Liderando alianzas entre escuelas, familias y comunidades: una revisión sistemática

Abstract

Las investigaciones con foco en escuelas y desarrollo comunitario promueven un liderazgo basado en la comunidad cuya finalidad es generar alianzas entre los establecimientos, las familias y
comunidades. Respondiendo críticamente a las actuales reformas educativas y cambios en los roles directivos y de liderazgo, centradas mayormente en aspectos intraorganizacionales e instruccionales, los autores afines a este enfoque, identifican casos de programas externos o experiencias autogestionadas en
que el ejercicio del liderazgo escolar está enfocado en generar relaciones, prácticas e impactos tanto intra como extraescolares. En este artículo, mediante una revisión y lectura sistemática de 25 publicaciones de formato digital, se ahonda en las principales características de este tipo de iniciativas, con énfasis en su finalidad y efectos. Se constata que las alianzas entre escuelas-familia-comunidad pueden pretender influir positivamente en metas escolares específicas, en objetivos educativos más amplios o en las comunidades, siempre bajo el supuesto que el involucramiento de las personas y recursos del entorno pueden ayudar al desarrollo integral de los estudiantes, particularmente aquellos que se encuentran en posiciones desaventajadas dentro de los sistemas educativos. En cuanto a los efectos de este tipo de alianzas, se diagnostica que los resultados son alentadores en cuanto a la positiva percepción por parte de los involucrados, pero incipientes en relación a indicadores educativos específicos.

Full text

595Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
Liderando alianzas entre escuelas, familias y comunidades: una revisión
sistemática
Natascha Roth Eichin1, Paulo Volante Beach2
Recibido: Septiembre 2016 / Evaluado: Octubre 2016 / Aceptado: Noviembre 2016
Resumen. Las investigaciones con foco en escuelas y desarrollo comunitario promueven un liderazgo
basado en la comunidad cuya nalidad es generar alianzas entre los establecimientos, las familias y
comunidades. Respondiendo críticamente a las actuales reformas educativas y cambios en los roles
directivos y de liderazgo, centradas mayormente en aspectos intraorganizacionales e instruccionales, los
autores anes a este enfoque, identican casos de programas externos o experiencias autogestionadas en
que el ejercicio del liderazgo escolar está enfocado en generar relaciones, prácticas e impactos tanto intra
como extraescolares. En este artículo, mediante una revisión y lectura sistemática de 25 publicaciones
de formato digital, se ahonda en las principales características de este tipo de iniciativas, con énfasis en
su nalidad y efectos. Se constata que las alianzas entre escuelas-familia-comunidad pueden pretender
inuir positivamente en metas escolares especícas, en objetivos educativos más amplios o en las
comunidades, siempre bajo el supuesto que el involucramiento de las personas y recursos del entorno
pueden ayudar al desarrollo integral de los estudiantes, particularmente aquellos que se encuentran en
posiciones desaventajadas dentro de los sistemas educativos. En cuanto a los efectos de este tipo de
alianzas, se diagnostica que los resultados son alentadores en cuanto a la positiva percepción por parte
de los involucrados, pero incipientes en relación a indicadores educativos especícos.
Palabras clave: liderazgo; comunidad; relación familia escuela; alianzas en educación; directores.
[en] Leading school, family and community partnerships: a critical review
Abstract. Research focused on schools and community development promote a community-based
leadership in order to generate school, family and community partnerships. The authors respond critically
to current educational reforms and trends in leadership and management roles centered mainly on intra-
organizational and instructional aspects. By identifying cases of external programs or self-managed
experiences in which school leadership focuses on building relationships, practices and their impacts,
both intra-and extra-organizational, this review of 25 publications examines the main features of these
initiatives, with emphasis on their purpose and effects. It is noted that partnerships between schools-
family-community can claim to positively inuence specic school goals, broader educational goals or
communities assuming that the involvement of the people and resources of the environment can help the
overall development of students, particularly those who are in disadvantaged positions within educational
systems. As for the effects of such alliances, results are encouraging in terms of the positive perception of
participants in the multiple studies, but emergent in terms of specic educational indicators.
Keywords: leadership; community; family school relationship; partnerships in education; principals.
Sumario. 1. Introducción. 2. Metodología. 3. Resultados. 4. Conclusiones. 5. Referencias bibliográcas.
1 Ponticia Universidad Católica de Chile
nroth@uc.cl
2 Ponticia Universidad Católica de Chile
pvolante@uc.cl
ESTUDIOS
Revista Complutense de Educación
ISSNe: 1988-2793
http://dx.doi.org/10.5209/RCED.53526

