İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ - THE EFFECT OF THE MATHEMATICAL LEARNING AREAS TO THE ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS

Abstract

Bu araştırmanın amacı matematik dersine yönelik informal öğrenme ortamlarının ortaokul öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarına olan etkisini incelemektir. Bu amaçla Akdeniz bölgesinde yer alan bir ilin merkezindeki ortaokullardan sosyoekonomik açıdan birbirine denk iki ortaokul seçilmiştir. Bu okullar seçilirken ilgili okullarda bu tür matematik öğrenme alanlarının olmaması ve öğrencilerin matematikle ilgili oyun, etkinlik vb. görsel materyalle karşılaşma ihtimallerinin düşük olduğu görece daha düşük sosyoekonomik düzeye sahip okulların seçimine dikkat edilmiştir. Dolayısıyla araştırmanın yürütüldüğü okullar ve araştırmaya dahil edilen öğrencilerin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yoluna gidilmiştir. Araştırma ön test son test deney kontrol gruplu yarı deneysel modelindedir. Deneysel süreçte deney grubundaki öğrencilerin okullarındaki ortak kullanım alanlarına matematikle ilgili formül, kural, karikatür, modelleme ve oyun vb. çalışmalar yapıldıktan sonra 2016-2017 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde yaklaşık iki ay süreyle seçmeli matematik dersleri ve teneffüslerde matematikle alakalı oyunlar tanıtılıp oynanmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler için ise herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Her iki okulda da 5. sınıftan 8. sınıfa kadar tüm sınıf düzeyindeki 369 öğrenciye uygulama öncesinde ve sonrasında Önal (2013) tarafından geliştirilen 5’li likert tipindeki 22 maddelik “Ortaokul Öğrencilerine Yönelik Matematik Tutum Ölçeği (OÖYMTÖ)” uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha katsayıları her iki ölçüm için de kabuledilebilir düzeydedir. Deney ve kontrol gruplarının matematiğe yönelik tutum puanları üzerinde oluşturulan informal öğrenme ortamının etkisini test etmek üzere ilişkili ve ilişkisiz gruplar t testleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda matematiğe yönelik tutum ölçeğinin kaygı ve gereklilik alt boyutlarında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu görülmüş ve bulgulara dayalı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur.

Full text

Başvuru Tarihi: 25.11.2017
Yayına Kabul Tarihi: 06.03.2018
DOI: 10.20875/makusobed.357694
İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN
MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ1
THE EFFECT OF THE MATHEMATICAL LEARNING AREAS TO THE
ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS
Sezgin ÇAĞLAR2, Yusuf ÜNAL3, Büşra ÇALIŞKAN4, Ramazan GÜREL5, Burcu DURMAZ6
Öz
Bu araştırmanın amacı matematik dersine yönelik informal öğrenme ortamlarının ortaokul
öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarına olan etkisini incelemektir. Bu amaçla Akdeniz
bölgesinde yer alan bir ilin merkezindeki ortaokullardan sosyoekonomik açıdan birbirine denk iki
ortaokul seçilmiştir. Bu okullar seçilirken ilgili okullarda bu tür matematik öğrenme alanlarının
olmaması ve öğrencilerin matematikle ilgili oyun, etkinlik vb. görsel materyalle karşılaşma ihtimallerinin
düşük olduğu görece daha düşük sosyoekonomik düzeye sahip okulların seçimine dikkat edilmiştir.
