punktów),
przez co pomiar rzeczywistych ich zdolności
nie był możliwy.
Dyskusja
Wielkości siły efektu w metaanalizach
dotyczących treningów szachowych na
osiągnięcia szkolne oscylują w granicach
strefy efektów umiarkowanych. Z pew-
nością można powiedzieć, że tego rodzaju
treningi nie wpływają negatywnie na
osiągnięcia szkolne uczniów2, nawet gdy
odbywają się kosztem jednej regularnej lek-
cji. Wwiększym stopniu szachy oddziałują
na uczniów, gdy treningi mają formę zajęć
dodatkowych. Trening wywiera większy
wpływ na umiejętności matematyczne oraz
zdolności poznawcze niż na umiejętność
czytania (Nicotera iStuit, 2014; Sala iGobet,
2016). Transfer jest obserwowany wyłącznie
na pierwszych etapach treningu, aszachowa
wiedza ekspercka nie generalizuje się na inne
dziedziny wiedzy (Ericsson iCharness, 1994).
Te wydawałoby się opty mistyczne wyni ki
należy opatrzyć komentarzem. Do wielu
z dotychczas przeprowadzonych badań
można mieć zastrzeżenia metodologiczne.
Niektóre zostały przeprowadzone na nie-
wielkich próbach, nie we wszystkich zasto-
sowano losowy dobór uczestników do grup.
Z metaanalizy dotyczącej transferu (Sala
iGobet, 2017c) wynika, że im niższa jakość
badania, tym wsza wielkość efektu. Choć
wartości g Hedgesa nie zależą bezpośrednio
2 Zwyjątkiem dzieci pierwszego idrugiego pokolenia imi-
grantów, wprzypadku których dostrzeżono transfer nega-
tywny (-0,39). Efekt ten tłumaczono niskim poziomem
biegłości języka kraju przyjmującego udzieci (Gumede
iRosholm, 2015). Z drugiej strony, wbadaniu włoskim
największą poprawę umiejętności matematycznych zaob-
serwowano właśnie udzieci imigrantów (Romano, 2011).
jednak na ustalenie, czy doświadczenie
instruktorów szachowych nie było zmienną
moderującą bezpośredni wpływ nauczania
heurystyk wrozwiązywaniu zadań szacho-
wych na osiągnięcia zmatematyki.
Szeroko zakrojone badania przeprowa-
dzono w Wielkiej Brytanii. Organizacja
Chess in Schools and Communities (CSC)
w11 dużych ośrodkach miejskich (np.Bri-
stol, Sheffield, cztery gminy Londynu)
zidentyfikowała 442 średniej wielkości
szkoły publiczne, spośród których do pro-
jektu zaproszono 100 placówek. Zadbano,
by poziom zamożności rodzin uczniów był
zbliżony do rozkładu wpopulacji (na pod-
stawie korzystania zbezpłatnych posiłków
szkolnych). Randomizacja odbywała się na
poziomie szkół: połowa z nich trafiła do
grupy eksperymentalnej, gdzie dla wszyst-
kich uczniów klasy piątej (n = 2055), zamiast
jednej lekcji (innej niż matematyka lub język
angielski) oferowano 30 lekcji szachowych.
Zajęcia prowadzili wytypowani przez CSC
instruktorzy, azarazem biegli gracze. Pod
koniec etapu edukacji wczesnoszkolnej (key
stage 1) odbywa się narodowy test osiągnięć
szkolnych; wyniki (wówczas siedmioletnich)
uczniów uczestniczących wbadaniu wyko-
rzystano jako pretest. Zajęcia szachowe pro-
wadzono, gdy dzieci miały dziewięć lat. Rok
po zakończeniu treningów odbył się ogól-
nokrajowy egzamin (key stage 2), którego
wyniki potraktowano jako posttest.
Zprzeprowadzonych analiz wynika, że
wpływ treningu szachowego na osiągnię-
cia szkolne z matematyki, rozumowanie
wnaukach przyrodniczych czy umiejętność
czytania jest zerowy. Wielkości sił efektu (od
-0,06 do 0,01, wszystkie ni.) należy inter-
pretować jako transfer średnioterminowy
(medium-term impact; Jerrim i in., 2016).