596 Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
Cómo citar: Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. (2018). Liderando alianzas entre escuelas, familias y
comunidades: una revisión sistemática. Revista Complutense de Educación, 29 (2), 595-611.
1. Introducción
A principios del siglo XX John Dewey reconocía la importancia de familias y co-
munidades para el proceso escolar, observándose un reciente resurgimiento de las
investigaciones sobre la relación entre las escuelas y su entorno (Benson, Harkavy,
Puckett, & Johanek, 2009; Cairney, 2000; Driscoll & Goldring, 2005; Hong, 2006;
Sanders, 2003) dadas reformas educativas tales como la estadounidense (Sanders &
Lewis, 2005) y la chilena (Cox, 2011). Dichas reformas han aumentado las atribu-
ciones de los directores escolares, jado estándares de competencias de liderazgo
escolar, prácticas de accountability y mediciones estandarizadas. Este modelo de
liderazgo educativo, ha sido coherente con el que OECD (2009) ha a recomendado
a nivel internacional.
Si bien, estas reformas han destacado el rol de los directivos y lideres escolares,
se discute si incentivan o no prácticas de vinculaciòn con el entorno o privilegian
la gestión interna e instruccional. Respondiendo a esto, estudios con un enfoque
comunitario estiman que los modelos centrados en la escuela son insucientes para
lograr buenos resultados, dado que no incluyen los contextos en los cuales estas se
desenvuelven, los fenómenos de inuencia asociados y los recursos provenientes del
entorno (Anderson-Butcher et al., 2010).
Tal como se evidenciará a lo largo del artículo, muchas organizaciones deben
trabajar con estudiantes que enfrentan diversas problemáticas, tales como la pobreza,
inmigración, entre otros. Considerando que cada región enfrenta sus propios desa-
fíos, vale la pena señalar que en España, Díez, Gatt & Racionero (2011) diagnostican
una realidad similar. Para ellos, involucrar familias y comunidades es necesario para
limitar el efecto que la pobreza tiene en el proceso escolar y rendimiento académico.
A diferencia de lo observado en Estados Unidos y Chile, pareciera existir un esce-
nario más favorable y promotor de este tipo de alianzas. Este escenario favorable,
también es observado por Whitehead (2007) en el caso de Inglaterra. Por otro lado,
Bolívar & Moreno (2006) destacan un elemento interesante y es que el rol directivo
suele percibirse como un trabajo solitario, por lo que más y mejores relaciones con
terceros podría ser positivo para los mismos directores.
Así, es relevante profundizar en modelos y experiencias que promuevan un li-
derazgo educativo preocupado por elementos y variables extra-organizacionales. El
presente artículo se enmarca en lo que Driscoll & Goldring (2005)3 denen como
un enfoque de escuela y desarrollo comunitario, el cual promueve la inclusión de
familias y comunidades (Khalifa, Dunbar, & Douglas, 2013) en alianzas colabora-
tivas que ayuden a mejorar los resultados academicos, personales y sociales de los
estudiantes (Bryan & Henry, 2012). Entre los articulos que dan cuenta de este enfo-
3 Los autores identican otras dos tendencias. Una con foco en los conceptos de capital, respecto a los cuales
existen algunas revisiones (Dika & Singh, 2002; Lareau & Weininger, 2003). La segunda aborda las alianzas
de escuelas-familias-comunidades desde el punto de vista del aprendizaje, la cognición situada y aprendizaje
dialógico. Para referencias en España, consultar los trabajos de Ramón Flecha, como por ejemplo Díez y Flecha
(2010) y Flecha (2014).

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que, es posible identicar dos fuertes tendencias, además de otras propuestas que sin
emarcarse explicitamente en estas, pueden clasicarse como anes.
Una primera promueve alianzas colaborativas para la la mejora escolar (Bryan &
Henry, 2012). Algunos autores que se inscriben en esta línea son Epstein (2005, 2009),
Sanders (Sanders, 2001, 2003; Sanders & Epstein, 2005; Sanders & Harvey, 2002) y
Sheldon (Sheldon & Van Voorhis, 2004), quienes articulan un modelo expandido de
mejoramiento que no necesariamente critica las reformas educativas en términos glo-
bales, pero advierte que suelen responsabilizar a las escuelas de los logros de estudian-
tes sin importar su diversidad, desaando el equilibrio entre las demandas del sistema
educativo y las necesidades locales. Por su parte, las demandas de rendición de cuentas
—accountability— exigen que los directores articulen todos los recursos disponibles,
sean intra o extraorganizacionales (Sanders & Lewis, 2005).
La segunda tendencia es afín a la teoría crítica de raza —critical race theory—,
relacionada con la experiencia educativa afroamericana en Estados Unidos. Khalifa
elabora el concepto de liderazgo basado en la comunidad4 (Khalifa, 2012; Khalifa et
al., 2013), Theoharis (2007)Syracuse, NY 13244 USA.
Theoharis, G (reprint
author y Wilson Cooper (2009) el de liderazgo para la justicia social, como una
crítica a las reformas basadas en estándares. Si bien estas se suponen objetivas y uni-
versales, en realidad estarían adecuadas a una clase media blanca, no respondiendo
a la experiencia escolar de estudiantes de otra raza o procedencia.. Tampoco evalúan
variables tales como seguridad, impacto en la comunidad y éxito en la vida posterior
a la escuela (Khalifa et al., 2013). Esta perspectiva avanza un paso en su crítica a las
líneas predominantes de liderazgo educativo, proponiendo que son etnocéntricas y
neoliberales (Khalifa et al., 2013).
Ambas tendencias, aunque diferentes, tienen puntos de intersección. Khalifa
(2012) enmarca su trabajo empírico en la propuesta de Epstein (2009) y su concepto
de liderazgo basado en la comunidad es de carácter vinculante —al enfatizar precisa-
mente este aspecto comunitario— por lo que se empleará a lo largo de este artículo.
Por otro lado, evidencian aspectos comunes en cuanto al tipo de gestión escolar, re-
laciones y liderazgo participativo que reportan. Basado en estos elementos comunes,
se observa un continuo desde una postura más pragmática y a-crítica, con énfasis en
las prácticas de mejoramiento y otra más discursiva y crítica, que involucra la toma
de posición por parte de los líderes escolares hacia el sistema educativoy la sociedad
lo que va a permear su proceder profesional. El presente artículo ahonda en esto
mediante una revisión de investigaciones que reportan intervenciones externas o ex-
periencias autogestionadas de liderazgo con enfoque comunitario y que promueven
relaciones entre las escuelas, familias y comunidades, centrándose especícamente
en la nalidad y efectos de este tipo de liderazgo y alianzas.
2. Metodología
Para este artículo, se realizó un proceso de búsqueda de artículos mediante diversas
estrategias. La primera fue rastrear artículos en la base de datos Web of Sciences
(WoS) bajo las siguientes palabras claves:
4 Para facilitar la uidez lectora, en adelante se empleará la abreviación LBC cada vez que se haga referencia al
concepto de liderazgo basado en la comunidad.

