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Abstract

Este artículo explora la percepción de coordinadores, coordinadoras y especialistas del ámbito de la innovación en universidades españolas respecto al uso de dispositivos móviles en el aula. Se aplicó un cuestionario estructurado a una muestra de 38 representantes de universidades de 12 comunidades autónomas. Los resultados se organizan en cuatro dimensiones de análisis: situación de la innovación docente en la universidad; oportunidades en el uso de dispositivos móviles; perspectiva institucional ante su integración; y percepción del perfil innovador de los docentes. En cuanto a los resultados relevantes, se advierte un consenso sobre el rol de los dispositivos móviles como tecnologías al servicio de la mejora de los procesos de innovación; se aprecia una mirada realista y crítica sobre las posibilidades que ofrecen estos equipos y se pone por delante la pedagogía a la tecnología. Por otro lado, se evidencia una falta de políticas institucionales claras que promuevan el uso de dispositivos en el aula y el desarrollo de metodologías aplicadas, por lo que nos encontramos aún con un desarrollo incipiente en el contexto universitario español.
marzo 2018 | sección temática | pp. 160-179
recibido: 26/1/2017 – acepta d o : 3/3/2018
PERCEPCIÓN DE LOS/AS
COORDINADORES/AS DE
LA INNOVACIÓN DOCENTE
EN LAS UNIVERSIDADES
ESPAÑOLAS SOBRE EL USO
DE DISPOSITIVOS
VILES EN EL AULA
PERCEPTIONS ON THE USE OF MOBILE
DEVICES IN THE CLASSROOM IN
COORDINATORS OF TEACHING INNOVATION
FROM SPANISH UNIVERSITIES
Dra . M òn ica F igueras -M az / Monica .F igueras @up F.eDu
universitat po M peu F abra , barcelona , e spaña
Dr. J oan F errés / J oan .F erres @up F .eDu
universitat po M peu F abra , barcelona , e spaña
Mtr . J ulio - césar M ateus / Julio .M ateus @up F .eDu
universitat po M peu F abra , barcelona , españa
esta co M unicación es parte Del proyecto i +D: " coM petencias M e Diáticas D e la ciu Da Danía
en M eD ios D igitales e Mergentes en entornos universitarios " ( eDu2015-64015- c3-
2- r), Financia Do por el M inisterio D e econo Mía y co M petitivi D a D D e españa
prisma
social
revista
de ciencias
sociales
Pr i s m a so c i a l Nº20
LA COMPETENCIA MEDIÁTICA
DE LA CIUDADANÍA EN MEDIOS
DIGITALES EMERGENTES
mò n i c a Fi g u e r a s - m a z , Jo a n Fe r r é s y Ju l i o - c é s a r m a t e u s
pris ma so c ia l nº 20 | ma rzo 2018 | re vi s ta de inve sti ga c n s oci al | issn: 1989-3469
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RESUMEN
Este artículo explora la percepción de
coordinadores, coordinadoras y especialistas
del ámbito de la innovación en universidades
españolas respecto al uso de dispositivos móviles
en el aula. Se aplicó un cuestionario estructurado a
una muestra de 38 representantes de universidades
de 12 comunidades autónomas. Los resultados
se organizan en cuatro dimensiones de análisis:
situación de la innovación docente en la universidad;
oportunidades en el uso de dispositivos móviles;
perspectiva institucional ante su integración; y
percepción del perfil innovador de los docentes.
En cuanto a los resultados relevantes, se advierte
un consenso sobre el rol de los dispositivos
móviles como tecnologías al servicio de la mejora
de los procesos de innovación; se aprecia una
mirada realista y crítica sobre las posibilidades
que ofrecen estos equipos y se pone por delante
la pedagogía a la tecnología. Por otro lado, se
evidencia una falta de políticas institucionales
claras que promuevan el uso de dispositivos en el
aula y el desarrollo de metodologías aplicadas,
por lo que nos encontramos aún con un desarrollo
incipiente en el contexto universitario español.
PALABRAS CLAVE
Innovación; aprendizaje móvil, dispositivos
digitales, dispositivos móviles, smartphones,
tabletas, educación superior, educación mediática,
España.
KEYWORDS
Innovation; mLearning; digital devices; mobile
devices; smartphones; tablets; higher education;
media education; Spain.
ABSTRACT
This article explores the perception of coordinators
and specialists in the field of innovation in Spanish
universities in the use of mobile devices in the
classroom. A structured questionnaire was applied
to a sample of 38 representatives of universities
from 12 autonomous communities. The results are
organized in four dimensions of analysis: situation of
teaching innovation in the university; opportunities
in the use of mobile devices; institutional perspective
on its integration; and perception of the innovative
profile of teachers. Regarding the relevant
results, it is noticed the role of mobile devices as
technologies at the service of the improvement of
innovation processes; a realistic and critical look
is appreciated on the matter and the pedagogy is
put before technology itself. On the other hand,
there is a lack of clear institutional policies that
promotes the use of devices in the classroom and
the development of applied methods, which is why
we still find an incipient development in the context
Spanish university.
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
e s p a ñ o l a s s o b r e e l u s o d e d i s p o s i t i v o s m ó v i l e s e n e l a u l a »
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1. INTRODUCCIÓN
La producción científica sobre el uso de dispositivos móviles en el aprendizaje en universidades
españolas publicada entre los años 2012 y 2016 permite apreciar un interés creciente por
investigar los efectos y las posibilidades de innovación que brindan los dispositivos móviles en
el ámbito educativo superior. Un análisis sistematizado reciente, elaborado a partir de los artí-
culos indexados en los tres últimos años en los índices académicos Web of Science, Scopus y
Google Scholar, da cuenta de la especialización en este ámbito que llevan a cabo diversos gru-
pos de investigación y profesorado (Mateus, Aran-Ramspott y Masanet, 2017). Los 111 autores
y autoras que el estudio identifica pertenecen a 40 universidades –35 españolas y 5 extranje-
ras–. El estudio concluye que la innovación docente con dispositivos móviles en la universidad
española se aplica a diversas disciplinas, desde las humanidades hasta las ingenierías, aunque
llama la atención que el menor grupo de investigaciones responda al ámbito de las Ciencias
de la Educación, donde se esperaría un interés mayor en el tema (Mateus, Aran-Ramspott y
Masanet, 2017: 65-66).
En general se puede decir que la innovación docente en el uso de tecnologías móviles es un
ámbito de investigación creciente, fruto de su progresiva implantación en las universidades es-
pañolas en los últimos años. Nos encontramos con cada vez más profesorado universitario que
usa estos dispositivos y reflexiona sobre su valor pedagógico. Según Vázquez-Cano (2015),
el profesorado español valora positivamente los dispositivos móviles sobre todo desde una
perspectiva didáctica, cuando se utilizan «para realizar videoconferencias, para gestionar de
forma ubicua chats y foros académicos relacionados con las asignaturas o para el fomento de
la participación del alumnado en la vida académica e investigadora. Asimismo la creación y
visualización de vídeos» (157).
No obstante, existen aún una serie de necesidades formativas de estudiantes y docentes, así
como del desarrollo de políticas institucionales. En este punto, es necesario que las universida-
des reflexionen sobre el alcance y el sentido del uso de dispositivos móviles para mejorar la
experiencia educativa.
Para enmarcar teóricamente este trabajo analizamos tres conceptos sustantivos que luego se
relacionan con las respuestas obtenidas: la innovación, pensada como una meta para la me-
jora de la experiencia educativa; el aprendizaje móvil, como paradigma educativo en el que
se imaginan y desarrollan las innovaciones; y la competencia mediática, como una condición
para el aprovechamiento de los dispositivos y, por lo tanto, para el éxito de las innovaciones.
1.1 INNOVACIÓN
La innovación es un concepto bien posicionado en el ámbito educativo que proviene del argot
empresarial. Esta influencia economicista ha incorporado al lenguaje educativo otros temas
como el desarrollo de competencias, la optimización de recursos, la mejora de procesos y la
evaluación de resultados, propios de los contextos laboral y productivo. Muchas universidades
de distintos países han empezado a crear modelos que auspician la innovación, superando
paradigmas tradicionales y actuando como incubadoras para estudiantes, docentes y personal
administrativo, de modo que puedan enfocarse en el diseño y desarrollo de soluciones que re-
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suelvan problemas del mundo real (Adams-Becker, Cummins, Davis, Freeman, Hall-Giesinger &
Ananthanarayanan, 2017, p. 10).
Por lo general, la innovación se asocia a tres conceptos. El primero es el cambio; aunque la
innovación no se puede limitar solo a ello ya que un cambio puede ser espontáneo y la inno-
vación, por contrario, es fruto de una planificación. Un segundo concepto es el de novedad,
que podríamos considerar un ingrediente de la innovación, pero no un sinónimo, puesto que
la innovación, además de novedosa, ha de ser útil, eficaz. Finalmente, un tercer elemento es el
de la reforma, que se entiende como un cambio sustantivo respecto a una realidad previa. Más
allá de las precisiones conceptuales, podemos colegir que la innovación es hoy una aspiración
y una condición determinante de nuestro tiempo, sustentada, diríamos, en una premisa de su-
pervivencia: quien no innova, muere. Pasa así con las empresas tradicionales, desplazadas por
innovadoras
start-ups
, y también con las instituciones educativas, amenazadas por otras más
eficientes desde un punto de vista económico.