Jest to dotychczas jedyne badanie mierzące
średnioterminowy wpływ treningów sza-
chowych. Wyniki należy jednak traktować
z dużą ostrożnością. Rozkład wyników
posttestu był silnie lewoskośny, co sugeruje
Transfer uczenia się gry w szachy na osiągnięcia szkolne 
od liczebności próby, to istnieje większe
prawdopodobieństwo wystąpienia skrajnych
wielkości efektu, gdy wbadaniach uczestni-
czy niewielka liczba osób3.
W badaniach skuteczności treningów
szachowych niemal wyłącznie porównywano
efekty osiągane względem rezultatów grup
pasywnych. Analogiczne badania skuteczno-
ści zajęć muzycznych lub treningów pamięci
roboczej wykazały, że przewaga wyników
dzieci uczestniczących w tych zajęciach
względem dzieci zgrup pasywnych zanika,
gdy do porównania użyje się wy ników dzieci
zaktywnych grup kontrolnych (Sala iGobet,
2017b). Przyrost osiągnięć w grupach ucz-
niów grających wszachy wmożna wyjaśniać
wzrostem ich zaangażowania wuczenie się
(Bruin, Kok, Leppink iCamp, 2014). Jest to
jednak mechanizm niespecyficzny idoty-
czy każdej nowej, interesującej zpunktu
widzenia dziecka formy aktywności. Innymi
słowy, pozytywny wpływ treningów szacho-
wych jest niczym innym niż efekt placebo.
Transfer szeroki umiejętności szachowych
nie jest wystarczająco efektywny, by za jego
pomocą przekazywać wiedzę szkolną.
Literatura
Aciego, R., García, L. iBetancort, M. (2012). e
benets of chess for the intellectual and social-
-emotional enrichment in schoolchildren. e
Spanish Journal of Psychology, 15(2), 551–559. doi:
10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n2.38866
Ackerman, P. L. (1987). Individual dierences in skill
learning: an integration of psychometric and infor-
mation processing perspectives. Psychological Bul-
letin, 102(1), 3–27. doi: 10.1037/0033-2909.102.1.3
Atherton, M., Zhuang, J., Bart, W. M., Hu, X. iHe,
S.(2003). Afunctional MRI study of high-level cog-
nition. I. e game of chess. Cognitive Brain Res earch,
16(1), 26–31. doi:10.1016/S0926-6410(02)00207-0
Barnett, S.M. iCeci, S.J. (2002). When and where
do we apply what we learn? Ataxonomy for far
3 Badania, w których liczebność przynajmniej jednej grupy
wynosiła n <= 30 stanowiły blisko połowę z wszystkich
raportów wykorzystanych w obu metanalizach.
transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612–637.
doi: 10.1037/0033-2909.128.4.612
Bart, W. M. (2014). On the eect of chess training
on scholastic achievement. Frontiers in Psychology,
5. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00762
Bressler, S.L. iMenon, V. (2010). Large-scale brain
networks in cognition: emerging methods and
principles. Trends in Cognitive Sciences, 14(6),
277–290. doi: 10.1016/j.tics.2010.04.004
Bruin, A. B. H. de, Kok, E. M., Leppink, J. iCamp,
G. (2014). Practice, intelligence, and enjoyment in
novice chess players: aprospective study at the ear-
liest stage of achess career. Intelligence, 45, 18–25.
doi:10.1016/j.intell.2013.07.004
Campitelli, G., Gobet, F., Head, K., Buckley,
M. i Parker, A. (2007). Brain localization of
memory chunks in chessplayers. International
Journal of Neuroscience, 117(12), 1641–1659.
doi:10.1080/00207450601041955
Card, N. A. (2012). Applied meta-analysis for social
science research. New York: Guilford Press.