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• Leader* and involvement and community and family and school
• Community leader* and school
• “School, family and community partnership”
• Educational community and school and leader*
• School and family and community and partnership
• School and family and community and relation*
En segundo lugar, se exploraron las 269 publicaciones que citan el artículo de
Epstein School, Family, and Community Partnerships: Caring for the Children We
Share, gracias al sistema de identicación de citas que ofrece WoS. En la misma lí-
nea, se revisaron algunas de las sugerencias de publicaciones anes que WoS entrega
cuando se accede a algún artículo.
Estas primeras estrategias, permitieron identicar 19 artículos de los 25 aquí re-
señados. Los seis restantes se seleccionaron mediante la revisión de los números
publicados en versión digital de tres revistas especializadas: Journal of Cases in
Educational Leadership (ERIC), School Community Journal (ERIC) y Leadership.
Es importante mencionar que se replicó en Scielo la búsqueda en español de los
conceptos claves sin resultados satisfactorios, lo que hace aún más relevante la pre-
sentación de los resultados al público hispanoparlante.
Entre los criterios de inclusión/exclusión asociados a la búsqueda se establecie-
ron que las publicaciones:
• Fueran en inglés o español
• Estuvieran en formato artículo (WoS)
• Dataran entre 1984 y 2013 (WoS)
• Estuvieran asociadas a educación y ciencias sociales
• El articulo fuera afín al enfoque comunitario y alianzas escuela-familia-co-
munidad
• El foco fueran experiencias vinculadas a establecimientos primarios o se-
cundarios, dejando fuera la educación universitaria y las experiencias enca-
bezadas por familias u organizaciones comunitarias
La primera revisión permitió la identicación de las características más relevan-
tes de cada publicación y de los casos descritos. Posteriormente se hizo énfasis en el
reporte de la nalidad y los efectos de las alianzas escuela-familia-comunidad lo que
permitió establecer inductivamente las tres categorías bajo las cuales se clasicaron
los textos y que se exponen en el siguiente apartado. Finalmente, una vez categoriza-
dos, se realizó una comparación para identicar los elementos comunes y desarrollar
una exposición de resultados basada en las convergencias entre los autores.
3. Resultados
Considerando las estrategias de búsqueda y criterios de inclusión, se selecciona-
ron25 artículos empíricos consignados en la tabla nº1. Publicados entre 1996 y
2013, en inglés, se concentran en los Estados Unidos (19), además de Inglaterra
(2), Jordania (1), Indonesia (1), Canadá (1) y México (1). Trece se sitúan en con-
texto urbano y dos en zonas rurales. Otros cuatro artículos dan cuenta de casos

599Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
urbano-rurales, mientras que en cinco no se explicita. A su vez, doce correspon-
den a programas formales de intervención educativa, diez a experiencias auto-
gestionadas por directores o profesores, y tres no están vinculadas a programas
especícos, pero operan en el marco de reformas o programas nacionales que
incentivan alianzas escuela-familia-comunidad. Prevalece el empleo de metodo-
logía cualitativa en 19 artículos. En tres estudios se utilizó metodología cuantita-
tiva y otros tres reportan técnicas mixtas. Las muestras se componen de escuelas
como unidad de análisis, a excepción de los trabajos de Coats & Xu (2013) y
Obeidat & Al-Hassan (2009) en que corresponden a profesores. El mínimo de
casos es uno, el máximo 145.
Coincidiendo con lo planteado por Driscoll & Goldring (2005) y Díez et al.
(2011) con respecto a que las alianzas escuela-familia-comunidad suelen asociarse
a ciertas problemáticas sociales, los autores reeren a casos de pobreza y vulne-
rabilidad (Breitborde & Swiniarski, 2002; Coats & Xu, 2013; Hipsky, Scigliano,
& Parker, 2013; Jasis & Ordonez-Jasis, 2012; Riley, 2013); la multietnicidad de
los estudiantes y dicultades de integración (De Gaetano, 2007; Epstein, 2005); la
inmigración reciente (Rah, 2013; Warren, Hong, Rubin, & Uy, 2009) y los desafíos
de comunidades latinas (Alemán, Pérez-Torres, & Nereida, 2013) o afroameri-
canas en Estados Unidos (Coats & Xu, 2013; Khalifa, 2012; Sanders & Harvey,
2002) o indígenas en
Autor
(*Primer
autor) Año País Index Metodología nModalidad Contexto
Cuantitativa Cualitativa Programa Autogestión Urbano Rural
Achinstein
et.al. 2013 EE.UU. / x 1 x x
Alemán
et.al. 2013 EE.UU. ERIC x 1 Adelante x
Anderson-
Butcher
et.al.
2008 EE.UU. ISI x x 1 OCCMSI /
Anderson-
Butcher
et.al.
2010 EE.UU. ISI x 6 OCCMSI /
Breitborde
et.al. 2010 EE.UU. Scopus x 1 x x
Coats et.al. 2013 EE.UU. ISI x 8 NCLB x x
De Gaetano 2007 EE.UU. ISI x 2 CCDP x
Densmore 1998 México ISI x 1 x x
Epstein 2005 EE.UU. ISI x x 1 NNPS x
Hands 2010 Canadá Scopus x 2 x x x
Hipsky
et.al. 2013 EE.UU. ERIC x 1 x
Jasis et.al. 2012 EE.UU. ISI x 3 x (3) x
Khalifa 2012 EE.UU. ISI x 1 x x
Obeidat
et.al. 2009 Jordania ERIC x 28 x /
Parker et.al. 2011 Indonesia ISI x 6 SBM x x x
Rah 2013 EE.UU. ERIC x 1 FAST x
Riley 2013 Inglaterra ISI x 2 x x x
Rose 2012 Inglaterra ISI x 12 x /