Como señala Salinas (2004), «podemos considerar la innovación como una forma creativa de
selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales; forma esta, nueva y
propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados» (p. 4). Esto supone
ciertos pasos para el diseño de una innovación, que parten de la identificación de un proble-
ma, en este caso educativo. En el ámbito universitario debemos considerar que el discurso de
modernización, flexibilización e integración de las TIC impacta en distintos tipos de cambio: en
las concepciones, en los recursos básicos y en las prácticas de profesores y alumnos (Salinas,
2004, p. 14).
En este sentido, existe abundante literatura acerca de la necesidad de innovar en los espacios
educativos, pero no es proporcional al número de experiencias llevadas a cabo, y menos to-
davía con dispositivos móviles. De hecho, es importante no confundir innovación a través de la
tecnología con introducción de la tecnología al aula. Como señalan Fueyo, Rodríguez-Hoyos y
Linares (2015),
la transformación de las prácticas pedagógicas es una tarea que no se puede reducir
de forma exclusiva a la utilización de dispositivos tecnológicos en las aulas, sino que
ha de suponer una modificación que ha de afectar, necesariamente, a otros elementos
curriculares: la selección de contenidos, la evaluación, las estrategias metodológicas
empleadas, etcétera
(p. 33).
1.2. COMPETENCIA MEDIÁTICA
El estudio de la innovación docente en las universidades españolas mediante el uso de dispo-
sitivos móviles desde el que parte este artículo se enmarca en una investigación más amplia en
torno a la competencia mediática. Consideramos que la incorporación de nuevas tecnologías
y de nuevas prácticas comunicativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje se debe hacer
en el marco de las seis dimensiones que componen la competencia mediática, según concep-
tualización de Ferrés y Piscitelli (2012).
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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En un trabajo sobre el grado de competencia mediática de la población española se conclu-
yó que existen graves carencias sin distingo de edad, género o nivel de estudios, pese a que
también se detectó un mejor rendimiento en los que acceden a la educación superior, aunque
centrado, sobre todo, en el plano tecnológico (Ferrés, Aguaded y García-Matilla, 2012, p. 39).
Sin embargo, no basta dominar la dimensión tecnológica para sacar partido de la comunica-
ción mediada. El dominio de la tecnología ha de ir acompañado del dominio de los códigos
mediante los que se expresa cada tecnología:
En términos educativos, la adquisición de competencias surge de la necesidad de for-
mar estudiantes en contextos globales de aprendizaje, con alto dominio tecnológico e
informacional, pero sobre todo con capacidades de pensamiento crítico mediante la
premisa formativa de aprendizaje para toda la vida
(Grijalva y Moreno, 2016, p. 15).
Para extraer de las nuevas tecnologías y de las nuevas prácticas comunicativas todo su poten-
cial es imprescindible saber gestionar una comunicación multimedial, multimodal e hipermedial,
recurriendo a la multiplicidad de códigos disponibles en base al tipo de contenido que hay que
transmitir y a la función comunicativa y didáctica que se pretende cubrir en cada momento.
Es igualmente necesaria la capacidad de gestionar la comunicación desde el punto de vista
de la ideología y los valores, siendo conscientes de que, de manera intencional o involuntaria,
de manera explícita o latente, todo mensaje mediático es portador de una ideología y de unos
valores. Y hay que ser capaz de servirse de estas prácticas comunicativas desde una actitud de
compromiso social y cultural. También la dimensión estética ha de ser atendida. Tan importante
como la ideología y los valores que transmite un mensaje es la experiencia estética que suscita,
el tipo de sensibilidad que cultiva y el efecto que provoca en relación con la creatividad perso-
nal.
El conocimiento de los mecanismos por los que se rige la producción, la capacidad para sacar
partido del trabajo colaborativo y el dominio de estrategias para potenciar la difusión y la visi-
bilidad de los mensajes son habilidades de capital importancia para garantizar la eficacia de
la comunicación mediada por tecnologías.
La gestión de la comunicación mediática exige, en fin, capacidad de regular los procesos de re-
cepción, lo que comporta conocimiento y capacidad de gestión de los mecanismos por los que
se rige el cerebro humano, sobre todo en lo tocante a los efectos movilizadores y cognitivos de
las emociones y a sacar provecho de la importancia del contexto en estos procesos. «El objetivo
que se persigue es capacitar al ciudadano para que tome conciencia de las emociones deriva-
das de las imágenes y construya una reflexión crítica, convirtiendo esa capacidad de análisis,
ese deleite por lo estético en nuevas fuentes de satisfacción» (López y Aguaded, 2015, p. 193).
Fueyo, Rodríguez-Hoyos y Linares (2015) evidenciaron no solo la falta de asignaturas centradas
en la educación mediática en el sistema universitario español y sus carencias, sino también la
necesidad de que estas materias aplicaran nuevos mecanismos de enseñanza/aprendizaje
basados en la innovación.
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1.3. APRENDIZAJE MÓVIL
Los dispositivos móviles son considerados herramientas culturales que están transformando prác-
ticas y estructuras socioculturales en todas las esferas de la vida (Pachler, Bachmair y Cook,
2010). Según Adams-Becker et al., (2017), los jóvenes especialmente experimentan en contex-
tos digitales de un modo más táctil y personal gracias a tecnologías como teléfonos inteligentes
y tabletas: en 2016 la mitad de búsquedas web en el mundo se hicieron a través de estos dispo-
sitivos y dos terceras partes de los estudiantes norteamericanos señalan utilizarlas también para
estudiar (p. 40). Para estos expertos, los aprendizajes móvil (
m-learning
), en línea (
e-learning
)
y semipresencial (
blended learning
) dejaron de ser corrientes opcionales para convertirse en
requisitos para la supervivencia de las universidades; un paso importante en esta dirección es
evaluar permanentemente cómo estos modelos vienen enriqueciendo de manera activa las ex-
periencias de aprendizaje en distintos contextos (Adams-Becker et al., 2017, p. 10).
El aprendizaje móvil se define como un entorno que integra las capacidades desarrolladas
por los dispositivos móviles en el espacio físico del aula. Este entorno posibilita un aprendizaje
expandido, que explora las posibilidades ubicuas de tecnologías como portátiles, teléfonos
inteligentes o tabletas, para acceder, registrar, procesar, gestionar e intercambiar información
en tiempo real o asíncrona. En una de las definiciones más ampliamente aceptadas, Sharples,
Taylor y Vavoula (2007) definen el aprendizaje móvil como el proceso de ganar conocimiento
mediante conversaciones a través de múltiples contextos y entre personas y tecnologías interac-
tivas.
Sin lugar a duda, en la educación mediática los dispositivos móviles son los protagonistas
indiscutibles, pero el aprendizaje móvil en la educación corre el peligro latente de reducir la
alfabetización mediática a la mera competencia digital o limitarse a la dimensión tecnológica
e instrumental (Gilster, 1997; Parola y Ranieri, 2011). Durall et al. (2012) consultaron a 80 ex-
pertos mundiales sobre las tendencias en el uso de dispositivos móviles en la educación superior
y m-Learning. Destacan la rapidez con la que se adoptan las tecnologías, el fácil acceso a la
información, la aparición de nuevos modelos y metodologías de aprendizaje y la nueva dinámi-
ca de interacción entre docentes y estudiantes, así como prácticas de colaboración. Del mismo
modo, Sung, Chang y Liu (2016), concluyen que, en general, el uso de dispositivos móviles en
entornos educativos tiene un impacto positivo, sobre todo por la función de retroalimentación
instantánea que fomenta la evaluación formativa y la gestión de grupos grandes, y la función
de comunicación que ayuda al trabajo cooperativo por parte de los estudiantes y la atención
individual del aprendizaje. Otros efectos positivos destacados por los estudios son la portabili-
dad, la investigación, la eficacia en entornos informales y en las asignaciones a corto o medio
plazo. Asimismo, uno de los problemas en la implementación de experiencias educativas con
dispositivos móviles es la inadecuada capacitación de los docentes. Se necesita un desarrollo
más elaborado del diseño instruccional para aprovechar mejor los potenciales beneficios edu-
cativos del empleo de dispositivos móviles. En esa línea, Pimmer, Mateescu y Grohbiel (2016)
concluyen que muchos resultados de experiencias educativas siguen siendo limitados, ya que
los proyectos adoptan predominantemente un «diseño instructivo» para presentar y evaluar el
contenido, en vez de combinar enfoques construccionistas o colaborativos, donde el potencial
transformador de los dispositivos móviles aumenta considerablemente.