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and
memory development. W: R. S. Sieger (red.),
Children’s thinking: what develops? (s. 73–96).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Christiaen, J. (1976). Schaken en cognitieve ontwikke-
ling. [Nieopublikowana praca magisterska]. Belgium:
Rijksuniversiteit Gent. Pobrano zhttp://users.telenet.
be/kenm/Chess_and_Cognitive_Development.pdf
Dados, O. (2016). Korelacja lekcji szachowych
z innymi zajęciami edukacji wczesnoszkolnej
– propozycje gier izabaw. W: B. Góra (red.), Porad-
nik metodyczny dla nauczycieli prowadzących zaję-
cia szachowe wramach projektu „Edukacja przez
szachy wszkole”. Zbiór artykułów (s.65–82). War-
szawa: Polski Związek Szachowy.
Drążkowski, D., Piątkowski, K., Szwedo, J. iJadwiżyc,
M. (2017). Przegląd badań nad związkami zdol-
ności przestrzennych zkompetencjami z nauk
ścisłych uczniów istudentów. Edukacja, 140(1),
67–84. doi: 10.24131/3724.170105
Duan, X., Liao, W., Liang, D., Qiu, L., Gao, Q., Liu, C.,
… i Chen, H. (2012). Large-scale brain networks in
board game experts: insights from a domain-related
task and task-free resting state. PloS One, 7(3), e32532.
doi:10.1371/journal.pone.0032532
Ericsson, K. A. iCharness, N. (1994). Expert performance:
its structure and acquisition. American Psychologist,
49(8), 725–747. doi: 10.1037/0003-066X.49.8.725
Ericsson, K. A., Krampe, R. T. i Tesch-Römer,
C. (1993). e role of deliberate practice in the acqui-
Marszałek, Józefacka

sition of expert performance. Psychological Review,
100(3), 363–406. doi: 10.1037/0033-295X.100.3.363
Foley, J. iHall, J. (2016). ECU education commission
survey on chess in schools 2015/16. INITIAL FIN-
DINGS (s.1–15). Hunenberg See: European Chess
Union. Pobrano zhttp://www.europechess.org/wp-
-content/uploads/2016/04/Intitial-Findings-from-
-the-ECU-Survey-on-Chess-in-Schools-Final.pdf
Gobet, F. iCampitelli, G. (2006). Educational benets
of chess instruction: acritical review. W: T. Red-
man (red.), Chess and education: selected essays
from the Koltanowski conference (s. 124–143).
Dallas: University of Texas.
Groot, A. D. de (1946). ought and choice in chess.
Hague: Mouton Publishers.
Guida, A., Gobet, F. iNicolas, S.(2013). Functional
cerebral reorganization: asignature of expertise?
Reexamining Guida, Gobet, Tardieu, and Nicolas
(2012) two-stage framework. Frontiers in Human
Neuroscience, 7. doi: 10.3389/fnhum.2013.00590
Gumede, K. iRosholm, M. (2015). Your move: the
eect of chess on mathematics test scores. [IZA
Discussion Paper Nr9370.] Pobrano zhttp://
repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/han-
dle/123456789/3807/Your%20Move%20e%20
Effect%20of%20Chess%20on%20Mathema-
tics%20Test%20Scores.pdf?sequence=1
Hattie, J. (2008). Visible learning: a synthesis of over
800 meta-analyses relating to achievement (wyd. 1).
London–New York: Routledge.
Ho, F. (2006). Enriching math using chess. Journal of
the British Columbia Association of Mathematics Tea-
chers, British Columbia, Canada, Vector, 47(2), 40–60.
Jerrim, J., Macmillan, L., Micklewright, J., Sawtell,
M. iWiggins, M. (2016). Chess in schools. Evaluation
report and executive summary (s.1–55). Pobrano
zhttps://educationendowmentfoundation.org.uk/
public/files/Projects/Evaluation_Reports/EEF_
Project_Report_Chess_in_Schools.pdf
Kazemi, F., Yektayar, M. iAbad, A. M. B. (2012). Inve-
stigation the impact of chess play on developing
meta-cognitive ability and math problem-solving
power of students at dierent levels of education.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 32, 372–
–379. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.056
Kelly, A. M. C. (2004). Human functional neuroimaging
of brain changes associated with practice. Cerebral
Cortex, 15(8), 1089–1102. doi: 10.1093/cercor/bhi005
Khosrorad, R., Kouhbanani, S.S.iSani, A. R. (2014).
Chess training for improving executive functions
and mathematics performance of students with
mathematics disorders. International Journal of
Educational Investigations, 1(1), 283–295.