Dolayısıyla araştırmanın yürütüldüğü okullar ve araştırmaya dahil edilen öğrencilerin belirlenmesinde
amaçlı örnekleme yoluna gidilmiştir. Araştırma ön test son test deney kontrol gruplu yarı deneysel
modelindedir. Deneysel süreçte deney grubundaki öğrencilerin okullarındaki ortak kullanım alanlarına
matematikle ilgili formül, kural, karikatür, modelleme ve oyun vb. çalışmalar yapıldıktan sonra 2016-
2017 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde yaklaşık iki ay süreyle seçmeli matematik dersleri ve
teneffüslerde matematikle alakalı oyunlar tanıtılıp oynanmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler için ise
herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Her iki okulda da 5. sınıftan 8. sınıfa kadar tüm sınıf
düzeyindeki 369 öğrenciye uygulama öncesinde ve sonrasında Önal (2013) tarafından geliştirilen 5’li
likert tipindeki 22 maddelik “Ortaokul Öğrencilerine Yönelik Matematik Tutum Ölçeği (OÖYMTÖ)”
uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha
katsayıları her iki ölçüm için de kabuledilebilir düzeydedir. Deney ve kontrol gruplarının matematiğe
yönelik tutum puanları üzerinde oluşturulan informal öğrenme ortamının etkisini test etmek üzere ilişkili
ve ilişkisiz gruplar t testleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda matematiğe yönelik tutum ölçeğinin
1 Bu çalışma, 20-23 Nisan 2017 tarihleri arasında Antalya’da gerçekleşen “26. Uluslararası Eğitim Bilimleri kongresinde özet bildiri
olarak sunulmuştur.
2 Öğrt, sezgnn345@gmail.com
3 Öğrt, yusufunaltc@gmail.com
4 Öğrt, busracaliskantc@gmail.com
5 Dr. Öğr. Üyesi., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, rgurel@mehmetakif.edu.tr, Sorumlu yazar (Corresponding
author)
6 Dr. Öğr. Üyesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, bdurmaz@mehmetakif.edu.tr!!!!

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
12
kaygı ve gereklilik alt boyutlarında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu
görülmüş ve bulgulara dayalı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: informal öğrenme, matematik eğitimi, sınıfdışı öğrenme.
Abstract
The purpose of this study is to examine the effect of informal learning environments for the
aimed mathematics course on the attitudes of middle school students towards mathematics lessons. For
this purpose, two middle schools, which are equal to each other in socioeconomic terms, were selected
from the middle schools in the province center in the Mediterranean region. In the selection process of
the schools, it has been considered that the likelihood of encountering with visual materials, games and
activities on mathematics is relatively lower, there are no such kind of mathematics learning areas, and
schools are preferred by students for relatively lower socioeconomic level. Therefore, purposeful
sampling was opted for to determine the schools where the research was conducted and the students
included in the research. The research has a semi-experimental model in pre-test, post-test control group.
In the experimental period, the social areas are equipped with mathematical equations, rules, cartoons,
modeling and games. In the second semester of 2016-2017 academic year, mathematical related games
were introduced and played in elective mathematics classes and breaks for about two and a half months.
For the students in the control group, no intervention was made. In both schools, the 22 item
"Mathematics Attitude Scale for Middle School Students" developed by Önal (2013) was applied to 369
students at all class levels from 5th to 8th grades. The Cronbach Alpha coefficients calculated for the
reliability of the data obtained from the study are acceptable for both measurements. Dependent and
independent group t-tests were used to test the effect of the informal learning environment on attitude
scores on mathematics of experimental and control groups. As a result of the research, it was found that
attitude scale towards math was a statistically significant difference in the anxiety and necessity sub-
dimensions for the experimental group and some suggestions were made based on the findings.