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En suma, algunos retos de la tecnología y el aprendizaje móvil desde la perspectiva educativa
son la personalización de los aprendizajes y la necesidad de ayudar a los estudiantes a confi-
gurar sus propios entornos personales de aprendizaje. Asimismo, desde el punto de vista insti-
tucional, crear políticas favorables a la innovación, producir contenidos de calidad accesibles
a través de las tecnologías móviles e insistir en la formación docente (Gisbert, Prats y Cabrera,
2015).
2. OBJETIVOS
Lo que pretende este artículo es explorar la percepción de las personas que coordinan la in-
novación docente en las universidades españolas respecto al uso de dispositivos móviles en el
aula. En específico, queremos analizar los conocimientos y percepciones de estas autoridades
responsables en cuatro dimensiones: (i) cómo conceptualizan la innovación docente; (ii) qué uso
se viene dando a los dispositivos móviles en sus instituciones; (iii) qué perspectiva institucional
existe sobre el tema; y (iv) cuál es el perfil innovador de los docentes en sus universidades.
3. METODOLOGÍA
Para dar respuesta a los objetivos se ha utilizado una metodología cualitativa. Elaboramos un
cuestionario
ad-hoc
de preguntas abiertas que hicimos llegar a una base de datos de los y las
responsables universitarios de innovación de todas las universidades españolas, tanto públicas
como privadas (75). Estas preguntas usaron como insumo los resultados del análisis antes citado
de 50 publicaciones sobre innovación en universidades españolas a través de dispositivos móvi-
les (Mateus, Aran-Ramspott y Masanet, 2017) y fueron validadas por el juicio de trece expertos
en educación mediática de universidades españolas convocados para este fin. El instrumento
final consiste en doce ítems organizados en cuatro dimensiones que responden a los objetivos
específicos señalados en el apartado anterior (ver Tabla 1).
Elaboramos una base de datos con información disponible en las respectivas páginas web de
las 75 universidades nacionales, públicas y privadas. Los cuestionarios fueron administrados
por correo electrónico utilizando la plataforma Google Forms (accesible en <https://goo.gl/
forms/hnykeMDBZ51quPoZ2>) o por teléfono, dependiendo de la disponibilidad de los parti-
cipantes. Los resultados se procesaron en el software Nvivo (versión 11).
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Tabla 1. Dimensiones de análisis y preguntas seleccionadas del cuestionario
Dimensión Preguntas del c ue st iona rio
Innovac ión
Do c en t e
¿Puede definir qué entiende por innovación docente en el
á mb it o univers itario?
¿Qué entie nde por innovación doc ente con el us o de
dispositiv os móvile s?
Dis pos it iv os
móv ile s:
oportunidades
Cuando hablamos de d is pos it ivo s móvi les en el aula, ¿ c uále s
c ree que son los má s útiles oefic aces?
¿Ve potencialidades oventajas en el a p re nd iza je at ravés de
dispositiv os móvile s (tabletas yteléfonos)?
¿C ó mo sería para usted una apl ic ac ió n paradigmática de las
t ec no logía s móvile s en el á mb i t o de la docencia universit aria?
Perspectiva
ins tit uc io nal
¿En su un ive rs ida d e xis te alg u na p os ic ión i nstitucional s obre
el uso de d isp os it ivo s móv ile s (convoc atoria, formación, pla n
dire c to r)?
¿Se realizan evaluaciones oestudios de dia g nós tic o sobre los
pro c eso s de innov ac ió n en su univ e rs idad ? ¿Po dría f ac ilit ar nos
las referenc ias aesas e va luac io nes ?
Perfil
in nov ad o r de
los docentes
¿Qpercepción global t iene so bre la “actitud innovadora” de
los profeso res en su universidad? ¿C les son sus
mo t iva c ione s, resistencias, v alora c ione s?
¿Cu á les son, en lo pe rs o nal yen lo i ns tit uc io na l, la s
pr inc ipa le s razo nes que dif ic ult an la in nov ac ió n doc ent e en su
universidad? ¿Tie ne datos?
¿Cuá l es el pe rf il de l profesorado inno va do r (edad,
experiencia, género, f o rma c i ó n , e st udios que imp a r t e ) ?
Fuente: Elaboración Propia
La primera versión de la base de datos de participantes en este estudio se enfrentó a la enorme
dificultad de que no todas las universidades españolas cuentan con una autoridad o responsa-
ble definido que conozca toda la información requerida sobre innovación docente. Así, algunas
universidades cuentan con vicerrectorados desde los cuales se cumple esa función, mientras
que otras la delegan en consejeros; otras cuentan con coordinadores o responsables en cada
departamento y, en el menor de los casos, con unidades o centros autónomos. Por tanto, los
cuestionarios se aplicaron a la persona que la autoridad política de cada universidad designó
como la responsable de innovación docente. En algunos casos era un responsable político (el
propio vicerrector o vicerrectora, delegado o delegada, o director o directora de la unidad) y
en otros casos personal técnico de alto nivel.
De las 75 universidades invitadas a formar parte del estudio, obtuvimos 38 respuestas de uni-
versidades públicas y privadas (ver Tabla 2) pertenecientes a 12 comunidades autónomas –más
dos universidades a distancia–. El período de aplicación de estos cuestionarios fue del 11 de
enero de 2017 al 11 de enero de 2018.
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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Tabla 2. Universidades participantes en el estudio
Comunidad Universidad
1And aluc ía Universidad de Cádiz
2And aluc ía Universidad de Córdoba
3And aluc ía Universidad de Huelv a
4And aluc ía Universidad de Jaén
5And aluc ía Universidad de Sevilla
6Asturias Universidad de Oviedo
7Cantabria Universidad de Cantabria
8Cantabria Universidad Europe a del Atlántico
9Castilla La Mancha Universidad de Castilla-La Mancha
10 Castilla y León Universidad de Burgos
11 Castilla y León Universidad Europea Miguel de Cervantes
12 Cataluña Unive rsit at Abat Oliba CEU
13 Cataluña Universidad Aut ónoma de Barcelona
14 Cataluña Unive rsidad de Barc elona
15 Cataluña Unive rsidad de Girona
16 Cataluña Universidad Internacional de Cat aluña
17 Cataluña Unive rsit at de Lleida
18 Cataluña Universitat Oberta de Catalunya
19 Cataluña Universidad Pompeu Fabra
20 Cataluña Unive rsidad Ramón Llull
21 Cataluña Unive rsidad Rovira i Virgili
22 Cataluña Unive rsidad de Vic
23 Comunidad Valenciana Univers idad de Alic ante
24 Comunidad Valenciana Universidad Miguel Hernández de Elc he
25 Comunidad Valenciana Univers idad Politéc nic a de Valencia
26 Comunidad Valenciana Univers itat de Valènc ia
27 Extremadura Universidad de Extremadura
28 Madrid Universidad Carlo s III de Madrid
29 Madrid Universidad Complutense de Madrid
30 Madrid Universidad Politéc nic a de Madrid
31 Madrid Universidad Pont ificia Comillas
32 Madrid Universidad Rey Jua n Carlos
33 Murc ia Universidad Politéc nic a de Cartagena
34 Navarra Universidad de Navarra
35 País Vasco Universidad Mondragon Unibertsitat ea
36 País Vasco Universidad del P aís Vasco
37 Varios (virt ual) ESIC Esc uela de Market ing y Negoc ios
38 Varios (virt ual) Universidad Nacional de Educac ión a Dist anc ia
Fuente: Elaboración Propia
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4. RESULTADOS
A continuación, organizamos los resultados del análisis a partir de las cuatro dimensiones esta-
blecidas en el cuestionario.
4.1. INNOVACIÓN DOCENTE
A la pregunta sobre el concepto, el peso mayor en las definiciones propuestas se lo llevan los
«docentes», cuya mención duplica a la de los «alumnos», como se aprecia en la Figura 1.
Resulta sorprendente, pues, que el énfasis se pone en el profesorado y no en la finalidad, la
motivación del alumnado o la mejora en la comprensión. Se dan más respuestas que hacen
referencia al «desarrollo profesional docente», es decir, a «renovar la docencia tradicional,
basada en la instrucción y la enseñanza» que a la búsqueda de modelos más centrados en el
aprendizaje del alumno.
Existe un consenso en la definición de innovación como un «proceso» que tiene como finalidad
mejorar la «calidad» o la «excelencia», primero, de la docencia y, luego, de los aprendizajes.
En general, los participantes utilizan un léxico similar, hablan de «acciones», «técnicas», «es-
trategias» o «metodologías», pensadas como medios para la innovación. Es decir, se destacan
sobre todo aquellos aspectos relacionados con la praxis y, en mucha menor medida, aparecen
acepciones como la «filosofía» o el «cuestionamiento constante, analítico y sistémico del acto
pedagógico docente realizado y sus resultados». De forma consensuada se acentúa la novedad
como característica distintiva de la innovación, sea porque se actualizan o mejoran significati-
vamente elementos preexistentes o porque, de facto, se incorporan otros elementos «inéditos»
o «alternativos» al proceso educativo. En mucha menor medida encontramos definiciones que
aludan a las reflexiones sobre estas prácticas; cuando se hacen, el foco está en el desarrollo
de una actitud «flexible», «creativa» y de un cuestionamiento constante sobre la propia práctica
docente, lo que supone tomar riesgos y estar dispuestos a equivocarse. Finalmente, encontra-
mos dos respuestas que pone en relación la innovación docente con lo que «la sociedad exige
a la universidad».