Nicotera, A. iStuit, D. (2014). Literature review of
chess studies. Pobrano zhttps://saintlouischessclub.
org/sites/default/les/CCSCSL%20Literature%20
Review%20of%20Chess%20Studies%20-%20
November%202014.pdf
Parlament Europejski. (2012). Oświadczenie Par-
lamentu Europejskiego zdnia 15 marca 2012 r.
w sprawie wprowadzenia do systemów oświaty
wUnii Europejskiej programu „Szachy wszkole”.
Pobrano zhttp://www.europarl.europa.eu/sides/
getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+TA+P7-
TA-2012-0097+0+DOC+PDF+V0//PL
Perkins, D. N. iSalomon, G. (1992). Transfer of lear-
ning. W: International encyclopedia of education
(wyd. 2, s.6452–6457). Oxford: Pergamon Press.
Romano, B. (2011). Does playing chess improve math
learning? Promising (and inexpensive) results from italy.
[Nieopublikowany raport zbadań.] Pobrano zhttp://
chessedu.org/wp-content/uploads/SAM_research.pdf
Sala, G. iGobet, F. (2016). Do the benets of chess
instruction transfer to academic and cognitive skills?
A meta-analysis. Educational Research Review,
18, 46–57. doi: 10.1016/j.edurev.2016.02.002
Sala, G. iGobet, F. (2017a). Does chess instruction
improve mathematical problem-solving ability? Two
experimental studies with an active control group.
Learning & Behavior . doi: 10.3758/s13420-017-0280-3
Sala, G. i Gobet, F. (2017b). Does far transfer
exist? Negative evidence from chess, music,
and working memory training. Current Direc-
tions in Psychological Science, 26(6) 515–520.
doi:10.1177/0963721417712760
Sala, G. i Gobet, F. (2017c). When the music’s
over. Does music skill transfer to childrens and
young adolescents’ cognitive and academic skills?
Ameta-analysis. Educational Research Review,
20, 55–67. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.005
Sala, G., Gorini, A. iPravettoni, G. (2015). Mathe-
matical problem-solving abilities and chess: an
experimental study on young pupils. SAGE Open,
5(3), 1–9. doi: 10.1177/2158244015596050
Salomon, G. iPerkins, D. N. (1989). Rocky roads
to transfer: rethinking mechanism of aneglected
phenomenon. Educational Psychologist, 24(2),
113–142. doi: 10.1207/s15326985ep2402_1
Samero, A. (2010). Aunied theory of development:
adialectic integration of nature and nurture. Child
Development, 81(1), 6–22. doi: 10.1111/j.1467-
-8624.2009.01378.x
Transfer uczenia się gry w szachy na osiągnięcia szkolne 
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A. i Opwis,
K. (1993). Chess expertise and memory for chess
positions in children and adults. Journal of Exper-
imental Child Psychology, 56(3), 328–349. doi:
10.1006/jecp.1993.1038
Scholz, M., Niesch, H., Steen, O., Ernst, B., Loeer, M.,
Witruk, E. iSchwarz, H. (2008). Impact of chess trai-
ning on mathematics performance and concentration
ability of children with learning disabilities. Interna-
tional Journal of Special Education, 23(3), 138–148.
Sigirtmac, A. D. (2012). Does chess training aect
conceptual development of six-year-old children in
Turkey? Early Child Development and Care, 182(6),
797–806. doi: 10.1080/03004430.2011.582951
orndike, E. L. iWoodworth, R. S.(1901). e inu-
ence of improvement in one mental function upon
the eciency of other functions (I). Psychological
Review, 8(3), 247–261. doi: 10.1037/h0074898
Trinchero, R. (2013). Can chess training improve PIS A
scores in mathematics? An experiment in Italian pri-
mary schools. Pobrano zhttp://chessedu.org/wp-
-content/uploads/chess_improve_pisa.pdf
Trinchero, R. (bdw.). Chess as acognitive training ground.
