Twitter pour apprendre : quel potentiel pour l’enseignant et pour le chercheur? Quelques exemples en mathématiques

Abstract

Bien que l’usage des médias sociaux fasse partie intégrante de notre vie sociale, la fonction principale de cet outil ne semble pas être d’apprendre. En prenant l’exemple particulier de Twitter, on retrouve toutefois des initiatives, encore peu répandues, pour apprendre différemment. Notre communication comportera deux volets. Dans un premier temps, nous aborderons le potentiel de Twitter sous l’angle du développement professionnel (Larsen, 2016; Larsen et Liljedahl, 2017), à la fois pour l’enseignant et pour le chercheur, pour s’informer, réseauter, argumenter, puis développer des compétences numériques (essentielles pour le 21e siècle). Dans un deuxième temps, nous partagerons notre expérience d’enseignant et de chercheur afin de dégager le potentiel de Twitter pour apprendre en mathématiques au secondaire. Il sera notamment question d’opportunités pour faire des mathématiques différemment et repousser les limites de la classe.

Full text

Édité par
Alain Stockless, Isabelle Lepage et Patrick Plante

Colloque de la CIRTA, Montréal, 10-11 octobre 2017
181
Twitter pour apprendre : quel potentiel pour l’enseignant et
pour le chercheur? Quelques exemples en mathématiques
Mathieu Thibault et Fabienne Venant
Université du Québec à Montréal
thibault.mathieu@uqam.ca,-venant.fabienne@uqam.ca--
Résumé
Bien que l’usage des médias sociaux fasse partie intégrante de
notre vie sociale, la fonction principale de cet outil ne semble
pas être d’apprendre. En prenant l’exemple particulier de
Twitter, on retrouve toutefois des initiatives, encore peu
répandues, pour apprendre différemment. Notre communication
comportera deux volets. Dans un premier temps, nous
aborderons le potentiel de Twitter sous l’angle du
développement professionnel (Larsen, 2016; Larsen et
Liljedahl, 2017), à la fois pour l’enseignant et pour le chercheur,
pour s’informer, réseauter, argumenter, puis développer des
compétences numériques (essentielles pour le 21e siècle).
Dans un deuxième temps, nous partagerons notre expérience
d’enseignant et de chercheur afin de dégager le potentiel de
Twitter pour apprendre en mathématiques au secondaire. Il
sera notamment question d’opportunités pour faire des
mathématiques différemment et repousser les limites de la
classe.
Mise en contexte
Les réseaux sociaux prennent de plus en plus de place au quotidien. Ouvrir son
fil d’actualité Facebook ou Twitter est devenu une activité presque machinale
pour bon nombre d’entre nous. Ces environnements constituent des sources
d’information et de partage désormais incontournables, qui concernent tous les
domaines de notre vie, aussi bien privés que professionnels. Nous nous
intéressons ici aux usages professionnels de Twitter dans la communauté
éducative en mathématiques.

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Développement professionnel
Nous nous intéressons plus particulièrement au rôle que Twitter peut jouer
comme levier de développement professionnel. Nous nous inscrivons en cela
dans le courant actuel qui s’intéresse au développement professionnel des
enseignants en tant que processus social (Deschênes, 2014), reposant non
seulement sur la formation mais se nourrissant également des relations avec les
pairs et mettant en jeu la réflexivité personnelle (Day, 1999; Lieberman et Miller,
2001). C’est dans cette optique que Rutherford (2010) dégage, dans sa
recension d’écrits, les exigences suivantes auxquelles doit se conformer un
développement professionnel effectif :
- continuité ;
- lien avec les pratiques enseignantes ;
- collaboration ;
- mise en jeu d’un partage de connaissance porté par les participants.
Twitter se prête particulièrement bien à ces exigences, par les caractéristiques
de communication qu’il propose : asynchronicité, permanence et accessibilité
(Larsen, 2016), mais aussi parce qu’il repose sur une base volontaire et
collaborative. Ce sont les différents acteurs qui prennent en charge l’ancrage
des contenus publiés dans leurs pratiques. De plus, chacun peut choisir à son
tour d’être consommateur, diffuseur ou créateur de contenu. Un survol des
échanges dans les communautés émergentes en enseignement des
mathématiques (à l’aide des mots-clic #MTBosfr ou #SRmaths, par exemple)
permet de constater qu’ils s’inscrivent dans les catégories principales proposées
par Shulman (1987) pour caractériser l’expertise des enseignants :
connaissances pédagogiques générales et/ou reliées aux contenus,
connaissances des apprenants et de leurs caractéristiques, connaissances des
contenus et des curriculums des contextes, connaissances des valeurs et des
objectifs éducatifs. Un bel exemple d’une réflexion collective engageant
différents acteurs de la communauté éducative en mathématiques (enseignants,
chercheurs, conseillers pédagogiques, orthopédagogues et même parents)
nous est donné dans le témoignage de Thibault (2017). Il décrit une véritable
réflexion collective sur le rôle de l’évaluation en mathématiques, initiée par la
question de permettre ou non les outils technologiques.
Dans le milieu académique, Mocquet (2016) souligne le développement récent
des usages purement professionnels de Twitter par les universitaires,
principalement pour le volet recherche de leur activité. Mocquet constate que,
en plus des usages professionnels classiques consistant à se créer un réseau