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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Figura 1. Palabras mencionadas en la definición de innovación
Fuente: Elaboración propia a partir de las respuestas obtenidas
En muchos casos se relaciona innovación docente con la introducción de nuevos «elementos
tecnológicos o procedimentales» o el uso de «recursos tecnológicos novedosos». Asimismo, a la
pregunta sobre qué dispositivo móvil es más aconsejable en un aula universitaria hay un claro
consenso: ordenadores portátiles de última generación, tabletas o teléfonos inteligentes. En lo
que no todos coinciden es en el orden de idoneidad, que depende de factores como el acce-
so («Por el uso masivo que tienen considero que los teléfonos móviles son los que tienen más
posibilidades de uso en el aula y en los que habría que poner más atención de cara a su uso
en la innovación de la docencia») o del objetivo pedagógico que se persiga («Para respuestas
rápidas los teléfonos móviles pueden ser adecuados, pero lo más conveniente es disponer de
un dispositivo con una pantalla suficientemente grande para trabajar»).
En concreto, sobre la innovación docente a partir del uso de dispositivos móviles, las respuestas
fueron de dos tipos: por un lado, aquellas que conciben las tecnologías como «una herramienta
más», «un posible apoyo de algunos métodos» o «una ayuda inmejorable para facilitar ciertos
accesos»; por el otro, aquellas que reconocen características intrínsecas de los dispositivos que
los ubican como recursos potencialmente innovadores, sobre todo sus atributos de ubicuidad
y funcionalidad compleja. Se mencionaron, a propósito, la geolocalización, la posibilidad de
crear realidades virtuales o aumentadas, gamificación, y la capacidad de registro, procesa-
miento y análisis de datos en tiempo real.
4.2. DISPOSITIVOS MÓVILES: OPORTUNIDADES
Un grupo importante de coordinadores de la innovación docente de las universidades espa-
ñolas aprecia ventajas muy específicas a la introducción de dispositivos móviles en el aula:
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«básicamente como canal de comunicación con los estudiantes», «la interactividad», «acceso
instantáneo a fuentes de información» o «para evaluar a los alumnos». Hay algunos, incluso,
que no las ven («no creo que sean imprescindibles») o solo en algunos casos («depende de la
asignatura y de la metodología que use el profesor»). En muchos casos se ven solo como un
«soporte a la docencia presencial», un «refuerzo del contenido del aula» que sirve para com-
plementar, fuera o dentro de clase («aprovechar tiempos muertos») y el principal motivo que se
alude es «despertar el interés del estudiante, captar su atención».
Entre las ventajas de uso mejor valoradas los coordinadores observaron su multimedialidad y la
capacidad de contar con muchas herramientas en diversos lenguajes en una misma plataforma;
accesibles en todo momento. Asimismo, todos reconocieron la existencia de diversas apps espe-
cializadas en temas diversos y cuyo uso resulta motivador e ilustrador de los contenidos desarro-
llados en clase: «permiten articular diferentes medios que antes funcionaban por separado (cá-
mara fotográfica, de vídeo, grabadora, navegador, redes sociales, etc.) y manejar documentos
en diferentes lenguajes (imagen, sonido, texto, etc.) en un formato digital». En menor medida,
también se hizo mención a la posibilidad que brindan los móviles para el trabajo colaborativo
telemático. En un solo caso se mencionó el potencial para el alumnado con movilidad reducida
u otras discapacidades.
En suma, el uso de dispositivos móviles no es visto mayoritariamente como un cambio integral
en el modelo docente. Aunque no encontramos grandes detractores de las tecnologías en el
aula, tampoco hay grandes defensores en un sentido sustancial e integral. En este sentido, des-
taca una lectura ya no tan centrada en la bipolaridad tecnofilia/tecnofobia de inicios de siglo
y, por tanto, más ponderada sobre el poder de la tecnología en la educación.
En algunos casos, no obstante, se destaca su potencial motivador, que en todo proceso edu-
cativo es necesario para generar «aprendizajes más significativos». En tal sentido, uno de los
entrevistados señaló que se trata de «una estrategia docente que, vinculada al aprendizaje
ubicuo, permite extender el aprendizaje en el espacio y el tiempo, generalmente vinculado a
una mejora de los aspectos motivacionales y a una mejor comprensión de la aplicación de la
materia a la vida real»; y otro que «(los dispositivos móviles) hacen más significativos los apren-
dizajes y adaptarse a las nuevas formas de aprender».
Salvo contadas excepciones, los coordinadores y coordinadoras fueron cautos al señalar que
es imposible determinar la utilidad o eficacia de ningún dispositivo si no está claro primero el
propósito para el cual se utiliza. En este sentido, muchos coinciden en que la utilidad no viene
dada por la tecnología sino por el objetivo pedagógico en el cual se enmarca:
«Creo que utilizar dispositivos móviles o cualquier otro dispositivo o herramienta que la
web nos ofrece sin realizar una profunda renovación y reflexión metodológica no es in-
novar. Utilizar un dispositivo no es sinónimo de innovación. Para innovar, las conocidas
como nuevas tecnologías son una herramienta muy interesante y atractiva. Pero usarlas
sin cambiar metodologías y procesos de enseñanza-aprendizaje, incluso sin la adapta-
ción de materiales didácticos a estos nuevos tiempos, no se puede considerar innovar».
«Una cosa es la innovación, concepto más metodológico, otra cosa son los recursos que
puedes usar en un momento, pero puede no ir vinculado. Yo soy partidario de introducir-
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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los en el aula, puede ser interesante, pero no es un fin. Llevarlos al aula no es innovador
por definición, se pueden tomar apuntes en boli o en tablet y eso no es innovación.
Innovar es una estrategia metodológica que implique, por ejemplo, la interacción ins-
tantánea que suponga usar un dispositivo. Forma parte del proceso y se puede usar el
recurso para desarrollar una metodología».
«Considero que los dispositivos por sí mismos no determinan la eficacia educativa o su
utilidad didáctica».
«El aprendizaje móvil no es llevar móviles a las aulas, sino utilizar los dispositivos móvi-
les (en el aula y fuera de ella)».
«Expanden la educación, rompe los muros del aula, nos introduce en nuevos escena-
rios de enseñanza y aprendizaje... y otros tópicos pedagógicos benefactores siempre
y cuando no se les dé un protagonismo estelar. Son solo medios y lo que tienen que
hacer es mediar y posibilitar la construcción de nuevos significados en las personas que
aprenden. Volvemos al tema de la finalidad, ¿para qué quiero utilizar un teléfono móvil
en clase o fuera de ella, o una red social concreta? Un dispositivo móvil no garantiza
per se utilidad o eficacia pedagógica».
Aunque sí hubo unas pocas respuestas que ofrecían una defensa más cerrada de los dispositi-
vos móviles como algo necesario para revolucionar el actual modelo docente:
«Lo que veo es su lugar inexcusable dentro del ecosistema tecnológico actual en las
universidades. Dentro de en la creciente tendencia de despliegue tecnológico BYOD
(Bring Your Own Device), el incorporar el uso de los propios dispositivos móviles de los
estudiantes permitirá aprovechar enormemente su potencialidad para ponerla al servi-
cio del aprendizaje de los estudiantes en modelos de continuidad espacio-temporal».
«Nos abren el camino para aprender el cualquier lugar y en cualquier momento con
nuestro dispositivo. Creo que fomentan la apertura de la universidad, el proceso de
enseñanza-aprendizaje sale de las paredes del aula universitaria y esto es muy intere-
sante para formar alumnado de forma integral».
Se mencionó en solo dos casos, la necesidad de discutir a nivel universitario políticas como
«Bring Your Own Device (BYOD)», que se vienen discutiendo también a nivel escolar (INTEF,
2016) y profundizar en el acompañamiento metodológico a los docentes, cada vez más cons-
cientes del rol que juegan los dispositivos en un ambiente educativo mediatizado.
En suma, se considera que la creciente penetración de dispositivos en la vida cotidiana de los
estudiantes obligará a la universidad a «naturalizar» el uso de los mismos y «flexibilizar» sus es-
tructuras y en general se ven sus potencialidades («los dispositivos tienen una gran versatilidad
como potentes herramientas de enseñanza y aprendizaje cuyas posibilidades hay que explorar
y potenciar en nuevas propuestas docentes»), aunque no se concibe todavía como necesaria
una apuesta por su incorporación a la docencia de forma integral ni se ven unos beneficios
globales.