Six years of trials in primary schools. [Tekst nieopubli-
kowany]. Pobrano zhttp://akademia-szachowa-mat.
pl/wp-content/uploads/2015/09/chess_as_a_cogni-
tive_training_ground-robertotrinchero.pdf
Trinchero, R., Dominici, A. iSala, G. (bdw.). Chess
in school can improve math ability? Dierences
between instructor training and teacher training
from an experiment in Italian primary schools.
Trinchero, R. iSala, G. (2016). Chess training and
mathematical problem-solving: the role of teaching
heuristics in transfer of learning. Eurasia Journal
of Mathematics, Science iTechnology Education,
12(3), 655–668. doi: 10.12973/eurasia.2016.1255a
Unterrainer, J. M., Phillipp, C., Leonhart, R. iRahm,
B. (2011). Revising superior planning performance in
chess players: the impact of time restriction and moti-
vation aspects. e American Journal of Psychology,
124(2), 213–225. doi: 10.5406/amerjpsyc.124.2.0213
Wan, X., Nakatani, H., Ueno, K., Asamizuya, T., Cheng,
K. iTanaka, K. (2011). e neural basis of intuitive best
next-move generation in board game experts. Science,
331(6015), 341–346. doi:10.1126/science.1194732
Waters, A. J., Gobet, F. iLeyden, G. (2002). Visuospatial
abilities of chess players. British Journal of Psychology,
93(4), 557–565. doi: 10.1348/000712602761381402
Tekst złożony 27 sierpnia 2017r., zrecenzowany 22 listopada 2017 r., przyjęty do druku 7 marca 2017 r.
Transfer of learning chess to school achievements
Learn ing usuall y involves transfer t o related fields. T he aim of this a rticle is to exa mine the phenomenon of che ss traini ng
transfer to school achievements based on available scientif ic reports.
K: transfer of learning; academic achievement; chess.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Chess masters and expert musicians appear to be, on average, more intelligent than the general population. Some researchers have thus claimed that playing chess or learning music enhances children’s cognitive abilities and academic attainment. We here present two meta-analyses assessing the effect of chess and music instruction on children’s cognitive and academic skills. A third meta-analysis evaluated the effects of working memory training—a cognitive skill correlated with music and chess expertise—on the same variables. The results show small to moderate effects. However, the effect sizes are inversely related to the quality of the experimental design (e.g., presence of active control groups). This pattern of results casts serious doubts on the effectiveness of chess, music, and working memory training. We discuss the theoretical and practical implications of these findings; extend the debate to other types of training such as spatial training, brain training, and video games; and conclude that far transfer of learning rarely occurs.
Article
Full-text available
It has been proposed that playing chess enables children to improve their ability in mathematics. These claims have been recently evaluated in a meta-analysis (Sala & Gobet, 2016, Educational Research Review, 18, 46–57), which indicated a significant effect in favor of the groups playing chess. However, the meta-analysis also showed that most of the reviewed studies used a poor experimental design (in particular, they lacked an active control group). We ran two experiments that used a three-group design including both an active and a passive control group, with a focus on mathematical ability. In the first experiment (N = 233), a group of third and fourth graders was taught chess for 25 hours and tested on mathematical problem-solving tasks. Participants also filled in a questionnaire assessing their meta-cognitive ability for mathematics problems. The group playing chess was compared to an active control group (playing checkers) and a passive control group. The three groups showed no statistically significant difference in mathematical problem-solving or metacognitive abilities in the posttest. The second experiment (N = 52) broadly used the same design, but the Oriental game of Go replaced checkers in the active control group. While the chess-treated group and the passive control group slightly outperformed the active control group with mathematical problem solving, the differences were not statistically significant. No differences were found with respect to metacognitive ability. These results suggest that the effects (if any) of chess instruction, when rigorously tested, are modest and that such interventions should not replace the traditional curriculum in mathematics.
Article
Full-text available
We analyse the effect of substituting a weekly mathematics lesson in primary school grades 1-3 with a lesson in mathematics based on chess instruction. We use data from the City of Aarhus in Denmark, combining test score data with a comprehensive data set obtained from administrative registers. We use two different methodological approaches to identify and estimate treatment effects and we tend to find positive effects, indicating that knowledge acquired through chess play can be transferred to the domain of mathematics. We also find larger impacts for unhappy children and children who are bored in school, perhaps because chess instruction facilitates learning by providing an alternative approach to mathematics for these children. The results are encouraging and suggest that chess may be an important and effective tool for improving mathematical capacity in young students. © 2017 Rosholm et al. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.