Keywords: Informal learning, attitude towards mathematics, out-of-class learning
1. GİRİŞ
Günlük hayatın akışı içerisinde deneyimler sonucu kendiliğinden ortaya çıkan öğrenmelerin
tamamı olan informal öğrenmeler müze, hayvanat bahçesi, botanik bahçesi, oyun sahaları, sivil toplum
örgütleri, gençlik kulüpleri, medya vb. gibi sosyal hayatın devam ettiği her yerde gerçekleşebilmektedir
(Türkmen, 2010). Bu tür ortamlar öğrencilerin çok yönlü gelişimlerini sağlayarak aktif katılımlarını
desteklediği için hem tek başına hem de formal öğrenmeyi desteklemek üzere kullanılabilir (Lakin; 2006;
Tatar ve Bağrıyanık, 2012). Farklı yollarla öğrenmeyi teşvik etmesi ve kendi hızında ilerlemeye olanak
tanıması gibi yönleri bu tür ortamları geleneksel sınıflardan farklı kılmaktadır (Melber ve Abraham,
1999). Zengin öğrenme fırsatları sunarak kinestetik ve sosyal deneyimleri beraberinde getirdiğinden
okulların ve informal sınıf ortamının aksine bireylere ve gruplara nasıl, ne, nerede ve kiminle
öğreneceğine dair seçim yapma konusunda ise daha esnektirler (Cooper, 2011; Falk ve Dierking, 2013;
Wright ve Parkes, 2015). Alanyazında hem sınıf dışı hem de okul dışı ortamların informal öğrenme

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
13
ortamları olarak değerlendirilmesi ve ayrımın çok keskin bir şekilde yapılmayışı nedeniyle bu çalışmada
her iki öğrenme ortamına ilişkin çalışmalar birlikte ele alınmıştır. Öğrencilerin duyuları ve keşif
yeteneklerinin gelişimini sınıf dışında sağlayan ve örgün eğitimin tamamlayıcısı olarak kabul edilen sınıf
dışı eğitimin (Okur Berberoğlu ve Uygun, 2013) gerçekleştiği informal öğrenme ortamlarının genellikle
formal eğitimle karşılaştırıldığı görülmektedir (Yavuz ve Balkan Kıyıcı, 2012). Sınıf dışı eğitimde
katılımcılar etkinliklere doğrudan katıldıkları ve gerçek nesneler üzerinde çalıştıkları için birden fazla
duyu organı kullanmaktadırlar. Bu olumlu taraflarının yanı sıra sınıf dışı eğitimin amacına ulaşabilmesi
için etkinliklerin programa uygun olarak seçilmesi; öğrenenlerin aktif katılımı ve konuların bütünlük
içerisinde sunulması gibi bazı ölçütleri sağlaması gerekmektedir (Tsai, 2006). Sınıf dışında yapılan planlı
etkinlikler öğrenmeyi eğlenceli hale getirerek (Malkoç ve Kaya, 2015) bu matematik öğretimi için de yeni
alternatifler sağlamaktadır (Weng Kin, 2008). Bu etkinliklerin yürütülebileceği ve erişimi okul dışı
alanlara göre daha kolay olan sınıf dışı okul ortamlarından öğretmenlerin kullanmayı en çok tercih
ettikleri okul bahçesi, kütüphane, spor salonu, çok amaçlı salon, koridor, laboratuvar vb.dir (Malkoç ve
Kaya, 2015).
Okul ve sınıf dışı öğrenme ortamlarıyla ilgili çalışmalara genel olarak bakıldığında bu
çalışmaların genellikle Fen Bilimleri ve Sosyal Bilgiler dersleri kapsamında yürütüldüğü görülmektedir
(Bozdoğan ve Kavcı, 2016; Çavuş, Umdu Topsakal ve Öztuna Kaplan, 2013; Ertaş Kılıç ve Şen, 2014;
Malkoç ve Kaya, 2015; Öner, 2015; Okur Berberoğlu, Güder, Sezer ve Yalçın Özdilek, 2013; Sontay,
Tutar ve Karamustafaoğlu, 2016; Şahin ve Sağlamer Yazgan, 2013). Bu çalışmaların genellikle müze,
bilim merkezleri, hayvanat bahçeleri, ibadethane, planetaryum, bilim ve doğa kampları vb.de yapıldığı
görülmektedir (Bozdoğan, 2008; Bozdoğan ve Yalçın 2009; Ertaş, Şen ve Parmaksızoğlu, 2011; Güler,
2011; Riegel ve Kindermann, 2016; Sontay, Tutar ve Karamustafaoğlu, 2016; Yavuz ve Balkan Kıyıcı,
2012). Bu ortamlarda yapılan çalışmaların sonuçları dikkat çekicidir. Örneğin okul bahçesi programına