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4.3. PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
En cuanto a la posición institucional explícita sobre el uso de dispositivos móviles en el aula,
casi la mitad de las universidades participantes señaló que no existe. Los que dijeron lo opuesto
señalaron, con matices, la presencia de algún tipo de iniciativa expresada en convocatorias
a premios o a ayudas y planes de formación docente, pero, en ambos casos, genéricos sobre
proyectos de innovación docente, no específicos sobre tecnologías móviles. Se mencionan jor-
nadas de buenas prácticas, concursos o incentivos internos que, en todos los casos, son accio-
nes muy puntuales. La respuesta de un responsable de innovación docente universitario es muy
elocuente en este sentido: «Hay libertad absoluta para que el profesorado los utilice e incorpore
en su aula las herramientas que estime oportunas». En una universidad incluso se duda de la
bondad de los dispositivos móviles como herramienta de innovación docente: «No veo ventajas
en utilizar móviles, pues la mayoría de las aplicaciones que contienen suponen una fuente de
distracción. Además, el tamaño de la pantalla no es adecuado para lectura de documentos
académicos».
En sentido opuesto, dos universidades señalaron que el uso de dispositivos móviles era parte
del plan estratégico y, por lo tanto, debía promoverse. En un caso se menciona un «proyecto
estratégico de transformación digital que abarca toda la institución», pero se desconoce si hace
referencia a la implementación de tecnologías o a una auténtica incorporación de estas para
la transformación docente. Al preguntar sobre planes directores en la materia un responsable
afirma: «Hay un reglamento de convivencia que regula su uso».
En algunas ocasiones, las respuestas confunden la docencia y la gestión académica. A la pre-
gunta sobre las experiencias en la introducción de los dispositivos móviles en el aula, muchas
respuestas aludieron a prácticas relativas a trámites administrativos, como la existencia de apli-
caciones (apps) para diversas gestiones burocráticas.
En cuanto a las convocatorias, premios, planes de formación o ayudas a la preparación material
en línea o MOOC, las respuestas aclaran que se trata de acciones generales de fomento a la
innovación docente o educativa y la mayoría atienden a la introducción de la tecnología, pero
no existen directrices específicas sobre dispositivos móviles. «Sí hay directivas para el entorno
virtual de la universidad, pero no hay un plan de innovación docente y menos de dispositivos
móviles, hay acciones puntuales», afirma un coordinador. Un responsable de otra universidad
dice que estas acciones «se englobarían dentro de las estrategias de innovación educativa; no
existe una postura específica». Y otra respuesta afirma que «en lo institucional cabe señalar que
la innovación docente ha estado muy en segundo plano, ya que se ha venido simplificando y
confundiendo con la mera innovación tecnológica».
Otra cosa diferente es que en las convocatorias de proyectos de innovación docente se pre-
senten y aprueben proyectos basados en el uso de tecnologías móviles, por lo que se puede
afirmar que las iniciativas existentes vienen de abajo a arriba, es decir, del profesorado a la
institución. En relación con el plan de formación del profesorado ocurre algo similar. No existe
ninguno específico en estos temas. Una universidad afirma que se ofertan cursos sobre dispositi-
vos móviles en el aula solo si algún profesor lo solicita. Aunque en algunas universidades haya
una oferta de formación en dispositivos móviles dirigida al profesorado, eso no es garantía de
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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amplia participación ni de implementación de lo aprendido. Un responsable reconoce que «el
salto de conocer el modelo a ponerlo en práctica, pasando por realizar un diseño que pueda
funcionar, no es trivial, y necesita apoyo y un proceso persistente de trabajo, que no siempre
puede darse». Otra universidad menciona la importancia de la competencia digital docente,
pero reconoce que las acciones no van en consonancia.
Otras acciones puntuales que se han detectado en algunas de las universidades españolas son:
cursos «Mobile Learning y aplicaciones para la docencia», la organización de jornadas de
buenas prácticas entre profesorado que innova a través del uso de tecnologías en el aula o la
futura creación de un boletín trimestral sobre nuevos métodos y tecnologías en el aula.
No obstante, muchas de las personas entrevistadas afirman que es necesaria una mayor institu-
cionalización y apuesta clara por parte de los equipos de gobierno. «Sería necesario reforzar
más esa posición y hacerla más clara y definida como parte de nuestra política universitaria».
Capítulo aparte son las universidades a distancia y, sobre todo, en línea, donde «toda la uni-
versidad es móvil».
4.4. PERFIL INNOVADOR DEL PERSONAL DOCENTE
A la pregunta sobre el profesorado que innova en las universidades, muchos de los coordinado-
res responden con un porcentaje que en una veintena de casos oscila entre el 10% y el 25%. Un
par de coordinadores sitúan el porcentaje de profesores innovadores (atendiendo sobre todo
a la participación en la convocatoria de su universidad) por arriba, entre el 30 y 60% y, otro,
por abajo, en el 5%. Ahora bien, cuando se trata de innovar con dispositivos móviles, pese a
no tener datos, todos responden que la cifra es muy menor, la mayoría hablan de un 5-10%
de los proyectos de innovación. Un solo coordinador dice que el 50% de estos proyectos se
basan en dispositivos móviles. La mayoría de las personas coordinadoras entrevistadas respon-
den que no existe un perfil específico de profesorado innovador, porque se dan factores muy
«heterogéneos».
Algunos responden con estimaciones y todas ellas suelen coincidir: profesorado de edad entre
30 y 50 años o «jóvenes», aunque hay quien dice que «hay profesorado sénior muy activo, con
motivación para la actividad docente». Hay varios coordinadores y coordinadoras que creen
que los más innovadores tienen que tener «experiencia docente», «experiencia media-alta»,
«que ya hace años que da clase y tiene ganas de cambiar porque ya no le motiva a él mismo lo
que hace». En este sentido, hay unos pocos que indican que la mayor innovación no está en el
profesorado más jóven, pese a ser «nativos digitales». «Aunque pueda parecer que son siempre
los docentes más jóvenes los que proponen prácticas más arriesgadas (y en muchos casos así
sucede), tenemos también docentes de mucha más edad que han formulado propuestas muy
innovadoras».
Respecto al sexo del profesorado innovador sí hay prácticamente consenso en que es indiferen-
te, tanto pueden ser hombres como mujeres, a excepción de dos coordinadores que afirman
que «en las mujeres se da algo más».
En relación con su ámbito disciplinar hay bastantes discrepancias; hay quien opina que se
da más «en la rama de ciencias sociales y jurídicas, comunicación, empresa y marketing» y,
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en cambio, otros que creen que el profesorado innovador «suele predominar más en grados/
posgrados de educación o tecnologías de la información». En este sentido, la formación peda-
gógica o «gente con sensibilidad pedagógica, del ámbito de la educación o no» o «con una
cierta formación recursos técnicos y, generalmente, estudios más conectados con las nuevas
tecnologías» son otros aspectos en que varios coordinadores y coordinadoras coinciden.
Otras respuestas van más allá de las variables: «Creo que el principal rasgo común del profeso-
rado innovador se encuentra en la ‘actitud’ hacia el cambio, la transformación, la mejora de los
aprendizajes», señaló un participante; «creativos, disruptores y con grandes dosis de entusias-
mo y pasión por lo que hacen», respondió otro. Y aún otra: «Realmente, no creo que haya un
retrato robot del profesor innovador, sino docentes que alcanzan un profundo entusiasmo con
su hacer y que se retroalimentan con esa capacidad de hacer aprender mejor a los demás».
Resumiendo, y como ocurre en otros temas, las respuestas coinciden en decir que el perfil del
profesorado innovador en la introducción de los dispositivos móviles en el aula coincide con el
del profesorado con interés y experiencia en otros proyectos de innovación.
En el otro extremo, en el perfil de los que no innovan, algunos y algunas responsables creen que
el miedo es la principal resistencia:
«La poca comprensión del cambio tecnológico y en los procesos de comunicación que
desarrollan las personas jóvenes es un freno para algunas personas. Considero que
frente a lo que no se conoce se adoptan actitudes de control o de miedo que son un
freno para la innovación».
«Yo creo que principalmente es el miedo a perder la autoridad, el saber, la seguridad
en clase y salir de ‘lo que ya se que funciona’ o lo ‘que estoy acostumbrado a hacer’.
Creo que ante una actitud de innovación, necesitamos en primer lugar la convicción del
cambio y en segundo el atrevimiento».
En lo que sí se coincide es en que no se ayuda para nada al desarrollo de la innovación docente
los requisitos de la promoción profesional en la universidad española. Según dicen, mucho del
profesorado considera a la docencia como una pérdida de tiempo y priman la investigación,
requisito cada vez más valorado en las acreditaciones. Esta falta de reconocimiento institucio-
nal para promoción profesional por parte de la agencia de evaluación de la calidad, junto con
la sobrecarga de horas de clase, la burocratización de las tareas y la precariedad contractual
de muchos profesores hace que, según varios responsables, se haya producido una desmotiva-
ción y, en general, un retroceso en la innovación docente en las universidades. La mayoría del
personal coordinador, pese a compartir este diagnóstico sobre la situación del profesorado,
creen, en cambio, que en los últimos años ha crecido la cultura de la innovación docente y se
muestran esperanzados.