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Autor
(*Primer
autor) Año País Index Metodología nModalidad Contexto
Cuantitativa Cualitativa Programa Autogestión Urbano Rural
Sanders 1996 EE.UU. ISI x 3 NNPS x
Sanders
et.al. 2002 EE.UU. ISI x 1 NNPS x
Sheldon 2007 EE.UU. ISI x 76+69 NNPS/
Control /
Sheldon
et.al. 2002 EE.UU. ISI x 47 NNPS x x
Sheldon
et.al. 2005 EE.UU. ISI x 18 NNPS x x
Warner
et.al. 2009 EE.UU. ERIC x 1 x x
Warren
et.al. 2009 EE.UU. ISI x 3 x x
Tabla 1. Selección de textos y resultados generalesMéxico (Densmore, 1998). La mayoría
de los artículos identica algún actor dentro de la escuela que lidera este tipo de iniciativas,
ya sea el director (Achinstein, Athanases, Curry, Ogawa, & Oliveira, 2013; Breitborde &
Swiniarski, 2002; Khalifa, 2012; Parker & Raihani, 2011; Riley, 2013; Warner & Clark, 2009)
o los profesores (Coats & Xu, 2013; De Gaetano, 2007; Densmore, 1998; Hands, 2010;
Obeidat & Al-Hassan, 2009; Rah, 2013).
Algo que distingue los casos descritos en estas investigaciones, es la nalidad de
las iniciativas de alianza, pudiéndose clasicar los textos en tres grupos. El primero
da cuenta de un LBC focalizado en resultados a nivel intra-escolar, ya sea alguna
asignatura o meta educativa especíca, predominando las propuestas de Epstein,
Sanders, Sheldon y autores anes. Un segundo grupo sigue en la misma línea y au-
tores, pero persigue objetivos escolares más amplios que abarcan a la escolarización
como un todo, persiguiendo mejoras en aspectos tales como el clima y bienestar, y
el desarrollo integral de estudiantes más allá de resultados académicos. Asimismo
presentan mayor inuencia directa o indirecta en las comunidades. El tercer grupo
da cuenta de un LBC que desde la escuela busca un impacto extraescolar que preten-
de inuir en sus estudiantes, pero se observa fuertemente en las comunidades. Los
hallazgos que se presentarán a continuación se agrupan bajo estas tres categorías.
3.1. Alianzas con objetivos escolares focalizados
En estas experiencias de LBC (tabla nº2) , las escuelas promueven alianzas con
familias y comunidades para lograr resultados en áreas intraescolares especícas,
predominando la adscripción a programas externos y formales. Si bien, los casos
presentados por Coats & Xu (2013) y Parker & Raihani (2011) obedecen a expe-
riencias autogestionadas, operan en el marco de reformas nacionales como No Child
Left Behind en EE.UU. y School Based Management en Indonesia respectivamente.
En cuanto a mejoras en asignaturas especícas, la investigación de Coats & Xu
(2013) da cuenta de profesores que desarrollan talleres para que las familias se vincu-
len a las ciencias y motiven a sus hijos, además de invitar a cientícos a dar charlas,
esto para mejorar la comprensión de conceptos cientícos. De Gaetano (2007) repor-
ta la implementación de estrategias colaborativas para el bilingüismo entre alumnos
latinos que aprenden inglés, en el marco del programa Cross Cultural Demonstration
Project. Igualmente realizan talleres con las familias para que ayuden a sus hijos y se
conecten con su entorno. En esta misma línea, Sheldon & Epstein (2005) describen