katılan ilkokul öğrencilerinin geleneksel öğretime tabi olan öğrencilere göre fen dersinde daha başarılı
oldukları (Klemmer, Waliczek ve Zajicek, 2005); ibadethanede yapılan din eğitiminin de sınıftakinden
daha etkili olduğu görülmüştür (Riegel ve Kindermann, 2016). Benzer şekilde fen bilgisi öğretmen
adayları planetaryumların öğretici, ilgi çekici ve motivasyon artırıcı etkilerinin olduğunu belirtmiştir
(Bozdoğan ve Ustaoğlu, 2014). Yine online olarak yürütülen bir paleontoloji programına katılan
öğretmenler informal öğrenme ortamlarının öğrenmeyi artırdığı ve disiplinler arası bir bakış sunduğu
görüşündedir (Clary ve Wandersee, 2009). Bilgievlerinin çevre bilinci kazandırmada etkili olması (Çavuş,
Umdu Topsakal ve Öztuna Kaplan, 2013) ve öğretmen adaylarının teknik gezinin birinci elden öğrenme
ve gözlem yapmayı, kalıcı ve anlamlı öğrenmeyi sağlama gibi fikirlere sahip olmaları (Balkan Kıyıcı ve
Atabek Yiğit, 2010) bu durumu destekleyen çalışmalardır. İnformal öğrenme alanlarının olumlu
özelliklerini ortaya koyan birçok araştırma mevcutken öğretmen adayları ve öğretmenlerin görüş ve
pratiklerine ilişkin tablonun pek iç açıcı olmadığı söylenebilir. Bu araştırmalarda öğretmen adaylarının
alan gezilerini değerli buldukları fakat zaman ve uzaklıkla ilgili kaygılarının olduğu görülmüştür
(Djonko-Moore ve Joseph, 2016). Ayrıca öğretmenler okul ve sınıf dışı öğrenme ortamlarına ilişkin
yeterince bilgi sahibi değilken (Öner, 2015) öğrencilerin bu tür ortamların daha fazla kullanılması
gerektiğini düşünmeleri ve etkinlikleri eğlenceli ve ilginç bulmaları (Sontay, Tutar ve Karamustafaoğlu,

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
14
2016; Okur Berberoğlu, Güder, Sezer ve Yalçın Özdilek, 2013) dikkat çekicidir. Genel olarak
bakıldığında informal öğrenme ortamlarının akademik başarı, çevre bilinci kazandırma, öğrenme, eleştirel
düşünme, derse yönelik tutum ve ilgi, bilimsel okuryazarlık, motivasyon, iletişim, işbirliği, bilimsel süreç
becerileri, hatırda tutma, değer ve inançlar, kişisel özerklik, öğrenilenlerin kalıcılığı, üst düzey beceriler
ve bilim ve teknolojiye yönelik farkındalık üzerinde olumlu etkileri olduğu görülmektedir (Bozdoğan ve
Kavcı, 2016; Çavuş, Umdu Topsakal ve Öztuna Kaplan, 2013; Ertaş Kılıç ve Şen, 2014; Ertaş, Şen ve
Parmaksızoğlu, 2011; Erten ve Taşçı, 2016; Fägerstam ve Blom, 2013; Lakin, 2006; Şahin ve Sağlamer
Yazgan, 2013; Tatar ve Bağrıyanık, 2012). İnformal öğrenme ortamlarının uzun vadeli getirilerine
bakıldığında ise bu türden uzun vadeli amaçlar taşıyan çalışmaların daha çok kamp ortamında
yürütüldüğü görülmektedir. 1580 orta okul 8. sınıf öğrencisinin yaz bilim programlarına katılımları ve
bilim ve mühendislik alanlarında kariyer beklentileri arasındaki ilişkiyi araştıran iki yıllık bir çalışmada
katılımcı öğrencilerin bilim ve mühendislik alanlarında kariyer tercihleri yapmaya diğer öğrencilere göre
daha eğilimli oldukları görülmüştür (Kong, Dabney ve Tai, 2014). Bunlarla birlikte farklı sonuçları olan
çalışmalarla karşılaşmak da mümkündür. Örneğin See Blue STEM isimli kampa katılan öğrencilerin bu
alanlara ilişkin ilgi ve motivasyon düzeylerinin sadece %3 oranında arttığı sonucuna ulaşılmıştır (Mohr
Schroeder vd., 2014). STEM'i odağına alan başka bir çalışmada ise okul dışı eğitimin dezavantajlı
bölgelerden gelen öğrencilerin STEM’le ilgili mesleklere olan ilgilerinin devamını sağladığı (Baran,
Canbazoğlu Bilici, Mesutoğlu ve Ocak, 2016; Young, Ortiz ve Young, 2017) ve kız öğrencilerin bilime
ilişkin tutumlarını ve güven duygularını olumlu yönde etkilediği (Gribble, 2004) görülmüştür.