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
5.1. CONCLUSIONES
En general, vemos que existen importantes consensos en las universidades participantes en
cuanto a la conceptualización de la innovación y al papel de los dispositivos móviles. Se apre-
cia una mirada realista y crítica sobre las posibilidades que ofrecen estos dispositivos, poniendo
por delante la pedagogía a la tecnología. Asimismo, hay una conciencia de que la innovación
debe ser planificada y responder a un problema u oportunidad identificados, que solo servirá
en determinado contexto.
Sin embargo, la mayoría de responsables participantes en este estudio solo aprecia en la intro-
ducción de estas tecnologías beneficios concretos, una herramienta más y, sobre todo, la capa-
cidad de dar soporte a la docencia presencial. Se han detectado incluso responsables de in-
novación que destacan las posibilidades que ofrecen los dispositivos móviles en la gestión más
que en la docencia, donde, incluso en algún caso, se perciben como una posible distracción.
Asimismo, la mayoría de las respuestas se centran excesivamente en lo que estos dispositivos
ofrecen al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí. Por lo tanto, podemos con-
cluir que las universidades españolas no ven todavía el potencial de los dispositivos móviles al
servicio del aprendizaje, más allá del docente. El uso de dispositivos móviles no es visto mayo-
ritariamente como una oportunidad para un cambio integral en el modelo. Aunque no hay mu-
chos detractores, tampoco hay muchos que apuesten por su incorporación de forma sustancial
y sean capaces de ver sus potencialidades a este nivel.
Resulta, pues, significativo que los propios coordinadores y coordinadoras del ámbito desco-
nozcan o no aprecien el potencial cambio en el modelo de aprendizaje que podrían suponer.
Si no lo hacen ellos, obviamente no hay tampoco en las universidades españolas una apuesta
institucional claramente definida. No existen planes que aborden el
m-learning
o el
e-learning
o
blended learning
y, a menudo, se ha confundido el uso de tecnologías con la mera digita-
lización de las aulas o con la innovación tecnológica. Así, las pocas experiencias existentes
han partido de casos particulares y, aunque resulte sorprendente, las personas coordinadoras
indican que el profesorado más innovador en este ámbito no son las personas más jóvenes, sino
aquellas con una actitud innovadora.
En este sentido, también es compartida la idea de que el profesorado solo es, o puede ser, inno-
vador si encuentra en su espacio de trabajo condiciones que promuevan y formen esta actitud y
eso es difícil en la universidad española hoy por la poca valoración que tiene por parte de las
agencias de evaluación en la promoción profesional.
5.2. DISCUSIÓN
En la línea de lo que afirman Pimmer, Mateescu y Grohbiel (2016), la innovación con las
experiencias educativas con dispositivos móviles en la universidad española sigue siendo limi-
tada ya que se trata de diseños instructivos, en vez de combinar enfoques construccionistas o
colaborativos, donde el potencial transformador de los dispositivos móviles aumentaría consi-
derablemente.
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Queda claro que en el contexto español nos hallamos en una fase incipiente de desarrollo de
políticas institucionales que promuevan la innovación docente y el uso de dispositivos móviles.
Es infrecuente encontrar áreas responsables que tengan este encargo en las universidades y
tampoco se cuenta con mecanismos establecidos o una política clara. Y esto es más serio si se
tiene en cuenta que para este trabajo hemos analizado las respuestas de las pocas universi-
dades que tienen personas coordinadoras o que las tienen supuestamente más sensibilizados.
Existe, sin embargo, una aparente disposición para avanzar hacia el diseño de estas políticas,
lo que representa una oportunidad.
En efecto, la orientación institucional debe plasmarse en un plan estratégico específico en el
interior de cada universidad o unidad. Este plan debe involucrar factores materiales (que asegu-
ren el acceso a dispositivos y la conectividad necesaria) así como competenciales, vinculados
a la formación permanente del profesorado para la integración de los dispositivos móviles en
los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales, semipresenciales y virtuales, ya que cada
contexto educativo necesita respetar sus características propias.
Es igualmente necesaria una reflexión profunda en relación con el marco de innovación meto-
dológica. Si bien la mayoría de participantes en este estudio no consideran que la introducción
de TIC en el aula suponga un cambio metodológico per se, idea que compartimos, sí son una
excelente oportunidad para iniciarlo. Como señaló uno de los entrevistados, «se trata de reno-
var la forma de enseñar y no de enseñar como siempre usando un móvil». En este sentido, la
introducción de dispositivos no es solo un requisito para la supervivencia de las universidades,
sino una manera de desarrollar habilidades y competencias mediáticas útiles para el estudian-
tado como futuros profesionales, pero también como ciudadanos.
Todas estas reflexiones y propuestas habría que situarlas no solo en el ámbito de la calidad
de la formación superior en cuanto a contenidos disciplinarios sino también en el ámbito de la
competencia mediática de la ciudadanía. La competencia mediática es hoy más necesaria que
nunca porque en ninguna otra época de la historia de la humanidad las comunicaciones habían
estado tan mediadas por tecnologías, y en ninguna otra época había habido tantas tecnologías
a disposición del ciudadano no solo como receptor de mensajes sino también como productor.
Fueyo, Rodríguez-Hoyos y Linares. (2015) ya evidenciaron la falta de asignaturas centradas en
la educación mediática en el sistema universitario español y sus carencias y no se prevé a corto
plazo ninguna mejoría, por lo que su introducción en otras materias disciplinares a modo de
competencia transversal sería una gran oportunidad para avanzar en este ámbito.
Como hemos visto, los dispositivos móviles ofrecen la posibilidad de innovar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación superior pero también de introducir la competencia
mediática y digital en los estudiantes en todas las dimensiones (Ferrés y Piscitelli, 2012). Para
ello, evidentemente, habrá que motivar primero, y desarrollar planes después, para formar
primero al profesorado.
« p e r c e p c i ó n d e l o s /a s c o o r d n a d o r e s /a s d e l a i n n o v a c i ó n d o c e n t e e n l a s u n i v e r s i d a d e s
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Vázquez-Cano, E. (2015). El reto de la formación docente para el desarrollo de una metodo-
logía ubicua en la Educación Superior. Perspectiva Educacional, 54(1), 149-162. doi: http://
dx.doi.org/10.4151/07189729-Vol.54-Iss.1-Art.236
Verdugo, A. A. G., & Candil, D. M. (2016). Competencia mediática en jóvenes universitarios:
análisis socioeducativo del currículum escolar.
Sociología y tecnociencia,
1(6), 14-25.
... La innovación educativa se asocia inicialmente al cambio, es decir, se facilita un cambio que puede ser espontáneo o fruto de una rigurosa planificación, en segundo lugar, se identifica aquello que denominamos como "nuevo," novedoso, que, para los autores, además, debe ser útil y eficaz. Finalmente, se presenta la nueva realidad, producto del cambio y de la novedad (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018). Se ha dado cumplida explicación al impacto general que provoca el uso de dispositivos móviles en los distintos niveles educativos (Sung, Chang y Liu, 2016). ...
... "En el ámbito universitario debemos considerar que el discurso de modernización, flexibilización e integración de las TIC impacta en distintos tipos de cambio: en las concepciones, en los recursos básicos y en las prácticas de profesores y alumnos" (Salinas, 2004, p. 14). Buen ejemplo es el uso de éstas herramientas, que están siendo especialmente útiles -en todos los contextos y niveles educativos-, cuando la propuesta del educador es promover el máximo desarrollo del potencial de su alumnado con alta capacidades, y en particular, el talento en la expresión artístico musical y estética "por el tipo de sensibilidad de cultiva y el efecto que provoca en relación con la creatividad personal" (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018). Autores como López, Cruz, y Román, (2017) afirman tener en consideración el contexto y las circunstancias del alumnado, al tiempo que, sin olvidar nuestras inquietudes y objetivos, tomando como base la aplicación de la neurociencia al aprendizaje integrado . ...
... Para Gisbert, Prats y Cabrera (2015), desde el punto de vista institucional, la universidad se interesa por adoptar políticas educativas que sean favorables a la innovación, es decir, facilitar a los miembros de la comunidad educativa a planificar, producir e implementar, contenidos de calidad accesibles a través de las herramientas que las tecnologías móviles proporcionan, e insistir en la formación docente. Un estudio complementario al que presentamos (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018) centrado en "los y las responsables universitarios de innovación de todas las universidades españolas, tanto públicas como privadas" identifica 4 dimensiones de interés para el profesorado universitario (Dimensión Innovación docente; Dispositivos móviles: oportunidades; Perspectiva institucional; Perfil innovador de los docentes). Entre los resultados obtenidos el profesorado, consensúa la definición de innovación como un "proceso" que tiene como finalidad mejorar la "calidad" o la "excelencia", primero, de la docencia y, luego, de los aprendizajes. ...