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iniciativas que en el marco de la ya mencionada NNPS implementaron cursos de ma-
temáticas para padres, actividades para la casa y tutores voluntarios para mejorar los
resultados en esta asignatura. La comunidad cumple un rol más bien motivacional,
con vecinos convocados a premiaciones de estudiantes destacados y especialistas
que dan clases sobre el uso de las matemáticas en diversos contextos profesionales.
Estrategias similares son implementadas para lograr objetivos tales como me-
jores expectativas respecto al ingreso a la universidad de estudiantes latinos en el
marco del programa Adelante (Alemán et al., 2013) o la adaptación a la escuela de
25 niños y sus familias Hmong recién llegados a EE.UU. mediante las actividades
de carácter terapéutico incluidas en el programa FAST (Rah, 2013). Como parte
de NNPS, otros casos reportados por Epstein (2005), Sheldon & Epstein (2002) y
Sheldon (2007) tienen por foco respectivamente, mayor involucramiento parental y
mejores resultados académicos; generar buenos comportamientos en los jóvenes y
seguridad en cada establecimiento; y un aumento en la asistencia a clases.
Parker & Raihani (2011) reportan un estudio sobre madrasas en Indonesia. La,
administración está a cargo de familias o asociaciones que promueven la enseñanza
del Islam. Inmersas en la democratización y descentralización del sistema educativo
que otorga facultades y exige nuevas competencias a los directores, sus objetivos de
mejora académica no se diferencian mayormente de EE.UU., pero si las estrategias
utilizadasLas familias son involucradas en la toma de decisiones siguiendo relacio-
nes de la tradición local, mientras que la comunidad participa por ejemplo mediante
representantes religiosos que ocian ceremonias en las cuales se reza por los buenos
resultados de los estudiantes en sus exámenes nacionales.
Tabla 2. Síntesis de objetivos y reporte de resultados, alianzas con objetivos focalizados
Autor Foco Reporta resultados
Alemán et.al., 2013 Mayores expectativas respecto al acceso a la universidad Parciales
Coats et.al., 2013 Motivación y comprensión en ciencias Parciales
De Gaetano, 2007 Enseñanza del lenguaje y bilingüismo Parciales
Epstein, 2005 Implementación de reformas y alianzas para mejora en
resultados académicos No conclusivos
Parker et.al., 2011 Mejora en resultados académicos No
Rah, 2013 Adaptación de estudiantes y familias refugiadas a la
escuela Parciales
Sheldon et.al., 2002 Mejores comportamientos y aumento en seguridad
intraescolar Si
Sheldon et.al., 2005 Mejores logros en matemáticas No conclusivos
Sheldon, 2007 Aumento en porcentaje de asistencia a clases No conclusivos
A pesar de que este tipo de estudios da cuenta de alianzas escuela-familia-
comunidad con objetivos focalizados, solo en tres artículos se reportan efectos
atribuibles a estas alianzas, persistiendo algunas debilidades en dos de ellos. Shel-
don & Epstein (2005) concluyen que las actividades para ser realizadas con fami-
liares se vinculan consistentemente con mejoras en los resultados de matemáticas,
sin embargo, la evidencia presentada respecto a la participación de la comunidad

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no incluye datos relevantes. Algo similar sucede en el trabajo de Sheldon (2007),
casos en los cuales se observa un aumento en la asistencia vinculada a planes de
acción elaborados entre la escuela y las familias, sin embargo estos resultados no
son según el propio autor conclusivos, pudiendo intervenir otras variables no me-
didas. Nuevamente no hay datos que den cuenta del impacto que pudiera tener el
involucramiento de la comunidad. El artículo más consistente es el que evidencia
que las actividades que promueven la preocupación de los padres por las conduc-
tas de sus hijos y la participación de voluntarios de las familias y de la comunidad
para supervisar a los estudiantes en la escuela, incidieron en una disminución de
medidas disciplinarias (Sheldon & Epstein, 2002). En otra línea, Epstein (2005)
reporta resultados vinculados a la buena implementación de la reforma compre-
hensiva paralelamente a las prácticas que permiten potenciar la calidad, alcance
y resultados de un programa de alianza escuela-familia-comunidad en la escuela
que investiga. Esto, que reere a la calidad de la implementación y no su impacto
nal, a su vez muestra una incidencia en los resultados en matemáticas, lectura y
escritura que aumentan progresivamente durante los tres años de la ejecución de
ambas intervenciones, posicionándose por sobre establecimientos similares y cer-
ca de los promedios distritales. Sin embargo, para la misma autora estos datos son
insucientes para evaluar la inuencia diferenciada y sostenida de las prácticas de
reforma y alianza en el logro estudiantil.
Por su parte, las investigaciones de Alemán et.al. (2013), Coats & Xu (2013), De
Gaetano (2007) y Rah (2013) dan cuenta de opiniones de algunos entrevistados con
respecto a que las alianzas efectivamente ayudan a conseguir sus propósitos, tenien-
do una positiva recepción por parte de los involucrados, además de facilitar mejores
relaciones interpersonales y un empoderamiento de estudiantes, familias y/o comu-
nidades que se muestran más activos a la hora de identicar necesidades y buscar
soluciones ya sea en el ámbito escolar o extra-escolar. No obstante, estos resultados
no son contrastados por la mirada del investigador, quedando en el ámbito de la per-
cepción individual. Finalmente, Parker & Raihani (2011) solamente dan cuenta del
propósito y desarrollo de alianzas entre cada escuela-familias— comunidades, pero
no reportan ningún tipo de impacto.
3.2. Alianzas con objetivos escolares globales
Hablar de objetivos escolares globales implica que el foco sigue en los estudiantes
y sus logros, pero entiende la trayectoria escolar como un proceso más amplio. Los
textos que se pueden circunscribir a esta categoría dan cuenta de casos en que se
observa una mayor inuencia positiva en las familias y/o las comunidades, en el su-
puesto que un bienestar general conlleva al bienestar de niños y jóvenes y esto a su
vez, al potencial de rendir bien en la escuela. Tal como se aprecia en la tabla nº3 este
tipo de iniciativas se generan tanto gracias a programas externos (Anderson-Butcher
et al., 2008; Anderson-Butcher et al., 2010; Jasis & Ordonez-Jasis, 2012; Sanders,
1996; Sanders & Harvey, 2002) como por experiencias autogestionadas (Achinstein
et al., 2013; Breitborde & Swiniarski, 2002; Hands, 2010; Hipsky et al., 2013; Obei-
dat & Al-Hassan, 2009; Warner & Clark, 2009; Warren et al., 2009).
Una modalidad común en este tipo de alianzas son las escuelas multi-servicio
(Achinstein et al., 2013; Anderson-Butcher et al., 2008; Anderson-Butcher et al.,
2010; Breitborde & Swiniarski, 2002; Hipsky et al., 2013; Sanders & Harvey,

603Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
2002; Warren et al., 2009), establecimientos que detectan que los alumnos tienen
necesidades de todo orden que les impiden concentrarse en su escolarización.
Así, generan vinculaciones con agentes que pueden entregar servicios tales como
cuidados después de clases, salud física y mental, asistencia social y recreación.
Estas escuelas proveen todos estos servicios en su propio edicio o posibilitan
que los estudiantes y sus familias accedan a ellos si se localizan en otras depen-
dencias (Sanders & Harvey, 2002; Warren et al., 2009). La nalidad es maximi-
zar los recursos para el aprendizaje, la salud y éxito escolar (Anderson-Butcher
et al., 2008; Anderson-Butcher et al., 2010) promoviendo así mejores resultados
ya reeran estos al aprendizaje (Sanders & Harvey, 2002) o a una trayectoria exi-
tosa en términos de bienestar y salud (Achinstein et al., 2013). Este tipo de accio-
nes suele tener un retorno para las organizaciones comunitarias involucradas, las
cuales logran llegar a su público objetivo, entregar los servicios para los cuales
fueron creados y generar lazos afectivos con sus usuarios, independientemente
de si se trata de personas directamente conectadas con la escuela o no (Hipsky et
al., 2013; Sanders & Harvey, 2002).
En esta misma categoría se observan casos (Hands, 2010; Jasis & Ordonez-
Jasis, 2012; Obeidat & Al-Hassan, 2009) en que la alianza escuela-familia-co-
munidad facilitan la colaboración y convivencia —más que la entrega de servi-
cios— con la nalidad de un mayor involucramiento en la vida escolar de niños
y jóvenes, en el entendido que ello reportará benecios para su desarrolloLa
participación de personas de la comunidad tienen en dos de los estudios por -
nalidad aportar recursos a la escuela y empoderar a las familias y la comunidad
mediante estas interacciones (Hands, 2010; Jasis & Ordonez-Jasis, 2012). En
cambio la experiencia descrita por Obeidat & Al-Hassan (2009) presenta una
arista interesante que la diferencia de otras reseñadas aquí. Si bien los profeso-
res que entrevista generan instancias de participación voluntaria para padres y
miembros de la comunidad a favor de las escuelas, tanto ellos como sus alumnos
realizan actividades voluntarias en la comunidad, tales como charlas sobre temas
de interés ciudadano o remozar espacios vecinales. En este caso el éxito escolar
depende tanto de dar como recibir apoyo.
Por último, hay alianzas con objetivos transversales que no se circunscriben a
las dos líneas anteriormente descritas. Sanders (1996) da cuenta de experiencias
de colaboración con la nalidad de mejorar el ambiente y seguridad. A diferen-
cia de los casos analizados por Sheldon & Epstein (2002) que buscan mejorar la
seguridad al interior del establecimiento, en este caso se busca mejorarla fuera
éste, por lo involucran el entorno en generar espacios vecinales seguros. Destaca
la participación de los abuelos en la esfera familiar, encargados de patrullar a la
salida de clases. Por su parte, la directora que ocupa un rol central en la investi-
gación de Warner & Clark (2009) se ve enfrentada a una situación totalmente di-
ferente, pues debe unir a dos comunidades cercanas geográcamente, pero inde-
pendientes, que verán fusionadas sus escuelas. Para involucrar a ambas y lograr
su adherencia trabaja con profesores, padres y otros voluntarios, en grupos de
apoyo a la transición. Su objetivo es lograr que cada comunidad ceda en algunos
de sus preferencias para crear una buena escuela, lo que las lleva a interactuar
de formas sin precedente. Este caso también representa el desafío que enfrentan
los directores para implementar las decisiones tomadas por autoridades en las
poblaciones a las cuales afectan.

604 Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
Tabla 3. Síntesis de objetivos y reporte de resultados, alianzas con objetivos globales
Autor Foco Reporta
resultados
Achinstein et.al., 2013 Escuelas multiservicio para el desarrollo
integral de los estudiantes No
Anderson-Butcher et.al, 2008 Ibidem Parciales
Anderson-Butcher et.al., 2010 Ibidem Parciales
Breitborde et.al., 2010 Ibidem No
Hipsky et.al., 2013 Ibidem No conclusivos
Sanders et.al., 2002 Ibidem No
Warren et.al., 2009 Ibidem No conclusivos
Hands, 2010 Desarrollar ambientes de aprendizaje
saludables, seguros y efectivos Parciales
Jasis et.al., 2012 Ibidem Parciales
Obeidat et.al., 2009 Ibidem Parciales
Sanders, 1996
Aumentar la seguridad y generar un
ambiente libre de violencia fuera de la
escuela
Parciales
Warner et.al., 2009 Lograr adherencia y participación de dos
comunidades en la fusión de sus escuelas No
En cuanto a los resultados, hay autores que no reportan la inuencia que las alian-
zas tienen en los objetivos que se proponen (Achinstein et al., 2013; Breitborde &
Swiniarski, 2002; Sanders & Harvey, 2002; Warner & Clark, 2009). Por otro lado,
se reitera la explicitación de algunos logros vinculados a la positiva percepción por
parte de los involucrados (Hands, 2010; Jasis & Ordonez-Jasis, 2012; Obeidat &
Al-Hassan, 2009; Sanders, 1996) respecto a observar mayores niveles de partici-
pación, empoderamiento por parte de las familias y comunidades y el desarrollo de
vinculaciones afectivas entre los profesionales de las organizaciones comunitarias y
las personas que atienden. Sin embargo, no se ofrecen datos que permitan observar
cómo inuye esto en el bienestar y éxito académico. Ahora bien, a diferencia de las
iniciativas con objetivos focalizados que podrían generar información tan especica
como los indicadores educativos que quieren mejorar, los casos agrupados bajo esta
categoría buscan alcanzar propósitos más amplios, a mediano y largo plazo, por lo
que los resultados de una investigación acotada en el tiempo ciertamente pueden ser
más difusos.
Algunos autores que describen escuelas multi-servicio (Anderson-Butcher et al.,
2008; Anderson-Butcher et al., 2010; Warren et al., 2009) incluyen la creación de las
vinculaciones con las organizaciones comunitarias y su mantención a lo largo del
tiempo como parte de los resultados que persiguen estas alianzas. Esto es bastante
coherente, por cuanto la entrega de recursos y servicios es parte de los objetivos que
se proponen. Son aquellas acciones las que permitirían asegurar el bienestar que
se espera. Vale la pena destacar que en solo dos estudios se explicitan resultados
de aprendizaje correlacionados con las alianzas generadas, aunque siguen sin ser
conclusivos según los propios investigadores. Así, desde el aseguramiento de una
comida diaria a sus estudiantes, los cursos inferiores y medios de la escuela pública

605Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
Grand Rapid alcanzaron los estándares distritales para los progresos anuales en ma-
temáticas y lectura (Hipsky et al., 2013), mientras que Warren et al. (2009) observan
una mejora en los resultados de evaluaciones en lenguaje y matemáticas en las tres
escuelas investigadas.
3.3. Alianzas con impacto extraescolar
Si bien las experiencias de alianza entre escuela, familia y comunidad con impac-
to extra-escolar pueden incidir en objetivos al interior de la escuela, esencialmente
apuntan a nes de carácter socio-cultural a largo plazo. Las cuatro iniciativas con-
signadas en la tabla nº4 responden a esta categoría (Densmore, 1998; Khalifa, 2012;
Riley, 2013; Rose, 2013) y consisten en experiencias autogestionadas, siendo difícil
observar focos predominantes, por lo que se sintetiza cada una por separado.
Densmore (1998) realiza su investigación en una comunidad rural zapoteca mexi-
cana, dando cuenta del proceso por el cual atraviesan los profesores indígenas para
re-vincularse a su origen tras una formación “blanca” o de profesores mestizos al
adaptarse al contexto étnico, en orden a practicar una enseñanza culturalmente situa-
da. Para ello trabajan con los líderes locales y familias, además de poner en práctica
una noción de servicio a la comunidad que en contexto es mandatoria para todos los
ocios.
En su artículo, Khalifa (2012) reporta los resultados de un trabajo etnográco rea-
lizado en una establecimiento urbano alternativo de Davistown, EE.UU., que atiende
a estudiantes afroamericanos con problemas de comportamiento, rendimiento o de-
serción del sistema escolar tradicional. El director ejerce un liderazgo comunitario
de alta visibilidad y activista, que permiten la construcción de relaciones de conan-
za entre la escuela y la comunidad. Su objetivo es lograr la participación de familias
previamente hostiles y construir un entorno acogedor y efectivo para estudiantes que
enfrentan desafíos asociados al racismo, la vulnerabilidad y la delincuencia.
Interesante es constatar que otra experiencia de alianza con nalidad extra-esco-
lar está igualmente asociada a escuelas alternativas (Rose, 2013), especícamente
las suplementarias en Inglaterra que atienden comunidades desaventajadas en el sis-
tema escolar regular. En las 12 escuelas que forman parte de su investigación, Rose
(2013) señala que buscan establecer vinculaciones con organizaciones comunitarias
locales y espacios educativos convencionales (mainstream en inglés), tales como
bibliotecas, museos o teatros, a modo de crear comunidades cohesivas que permitan
a sus estudiantes integrarse socialmente.
Finalmente, Riley (2013) contextualiza los dos casos ingleses que describe, en
la situación social y política del país, en que por una parte se diagnostica menores
logros entre jóvenes de clases vulnerables, mientras que por otro lado, hay preocu-
pación por divisiones sociales, extremismo político y disturbios raciales. Esto lleva
a los directores de los establecimientos educativos multi-servicio incluidos en el
estudio, a involucrar al entorno para fomentar la tolerancia y crear los espacios para
el desarrollo de los estudiantes que atienden, enfrentándose a la intolerancia activa-
mente.
Estas cuatro investigaciones son las más debiles en cuanto a presentar resulta-
dos, dado que sus nes son a mediano o largo plazo e involucran diversos espacios
y grupos sociales. No obstante, es posible rastrear si las prácticas implementadas