Birçok olumlu yönü bulunan bu ortamları etkili kılanın öğrencilerin de belirttiği gibi aktif olarak
çalışmaya imkan vermesidir (Eş, Öztürk Geren ve Bozkurt Altan, 2015; Sönmez, Gökbulut ve
Sapasağlam, 2015). Bu türden interaktif matematik sergileri de matematiksel düşünmeyi ve öğrenmeyi
desteklemek ve teşvik etmek açısından umut vaat eder görünmektedir. Bu bağlamda müzeler ve bilim
merkezlerinde sayıları giderek artan matematik odaklı sergiler (Cooper, 2011) yine informal bir öğrenme
ortamı olarak düşünülebilecek online oyunlar (Pattison, Rubin ve Wright, 2016) ve uygulamaların giderek
çoğalması bu durumun bir yansıması olarak düşünülebilir. Benzer şekilde STEM (Bilim, Teknoloji,
Mühendislik, Matematik) eğitimine olan önemin artmasıyla birlikte (National Research Council, 2009,
2015) informal deneyimlerin matematiksel düşünmeyi, öğrenmeyi ve daha geniş açıdan sağlıklı,
sürdürülebilir ve ekonomisi canlı toplumların nasıl sağlanabileceği araştırmacı, eğitimci vb. gibi birçok
kişinin dikkatini çekmektedir (Pattison, Rubin ve Wright, 2016). Matematik özelinde bakıldığında
informal öğrenme ortamları ve matematiği birlikte ele alan çalışmaların diğer alanlara göre kısıtlı olduğu
göze çarpmaktadır. Matematik öğretimini konu alan çalışmalarda okul bahçesi programı geliştirme (Ürey,
Çepni, Köğce ve Yıldız, 2012); matematik yaz kampına katılan öğrencilerin kazanımlarını inceleme
(Sözer, 2013) ve Pi günü kapsamında düzenlenen yarışmaya ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerinin
alındığı (Kurtuluş, 2015) görülmektedir. İnformal öğrenme ortamlarında gerçekleştirilen matematik
öğretimi öğrencilerin fikirlerini paylaşma ve işbirliği girişimini desteklemekte (Mueller ve Maher, 2009);
matematikle bağlantılı stres ve kaygı, benlik ve yeterlik üzerinde olumlu etkiler yaratmakta (Grothérus ve
Fägerstam, 2017); okul matematiğiyle bağlantılı olarak zengin deneyimler sunan eğitimsel bir bağlam
sağlamaktadır (Kelton, 2015). Sınıf dışı öğrenme ortamı olarak düşünülebilecek okul bahçesi

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
15
programlarının matematik başarısı üzerinde etkili olduğu (Williams ve Dixon, 2013) ve olmadığını
raporlayan çalışmalara da rastlanmaktadır (Pigg, Waliczek ve Zajicek, 2006). Başka bir çalışmada okul
dışı otantik gerçek yaşam etkinlikleri ve cep telefonlarının matematik öğretiminde kullanılmasının
öğrenci katılımını etkilediği görülmüştür (Baya'a ve Daher, 2009). Öğrenciler kadar öğretmenler adayları
ve öğretmenler için de otantik olan informal öğrenme ortamlarından biri olan savaş gemisinde öğretmen
adaylarından lise düzeyinde ders planı yazmalarının istendiği araştırmada öğretmen adayları informal
öğrenme deneyimlerine ilişkin daha fazla farkındalık kazandıkları ve bu tür bir alan gezisinde
öğrencilerin dikkatinin dağılabileceğine dair görüş bildirmişlerdir (Johnson ve Chandler, 2009).
Alanyazındaki çalışmalar değerlendirildiğinde hem ulusal hem de uluslar arası platformda informal
öğrenme ortamları ve matematik eğitimini birlikte inceleyen çalışmaların oldukça sınırlı olduğu (Yıldız
ve Göl, 2014) görülmektedir. Bu nedenlerden yola çıkılarak araştırmanın hem alanyazına hem de sınıf
dışı okul ortamlarının daha etkin bir şekilde nasıl kullanılabileceğine ilişkin bir fikir vermesi açısından
katkı sunacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın problem cümlesi "Sınıf dışı informal öğrenme
ortamlarının ortaokul öğrencilerinin matematik dersine ilişkin tutumlarına etkisi var mıdır?" şeklinde
belirlenmiştir.