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Este estudio de investigación participa de un proceso comunicativo y colaborativo entre los protagonistas de este estudio, alumnos de altas capacidades, y otros agentes implicados: padres, docentes universitarios, profesores de educación primaria y secundaria, coordinadores de mentorías universitarias, y expertos de la Junta de Andalucía y la Universidad de Cádiz. La superdotación, concepto utilizado por primera vez en 1972 por Whipple, con intención de nombrar a los niños con una capacidad superior a lo normal y las teorías que han desarrollado este modelo, han mostrado el abanico de características y rasgos que presentan los aprendizajes de estas personas y su interacción entre ellas. Las más destacadas, a juicio de la comunidad científica, serían: habilidad general y/o habilidad específica por encima de la media poblacional; altos niveles de compromiso con la tarea y de creatividad. La investigación se ha llevado a cabo con 13 jóvenes adolescentes con edades entre 8 y 16 años; representa una actividad planificada y guiada por propósitos y fines determinados por el tiempo y el espacio con la intención de entender las realidades que se estudian caracterizadas por los intercambios e interacciones de los protagonistas, alumnos y alumnas de altas capacidades. La metodología utilizada ha sido cualitativa, de tipo observacional y descriptiva basada en el estudio de procesos creativos interdisciplinares y su praxis. Hemos conseguido acercarnos a la realidad social de estos niños, escuchar, interpretar y comprender sus vivencias, formas de actuar, decisiones, dificultades, opiniones y entender sus experiencias tal como se producen en el contexto.
... Este tipo de muestreo usa la red social de unos individuos (en nuestro caso los/las coordinadores/as de innovación docente de diferentes universidades españolas) para acceder a un colectivo específico (docentes que emplean los dispositivos móviles en sus asignaturas o que han desarrollado proyectos de innovación con estos dispositivos). Este procedimiento nos permitió crear una base de datos con la información de 38 de las 75 universidades españolas (Figueras-Maz, Ferrés, & Mateus, 2018). La población objeto de estudio fue, por tanto, el profesorado que ha sido identificado como innovador en el uso de los dispositivos móviles en el aula. ...
... This type of sampling uses the social network of some individuals (in our case the coordinators of teaching innovation from different Spanish universities) to access a specific group (teachers who use mobile devices in their subjects or who have developed innovation projects with these devices). This procedure allowed us to create a database with the information from 38 of the 75 Spanish universities (Figueras-Maz, Ferrés, & Mateus, 2018). Therefore, the study population was teachers who had been identified as innovators in the use of mobile devices in the classroom. ...
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Tomando como marco teórico el DigCompEdu, este artículo analiza las competencias digitales que el profesorado pone en juego a la hora de utilizar los dispositivos móviles en las aulas universitarias en experiencias educativas innovadoras. Para alcanzar este objetivo se diseñó una investigación mixta en la que se utilizaron dos técnicas de recogida de datos. Se presentan los resultados de un cuestionario en el que participó una muestra de 155 docentes de diferentes universidades españolas que habían participado en procesos de innovación docente con dispositivos móviles. Además, se desarrollaron tres grupos de discusión en varias universidades españolas destinados a comprender qué significados atribuían los docentes al tipo de competencias que estaban poniendo en juego al desarrollar procesos educativos innovadores en los que se estaban empleando dispositivos móviles. Los resultados sugieren que el profesorado universitario presenta competencias digitales que les permiten utilizar los dispositivos móviles para la selección de recursos digitales. El profesorado encuestado sugiere que, más allá de los dispositivos empleados, el carácter innovador de las experiencias se relaciona con la forma en que estos se implican en proyectos diseñados para la innovación y la mejora, aprovechando al máximo su potencial comunicativo y de acceso a la información.
... Consideramos que la innovación docente aporta en este caso al alumnado no solo un aprendizaje especifico más real sino las herramientas necesarias para manejarse en diferentes ámbitos de su vida personal profesional, es decir, no solo en el ámbito comunicativo, como son la exposición de ideas, el trabajo en equipo, el liderazgo, la toma de decisiones, el entendimiento de en qué consiste la jerarquía... Son muchos los estudios y proyectos anteriores que avalan una forma de trabajo que, como veremos en el apartado de resultados, cuenta con el beneplácito de los propios participantes en la organización del festival (Lara et al., 2018;Ausín et al., 2016;Sánchez-Cañizares & Rodríguez-Gutiérrez, 2015;Figueras-Maz et al., 2018;Medina-Vidal et al., 2015;Ibernón-Muñoz & Guerrero-Noriega, 2018). ...
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El Festival Publicatessen se desarrolla desde hace catorce ediciones en el campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid. Está organizado por el alumnado de cuarto curso del grado en Publicidad y RR.PP., con la coordinación directa del profesorado. El objetivo de esta publicación es conocer la valoración de aquellos exestudiantes que han participado, y conocer qué competencias han desarrollado de cara a su vida profesional. Los resultados muestran que es una acción muy positiva para ellos y la reconocen como fundamental para su formación en el mundo de la Publicidad.
... Pero a pesar de las iniciativas, la innovación se muestra incipiente; esto se debe a que todo se encuentra instruido desde las coordinaciones académicas y no se implementan enfoques de colaboración o de construcción conjunta entre las universidades, los docentes y estudiantes. En todo caso, cabe también señalar que en muchas de las instituciones y centros de educación superior los planes estratégicos se encuentran orientados al desarrollo, a la innovación, a la introducción de las tecnologías en la gestión del aula, en el desarrollo de competencias útiles para el aprendizaje del estudiante y en el fortalecimiento de sus valores y estructura como ser humano (Figueras-Maz, Ferrés, y Mateus, 2018). Aunque sea uno de los objetivos estratégicos del plan de innovación educativa global (UNESCO, 2014), la introducción de tecnología no implica necesariamente mejoras a pesar del cambio. ...
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The academic corpus of graphic design and visual communication is framed in processes of experimentation in terms of image syntax, both analogically and digitally; however, it is worthinvestigating new alternatives that promote the materialization of visual proposals and integrate them into the teaching-learning process. Educational innovation in an edge that demands evolution, in terms of problem solving, generates relevance in the processes; and, helps to better interpret the variables in terms of needs.
... En definitiva, los procesos de innovación docente adoptan diferentes enfoques, se desarrollan en distintas áreas e involucran a diversos actores; ya sea la aplicación de metodologías activas (Espigares y Romero, 2019;Ruiz-Jaramillo y Vargas-Yáñez, 2018), recursos tecnológicos (Mancho, Porto y Valero, 2010), la revisión de procesos evaluativos (Cano et al., 2018), la adquisición de competencias (Ramos et al., 2017) o la percepción de los agentes educativos (Figueras-Maz et al., 2018). ...
... Así, bajo el paraguas de la denominada web 2.0 (O'Reilly, 2005) se agrupan diversas herramientas desde las que se amplían y expanden las posibilidades de comunicación disponibles en la sociedad en red . Hace una década destacaban el correo electrónico, el chat, los SMS, el blog y la wiki, como principales recursos para la comunicación en línea (Erstad, 2006(Erstad, -2016, actualmente son variadas las herramientas disponibles para compartir la información y poder comunicarse, donde cobran especial relevancia las aplicaciones móviles (Figueras-Maz, et al., 2018). ...
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Gracias a la proliferación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y a partir de un acceso a internet cada vez más global, se están propiciando cambios significativos tanto en la forma de trabajar en las aulas como en las relaciones que se generan entre la comunidad educativa, lo cual reclama un mayor desarrollo de las competencias comunicativas como componentes clave de los entornos personales de aprendizaje (PLE). El objetivo de esta investigación es analizar las herramientas que conoce y utiliza el estudiantado universitario de educación costarricenses, así como las actividades y mecanismos que generan con su uso para favorecer los procesos comunicativos a distintos niveles. Desde un enfoque cuantitativo, y con un diseño no experimental, se recolecta información de una muestra de 421 estudiantes a través de un cuestionario compuesto por diferentes escalas. Las principales herramientas utilizadas para compartir información son las redes sociales, el correo electrónico y las aplicaciones móviles; se desconocen, en gran medida, otros recursos. Las principales actividades se vinculan al envío de correos, utilización del chat y uso del sistema de gestión de aprendizaje (LMS). La gran mayoría de estudiantes (41,7 %) indica que usa las herramientas tanto para compartir información como para aprender de otras personas, aunque cabe resaltar un alto porcentaje (20 %) que dice no utilizarlas para ninguna de las opciones mencionadas. Es necesario y urgente estimular y enriquecer los PLE del estudiantado para que pueda sacar mayor provecho de los recursos a su alcance para facilitar sus aprendizajes y desarrollar sus competencias comunicativas.
... Cada vez es más frecuente la integración de dispositivos móviles en el aula universitaria, ya sean ordenadores como tablets o smartphones. Desde el punto de vista docente, nos encontramos ante una herramienta de comunicación, un acceso directo a la información, un mecanismo de evaluación, un soporte al contenido del aula o una oportunidad para despertar el interés en el alumnado (Figueras-Maz, Ferrés y Mateus, 2018). ...