606 Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
inuyen en los estudiantes y su proceso escolar y el más claro al respecto es Khalifa
(2012) quien reporta una mejora en el autoconcepto de los estudiantes y su desempe-
ño académico. Los jóvenes logran construir una idea de sí mismos que combina su
identidad barrial con la capacidad de rendir en la escuela. Gracias a ello, mejoran su
comportamiento dentro y fuera del establecimiento, aumenta el porcentaje de perma-
nencia, graduación y acceso a la universidad. En cambio, ninguno de los otros tres
investigadores (Densmore, 1998; Riley, 2013; Rose, 2013) da cuenta de impactos
que permitan vincular el LBC con indicadores educativos, aunque existan algunas
referencias a la positiva acogida por parte de los involucrados, ya observadas en
textos pertenecientes a las dos categorías anteriores.
Tabla 4. Síntesis de objetivos y reporte de resultados, alianzas con impacto extraescolar
Autor Foco Reporta
resultados
Densmore, 1998 Favorecer la continuidad cultural zapoteca e implementar una
enseñanza culturalmente situada No
Khalifa, 2012 Desarrollar ambientes de aprendizaje efectivos para
estudiantes afroamericanos Si
Riley, 2013 Intervenir socialmente para generar un adecuado ambiente de
desarrollo escolar No
Rose, 2012 Facilitar la integración social de estudiantes que asisten a
escuelas suplementarias No
4. Conclusiones
Las investigaciones presentadas dan cuenta de alianzas y LBC, siendo el primer
objetivo de este artículo identicar para qué las escuelas buscan vincularse a fami-
lias y comunidades. La totalidad de los autores explicitan el contexto y los motivos
que llevaron a directores y profesores a involucrarse en estas experiencias, lo que
ha permitido identicar las tres categorías empleadas en este análisis. Aunque hay
algunas características transversales y se privilegiaron las convergencias dentro de
cada categoría, existen diferencias entre éstas. Por ejemplo, las investigaciones de
la primera categoría son en su mayoría promovidas por programas diseñados por
expertos externos, mientras que en la tercera, los estudios reseñados corresponden a
experiencias autogestionadas.
En los primeros dos grupos, la lógica fundamental es que familias y comunidad
están a servicio de la escuela y sus estudiantes aunque participar en estas alianzas
también les reporte benecios. En el tercero en cambio, la escuela aparece como
un agente promotor del cambio social y en ese sentido, está al servicio del entorno.
Gracias a ello es posible señalar que un LBC si bien siempre involucra el desarrollo
de vinculaciones entre los establecimientos, familias y comunidades, pueden direc-
cionarse hacia la escuela o desde esta.
Dado que se presupone que las alianzas entre escuela-familia-comunidad
generan algún tipo de mejora (Epstein, 2009), conocer los efectos es central.
Por ello se determinó como segunda parte del análisis, identicar los resultados
y/o impactos reportados por los autores. Sin embargo, pocos (Achinstein et al.,
2013; Epstein, 2005; Hipsky et al., 2013; Khalifa, 2012; Sheldon, 2007; Sheldon

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& Epstein, 2002, 2005; Warren et al., 2009) explicitan que la inuencia que tu-
vieron estas experiencias en los estudiantes involucrados y su mejora en indica-
dores educativos. Como hemos visto, algunos añaden advertencias de que estos
resultados no son necesariamente concluyentes. Otros autores no llegan a este
punto, aunque dan cuenta del éxito en la generación de alianzas y su sostenibili-
dad a lo largo del tiempo, particularmente en el marco de escuelas multi-servicio
(Anderson-Butcher et al., 2008; Anderson-Butcher et al., 2010; Warren et al.,
2009). En una línea similar, gran parte de los autores hacen referencia a la posi-
tiva valoración y acogida de los involucrados, quienes en general perciben que
pueden inuir positivamente en niños y jovenes. En ambos casos, estos resulta-
dos se han clasicado como parciales. En síntesis, es posible señalar que en los
textos seleccionados la evidencia presentada respecto al impacto que las alian-
zas generadas a partir de un LBC es alentadora, pero de carácter exploratorio o
preliminar. Ello desafía a los investigadores a precisar variables e indicadores y
diseñar estudios que puedan dar cuenta de su relación y evolución.
En cuanto a los marcos teórico-conceptuales relacionados con este enfoque, inde-
pendientemente del concepto empleado por los diferentes autores y que aquí hemos
agrupado bajo la noción de LBC, en estas publicaciones no se ahonda mayormente
en este aspecto. Esto representa una oportunidad y es que mediante la acumulación
de evidencia es posible ir construyendo marcos teóricos más robustos que den cuenta
de elementos transversales a estas experiencias.
Asociado a esto, otro reto es la precisión del concepto de comunidad. En la línea
investigativa empleada aquí, esta se entiende y observa en personas o grupos que
la representan, siendo por ende una noción fundamentalmente empírica, es decir,
se expresa y constata en la realidad. Tomando en cuenta los casos aquí presenta-
dos, la noción de comunidad correspondería fundamentalmente a relaciones entre
personas, grupos o instituciones diferentes de la familia y la escuela, estando su
vinculación dada por algún propósito identicable por los involucrados. A partir de
lo expuesto a lo largo de esta revisión, es posible concluir que el LBC y las alianzas
escuela-familia-comunidad que promueve adoptan diversas formas, persigue múlti-
ples propósitos y puede potencialmente tener una inuencia o impacto en variables
e indicadores educacionales, particularmente asociadas a los estudiantes, su desem-
peño y desarrollo. Cabe destacar que esta revisión presenta una limitante asociada al
formato elegido. Al trabajar con artículos cientícos, se dejaron fuera libros, reportes
gubernamentales o tesis, existiendo la posibilidad que estos otros textos respondan
igualmente a los objetivos aquí planteados. Dado que muchas de las investigaciones
adoptan una metodología cualitativa y una escritura narrativa, eventualmente forma-
tos que permiten una mayor extensión pueden resultar más exhaustivos para algunos
investigadores.
Por otro lado, los estudios aquí reseñados se realizaron preferentemente en Esta-
dos Unidos, no obstante los ejemplos de Jordania, Indonesia y México sugieren que
las particularidades culturales no sólo son interesantes de conocer, sino que pueden
ser relevantes para implementar y entender este tipo de iniciativas, las personas que
involucran, las estrategias que emplean y los propósitos que persiguen. En ese senti-
do, contar con experiencias de otros países y muy particularmente de Latinoamérica
puede ser relevante, de ahí la necesidad de recordar la falta de publicaciones en
español sobre la temática y la necesidad de posicionar este tipo de reexiones en la
investigación hispanoparlante.

608 Roth Eichin, N. y Volante Beach, P. Rev. complut. educ. 29(2) 2018: 595-611
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