2. YÖNTEM
Bu araştırma informal öğrenme ortamlarının ortaokul öğrencilerinin matematik dersine yönelik
tutumlarına etkisini belirlemeyi amaçladığından araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel
desen kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni informal öğrenme ortamı, bağımlı değişkeni ise
matematiğe yönelik tutumdur. Araştırmaya ait desen Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırmanın Deseni
Grup
Ön ölçüm
Deneysel işlem
Son ölçüm
Deney
T1
Sınıf dışı öğrenme ortamı ve
uygulamalar
T2
Kontrol
T1
T2
Araştırmada deneysel işlem başlamadan önce ve deneysel işlemin bitiminde "Ortaokul
Öğrencilerine Yönelik Matematik Tutum Ölçeği (Önal, 2013)" ön test ve son test olarak uygulanmıştır.
T1 ön test ölçümünü; T2 son test ölçümünü göstermektedir.
2.1. Çalışma Grubu
Bu araştırma, Akdeniz Bölgesi’nde bulunan illerden birinin sosyoekonomik durumu düşük
düzeyde olan öğrencilerinin devam ettiği iki ortaokulda gerçekleştirilmiştir. Okulların belirlenmesi
sürecinde öncelikle öğrencilerin öğrenme ortamlarında sunulan matematiksel oyun, materyal vb. aşina
olmamalarına dikkat edilmiştir. Araştırma için seçilen okullardaki öğretmenlerle görüşülmüş ve bu
görüşmelerin sonucunda benzer düzeyde (sosyoekonomik düzey ve TEOG başarısı) olduğuna karar
verilen iki okul belirlenmiştir. Kura yöntemi ile bu okullardan biri deney, diğeri ise kontrol grubu olarak
atanmıştır. Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin cinsiyete göre
dağılımına ilişkin bilgiler Tablo 2’de verilmiştir.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
16
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
f
%
f
%
f
%
Deney
113
48.7
119
51.3
232
62.9
Kontrol
89
65
48
35
137
37.1
Toplam
202
54.4
169
45.6
371
100
Tablo 2’ye göre deney grubunda kız ve erkek öğrencilerin dağılımının dengeli olduğu ancak
kontrol grubunda kız öğrencilerin daha fazla olduğu görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin 113’ü
kız, 121’i erkek, kontrol grubundaki öğrencilerin ise 89’u kız, 48’i erkektir. Ayrıca deney grubundaki
öğrencilerin sayısı kontrol grubundaki öğrencilerin sayısından fazladır. Çalışma grubunu oluşturan deney
ve kontrol grubundaki öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımına ilişkin bilgiler ise Tablo 3’te
verilmiştir.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınıflara Göre Dağılımı
Sınıf
5
6
7
8
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Deney
83
35.8
53
22.8
47
20.3
49
21.1
232
62.9
Kontrol
36
26.3
27
19.7
34
24.8
40
29.2
137
37.1
Toplam
119
32.2
80
21.7
81
22.0
89
24.1
371
100
Tablo 3’e göre deney grubundaki öğrencilerin yaklaşık üçte birinin 5. sınıf düzeyinde olduğu
görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin 6., 7 ve 8. sınıflardaki dağılımlarının benzer olduğu
söylenebilir. Kontrol grubunda ise en fazla öğrencinin 8. sınıf düzeyinde olduğu görülmektedir.
Çalışmaya katılan bütün öğrencilerin dağılımına bakıldığında 5. sınıf düzeyindeki öğrencilerin tüm
öğrencilerin yaklaşık üçte birini oluşturduğu, 8. sınıf öğrencilerinin ise tüm öğrencilerin dörtte birini
oluşturduğu görülmektedir.