Conference Paper
The use of gamification tools has meant an advance towards models of analysis of active assessment and learning in a natural, complex environment with contingent responses and student exchanges and, therefore, has meant an improvement in the quality of the results obtained in the short and long term in relation to the subjects and areas of application of the proposal. The aim of this work has been to promote the development of innovative teaching techniques, processes and strategies that encourage university student participation. To this end, a gamification methodology was used with the tool kahoot! for content evaluation, where participants created questionnaires and evaluated the questionnaires of other participants. The results obtained through the different analyses provide strong evidence of the success of using the tool in the classroom. Both the survey and the statistical analyses have shown that the use of the Kahoot! quizzes together with the methods of explaining the questions with multimedia materials has not only been useful for the teachers, but also for the students.
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El corpus académico del diseño gráfico y la comunicación visual se enmarcan en procesos de experimentación en cuanto a sintaxis de la imagen. En la segunda mitad del siglo pasado, surgieron autores con la iniciativa de sentar bases teóricas sobre la percepción visual aplicables para las composiciones gráficas. Es allí donde aparece la clásica obra de D. A. Dondis (2017) en la que se trata de establecer una estructura gramatical visual pionera que determina principios de sintaxis, de retórica y de comunicación, aplicables a la construcción de imágenes y signos, al tomar como referencia obras artísticas, arquitectónicas, medios masivos y fotografía.
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El presente trabajo forma parte de un proyecto I+D integrado por trece universidades españolas en el que se estudian las necesidades y carencias en materia de educación mediática en el ámbito de la enseñanza superior, tanto en las áreas de Comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad) como de Educación (Magisterio, Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social). Esta investigación centra su objeto de estudio en el análisis de los manuales universitarios más utilizados en Educación y Comunicación, en asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática. Este informe se ha desarrollado en base a seis dimensiones competenciales mediáticas: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética. De cada uno de estos parámetros se ha tenido en cuenta el ámbito del análisis y de la expresión, partiendo de las pautas señaladas por Ferrés y Piscitelli en su conocida propuesta articulada de indicadores para definir la nueva competencia mediática, que se ha estructurado en torno a dos ámbitos de trabajo: el de la producción de mensajes propios y el de la interacción con otros ajenos. Los resultados han sido obtenidos mediante la aplicación de una metodología cuantitativa, a través de un análisis de contenido por campos semánticos. Las principales conclusiones extraídas apuntan hacia una mayor presencia de la dimensión Ideología y Valores, y una casi inexistente representación de la dimensión Estética.
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1 This paper presents and discusses the results of OnAir, a European project on Media Education funded by the European Commis-sion. This two-year project aimed at collecting, documenting, and developing media education practices across Europe, especially in Belgium, Bulgaria, Italy, Lithuania, Poland, and Romania. In particular, the paper focuses on the role of documentation in improving teachers' practical knowledge and highlights the challenging aspects at stake in this process. The analysis of collected data reveals that documentation of media education practices is often poor both in terms of information about instructional practices and in teacher reflection on their actions. Stronger collaboration between teachers and researchers may be needed to support the kind of careful docu-mentation that leads to effective practice. The development of adequate tools that teachers can easily use during their own activities may also facilitate improved levels of documentation.
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Full Text available at: http://www.christoph.pimmer.info/wp-content/uploads/2008/08/Mobile-Learning-in-higher-education-Review.pdf Mobile and ubiquitous learning are increasingly attracting academic and public interest, especially in relation to their application in higher education settings. The systematic analysis of 36 empirical papers supports the view that knowledge gains from instructionist learning designs are facilitated by distributed and more frequent learning activities enabled by push mechanisms. They also lend themselves to the activation of learners during classroom lectures. In addition, and as a particular advantage of mobile technology, "hybrid" designs, where learners create multimodal representations outside the classroom and then discussed their substantiated experiences with peers and educators, helped to connect learning in formal and more informal and personalized learning environments. Generally, empirical evidence that would favour the broad application of mobile and ubiquitous learning in higher education settings is limited and because mobile learning projects predominantly take instructionist approaches, they are non-transformatory in nature. However, by harnessing the increasing access to digital mobile media, a number of unprecedented educational affordances can be operationalised to enrich and extend more traditional forms of higher education.
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Mobile devices such as laptops, personal digital assistants, and mobile phones have become a learning tool with great potential in both classrooms and outdoor learning. Although there have been qualitative analyses of the use of mobile devices in education, systematic quantitative analyses of the effects of mobile-integrated education are lacking. This study performed a meta-analysis and research synthesis of the effects of integrated mobile devices in teaching and learning, in which 110 experimental and quasiexperimental journal articles published during the period 1993–2013 were coded and analyzed. Overall, there was a moderate mean effect size of 0.523 for the application of mobile devices to education. The effect sizes of moderator variables were analyzed and the advantages and disadvantages of mobile learning in different levels of moderator variables were synthesized based on content analyses of individual studies. The results of this study and their implications for both research and practice are discussed.
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To be able to adapt to the needs of current society, higher education institutions have to be flexible and develop ways of integrating the information and communications technologies into their teaching processes. Likewise, a new conception of the student-user is also required, as well as changes in the role of teachers and administrative changes to the communication systems and in the design and distribution of the teaching. All this implies, in turn, changes to the canons of teaching and learning to make the model more flexible. To be able to understand the processes of change and their effects, as well as the possibilities offered by the technological advances and changes for teaching and learning systems, we need to look at the framework to these processes of innovation.
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Mientras el Parlamento Europeo instaba a la incorporación de la educación mediá-tica en los currícula, un equipo de investigadores españoles trataba de averiguar el grado de competencia mediática de la ciudadanía. Los resultados son preocupan-tes. Se ponen de manifiesto grandes carencias en la mayor parte de las dimensio-nes que componen la competencia mediática: la de los lenguajes, la de la ideolo-gía y los valores, la de los procesos de producción y difusión, la de los procesos de recepción e interacción y la dimensión estética. Sólo en las cuestiones relativas a la tecnología se obtienen unos resultados aceptables. Se detectan también caren-cias en la comprensión de los procesos mentales que se producen en la interacción con las pantallas, sobre todo en lo relativo a los mecanismos emocionales e in-conscientes. Y se observan, en fin, unos niveles crecientes de participación, pero muy alejados todavía, en cantidad y en calidad, de las posibilidades que ofrece el nuevo entorno comunicativo. Estos resultados deberían constituir un reto para las instancias educativas, que han de comprometerse a garantizar una formación que potencie la competencia mediática de la ciudadanía.
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Most adults and adolescents in developed countries now own mobile phones and media devices, and for many people in developing countries a mobile phone can offer the only means of sending long distance messages. In a parallel development to the spread of personal technology, since the early 1980s schools, colleges and universities have experimented with handheld technology for learning, including classroom response systems, data probes, and handheld writing tools. Universities allow students to bring laptop computers to lectures and some schools are now providing pupils with Personal Digital Assistants and tablet computers. As personal mobile technologies for learning become more widespread, studies are starting to show evidence of the value of incorporating mobile devices in teaching and learning (McFarlane, Triggs and Yee 2008; p.7) and also substantial issues, including conflicts between informal learning with personal devices and traditional classroom education (Sharples 2007). Children are developing new skills and literacies enabled by mobile devices, such as SMS texting, moblogging (writing diaries and weblogs on mobile devices) and mobile video creation. A new generation of location-aware mobile phones will offer further possibilities, of education services and educational media matched to the learner's context and interests.
Article
In this paper, the results of researcher' ongoing activities regarding the use of smartphones and a specific subject-app used at the Spanish National University of Distance Education (UNED) have been reported. The purpose of this trial is to assess the app's didactic use and potential to enhance student learning in university subjects in ubiquitous environments and developing generic competencies according to the European Higher Education Area (EHEA). To this end, a scale has been developed and validated to identify these factors based on the participation of 388 students from the class "Curriculum design and innovation" within the "University Degree in Pedagogy" program. This study has been developed through two perspectives; the first being through a descriptive methodology in which the current researcher has detailed the creation process of an app. The second perspective being through a quantitative methodology in which students' perceptions regarding the capabilities of smartphones and apps for improving learning processes in university subjects were assessed. The conclusions indicate that the use of apps developed specifically for following university subjects is highly valued by students as a new format which both supports and enhances learning practices while also providing not only further opportunities to establish connections and relations with their subjects, but also fostering collaborative work among students and professors. Therefore, it is recommended that universities continue developing new didactic strategies to connect both formal-informal and face-to-face ubiquitous learning settings.
La innovación docente de la formación de los profesionales de la educación: el papel de la educación mediática. En Ferrés
  • A Fueyo
  • C Rodríguez-Hoyos
  • C Linares
Fueyo, A., Rodríguez-Hoyos, C. & Linares, C. (2015) La innovación docente de la formación de los profesionales de la educación: el papel de la educación mediática. En Ferrés, J. & Masanet, M-J. La educación mediática en la universidad española (pp. 31-51) Barcelona: Gedisa.