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de pairs extérieur à son institution ainsi qu’à suivre et partager des événements
professionnels, les universitaires ont développé un nouveau type de
communication centré sur une « médiation de l’activité ». Chez les chercheurs,
cela se traduit par exemple par une diffusion des travaux de recherche,
alternative complémentaire aux processus habituels de publication scientifique.
Dans la communauté éducative élargie, on assiste à un partage très riche de
ressources ou de tâches utilisées en classe.
Partage de ressources
Voici quelques exemples issus de notre expérience d’enseignant et de
chercheur, dans lesquels Twitter a été utilisé pour partager des ressources.
1) Énigmes mathématiques
Les énigmes mathématiques permettent de réfléchir logiquement à des
questions qui ne sont pas nécessairement orientées vers des concepts
scolaires. Par exemple, dans une énigme mathématique diffusée publiquement
(mais à l’attention particulière des élèves de Mathieu Thibault), on demande
combien de triangles équilatéraux peuvent être formés à partir de la figure ci-
dessous.
Figure-1.-Exemple-d’énigme-mathématique,-tiré-de-Twitter-
(https://twitter.com/EnigmesSec1/status/453306267964956672)-
Dans ce cas, même si les élèves ont été peu nombreux à répondre sur Twitter,
l’enseignant a remarqué une motivation accrue de plusieurs élèves pour de
telles énigmes mathématiques, proposées sous forme de concours en dehors
des heures d’école. En partageant publiquement ces énigmes mathématiques
sur Twitter, cet enseignant permet aussi à d’autres enseignants de s’en inspirer.

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2) Tâches ouvertes
Les tâches ouvertes, appelées «Open Middle tasks» dans la communauté
anglophone, admettent une diversité de solutions et favorisent donc la
discussion. Voici un exemple d’une telle tâche, où il faut placer les nombres de
1 à 9 dans les cases pour que l’égalité soit respectée.
Figure-2.-Exemple-de-tâche-ouverte,-tiré-de-Twitter-
(https://twitter.com/gfletchy/status/852494584538181634)-
Cet exemple est particulièrement intéressant de par la discussion qu’il
a générée sur Twitter. Il a fait l’objet de nombreux commentaires dans lesquels
on retrouve des solutions numériques, des photos pour montrer le processus de
résolution, des stratégies pour générer des solutions, des suggestions de
modifications de la tâche, des remarques sur les façons d’utiliser cette tâche
avec des élèves, des questions sur les commentaires des autres, etc. La
richesse de cette discussion porte à croire que c’est une façon de favoriser le
développement professionnel des enseignants.
3) Tâches mathématiques en trois temps
Les tâches mathématiques en trois temps proviennent initialement des «3 acts
math tasks» dans la communauté anglophone. Dan Meyer est l’initiateur de ces
tâches dont le premier acte est constitué d’une image ou d’une vidéo sans mots
qui permet de présenter un contexte pouvant susciter une question
mathématique. Voici un exemple qui amène à se questionner sur le nombre de
M. Patate différents que l’on peut former?

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Figure-3.-Exemple-de-tâche-mathématique-en-trois-temps,-tiré-de-Twitter-
(https://twitter.com/jocedage/status/466924022044045312)-
Après un certain temps de réflexion sur les données nécessaires pour résoudre
cette tâche, le deuxième acte donne accès à ces données (dans cet exemple,
les différentes pièces à notre disposition). Le troisième acte sert à fournir la
solution à cette tâche. Cette façon différente de présenter une tâche
mathématique s’avère très engageante pour les élèves.
Ces trois exemples illustrent qu’il est possible d’utiliser Twitter avec des élèves
pour apprendre différemment en mathématiques, notamment en repoussant les
limites de la classe. Twitter sert alors à diffuser des ressources, tout en offrant
un réseau pour répondre à ces ressources en partageant diverses solutions,
commentaires et questions, ce qui soulève parfois des discussions riches.
Remarques conclusives
Nous croyons que des initiatives comme celles décrites brièvement dans ce
texte permettent de favoriser le développement professionnel des enseignants,
en plus d’inspirer de nouvelles idées aux formateurs. Il est à noter qu’on
retrouve en ce moment beaucoup plus de ressources partagées et
d’opportunités de discussion dans la communauté anglophone. Toutefois, il
semble que les enseignants francophones sont de plus en plus présents sur
Twitter. Pour un chercheur en éducation, c’est un potentiel immense qui se
dessine à l’horizon pour analyser des échanges entre des élèves, enseignants
et formateurs.
Références
Deschênes, M. (2014). Le web social, un levier de développement
professionnel?, Québec, Collège O’Sullivan de Québec. Récupéré de
http://iteractive.ca/devpro.

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Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong
Learning, Londres: Falmer Press.
Larsen, J. (2016). Negotiating meaning: A case of teachers discussing
mathematical abstraction in the blogosphere, Dans M. B. Wood, E. E.
Turner, M. Civil et J. A. Eli (dir.), Actes de colloque du «Annual meeting
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https://www.researchgate.net/publication/303565444.
Larsen, J. et Liljedahl, P. (2017). Exploring generative moments of interaction
between mathematics teachers on social media, Actes de colloque du
«Annual meeting of Psychology of Mathematics Education (PME)»,
Umea, Récupéré de https://www.researchgate.net/publication/3169942
76.
Lieberman, A. et L. Miller (dir.) (2001) Teachers caught in the action:
Professional development that matters, New York: Teachers College
Press.
Rutherford, C. (2010). Facebook as a source of informal teacher professional
development. Education, in education, 16(1), Récupéré de
http://ineducation.ca/ineducation/article/view/76.
Mocquet, B. (2016). L’usage du micro-blogging Twitter dans l’enseignement
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l’enseignement supérieur, Récupéré de https://hal.archives-
ouvertes.fr/hal-01291710.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22, Récupéré de
http://hepgjournals.org/doi/abs/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411?c
ode=hepg-site.
Thibault, M. (2017). Du changement en évaluation! Revue Envol (GRMS),
Édition spéciale 2017, p. 6-7, Récupéré de https://www.researchgate.net/
publication/318858961.