Article
Full-text available
Zdolności przestrzenne są jednymi z najsilniejszych determinant wyników w naukach ścisłych. Celem artykułu jest przedstawienie i usystematyzowanie najnowszych wyników badań na temat związków między poziomem zdolności przestrzennych a wynikami z nauk ścisłych. W pierwszej części artykułu zdefiniowano rodzaje zdolności przestrzennych, następnie przedstawiono ich uwarunkowania. W kolejnych częściach omówiono wyniki badań pokazujące związki między poziomem zdolności przestrzennych a kompetencjami z nauk ścisłych. Artykuł kończy się przedstawieniem sprawdzonych empirycznie możliwości rozwijania poziomu zdolności przestrzennych u uczniów. Opisane badań pokazują, jak poprzez rozwój zdolności przestrzennych można poprawić wyniki uczniów w naukach ścisłych.
Article
Full-text available
Music training has been recently claimed to enhance children and young adolescents' cognitive and academic skills. However, substantive research on transfer of skills suggests that far-transfer - i.e., the transfer of skills between two areas only loosely related to each other - occurs rarely. In this meta-analysis, we examined the available experimental evidence regarding the impact of music training on children and young adolescents' cognitive and academic skills. The results of the random-effects models showed (a) a small overall effect size ; (b) slightly greater effect sizes with regard to intelligence and memory-related outcomes ; and (c) an inverse relation between the size of the effects and the methodological quality of the study design. These results suggest that music training does not reliably enhance children and young adolescents' cognitive or academic skills, and that previous positive findings were probably due to confounding variables.
Article
Full-text available
In recent years, pupils' poor achievement in mathematics has been a concern in many Western countries. Chess instruction has been proposed as one way to remedy this state of affairs, as well as improving other academic topics such as reading and general cognitive abilities such as intelligence. The aim of this paper is to quantitatively evaluate the available empirical evidence that skills acquired during chess instruction in schools positively transfer to mathematics, reading and general cognitive skills. The selection criteria were satisfied by 24 studies (40 effect sizes), with 2,788 young people in the chess condition and 2,433 in the control groups. The results show (a) a moderate overall effect size (g = 0.338); (b) a tendency for a stronger effect on mathematical (g = 0.382) than reading skill (g = 0.248), and (c) a significant and positive effect of duration of treatment (Q(1) = 3.89, b = 0.0038, p < .05). However, no study used an "ideal design" including pre- and post-test, full random allocation of participants to conditions and, most importantly, both a do-nothing control group and an active control group - a problem common in education research. Directions for further research are discussed.
Article
Recently, chess in school activities has attracted the attention of policy makers, teachers and researchers. Chess has been claimed to be an effective tool to enhance children's mathematical skills. In this study, 931 primary school pupils were recruited and then assigned to two treatment groups attending chess lessons, or to a control group, and were tested on their mathematical problem-solving abilities. The two treatment groups differed from each other on the teaching method adopted: The trainers of one group taught the pupils heuristics to solve chess problems, whereas the trainers of the other treatment group did not teach any chess-specific problem-solving heuristic. Results showed that the former group outperformed the other two groups. These results foster the hypothesis that a specific type of chess training does improve children's mathematical skills, and uphold the idea that teaching general heuristics can be an effective way to promote transfer of learning.
Article
The aim of this study is to evaluate the benefit of chess in mathematics lessons for children with learning disabilities based on lower intelligence (IQ 70-85). School classes of four German schools for children with learning disabilities were randomly assigned to receive one hour of chess lesson instead of one hour of regular mathematics lessons per week for the duration of one school-year. Concentration and calculation abilities of children were measured before and after the year of study using standardised tests. The chess group was compared with the control group without chess lessons. Concentration abilities and calculation abilities for written tasks and gap tasks developed equally well in both groups. Calculation abilities for simple addition tasks and counting improved significantly more in the chess classes. We conclude that chess could be a valuable learning aid for children with learning disabilities. Transfer of chess lessons to improvement of basic mathematics skills has been observed.