2.2. Veri Toplama
Her iki okulda da 5. sınıftan 8. sınıfa kadar tüm sınıf düzeyindeki öğrencilere uygulama
öncesinde ve sonrasında Önal (2013) tarafından geliştirilen 5’li Likert tipindeki 22 maddelik “Ortaokul
Öğrencilerine Yönelik Matematik Tutum Ölçeği [OÖYMTÖ]” uygulanmıştır. Ölçekte eşit sayıda olumlu
ve olumsuz madde bulunmaktadır. Önal (2013) tarafından ölçeğin geliştirilmesi safhasında yapılan faktör
analizi sonucunda ölçeğin dört alt boyuttan oluştuğu gözlemlenmiştir. Birinci faktör olan ilgi alt
boyutunda 10 madde, ikinci faktör kaygı alt boyutunda 5 madde, üçüncü faktör çalışma alt boyutunda 4
madde ve son olarak dördüncü faktör olan gereklilik alt boyutunda 3 madde yer almaktadır. Ölçekte yer
alan seçenekler “Kesinlikle Katılmıyorum”, “Katılmıyorum”, “Kararsızım”, “Katılıyorum” ve “Kesinlikle
Katılıyorum” şeklinde sıralanmaktadır. Deney ve kontrol grubuna uygulanan ölçeğe ait Cronbach Alpha
güvenirlik katsayısı ön test ve son test için sırasıyla .908 ve .918 olarak hesaplanmıştır. Her iki ölçüm için
de Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının .90’dan yüksek olduğu görülmektedir (Can, 2013).
2.3. İşlem
Veriler 2016-2017 eğitim öğretim yılı güz döneminin son haftasında deneysel işlem öncesinde
her iki okulda da araştırmacılar tarafından OÖYMTÖ ile ön test olarak toplanmıştır. Yarıyıl tatilinde
deney grubu olarak seçilen okulda informal öğrenme ortamının hazırlanması süreci tamamlanmıştır.
İnformal öğrenme ortamı araştırmacılar tarafından düzenlenmiştir (Bkz: Şekil 1, Şekil 2). Bu süreçte okul
koridoruna çokgenlerin bazı özelliklerine dikkat çekmek üzere şekiller çizilmiş; Pisagor teoremi gibi

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
17
gösterim ve matematiksel ifadeler uygun yerlere işlenmiş; duvarlara Napier'in kemikleri, Eratosthenes
kalburu vb. hakkında bilgilendirici posterler asılmış ve seçilen oyunların (Hanoi kuleleri vb. gibi)
oynanacağı bir alan hazırlanmıştır. Deneysel işlem süreci için de öğrencilere tanıtılması ve birlikte
oynanması planlanan matematiksel oyunlar hazırlanmıştır.
Şekil 1. Okul Koridoru (Önce) Şekil 2. Okul Koridoru (Sonra)
Bahar döneminin başlamasıyla birlikte deneysel işlem sürecine geçilmiştir. Haftada bir gün
etkileşimli olarak informal öğrenme ortamlarında öğrencilerle birlikte etkinlikler yapılmış (Bkz: Şekil 3)
ve öğrencilere seçilen kavram, kural, bilim adamı vb. üzerine hazırlanan posterler hakkında tartışılmıştır.
Şekil 3. İnformal Öğrenme Ortamında Öğrenciler

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
18
Son teste ilişkin veriler 10 hafta sonunda toplanmıştır. Kontrol grubu olarak belirlenen okulda ise
normal öğrenme süreci devam etmiş ve bu okuldaki öğrencilere deney grubunda uygulanan işlemlerin ve
benzerlerinin uygulanmaması için gerekli önlemler alınmıştır.
2.4. Veri Analizi
Verilerin analizi SPSS 20.0 programından yararlanılarak yapılmıştır. Veriler bilgisayar ortamına
taşınmadan önce rastgele işaretleme yapılan kağıtlar elenmiş ve analize geçmeden önce kayıp veri analizi
gerçekleştirilmiştir. Olumsuz niteliklere karşılık gelen maddeler ters kodlanmıştır. İlk olarak analizde
hangi testlerin kullanılacağına karar vermek için, test sonuçlarının normal dağılım sergileyip
sergilemediklerine bakılmıştır. İlk aşamada ön test ve sontest puanlarına ait çarpıklık ve basıklık değerleri
kontrol edilmiştir. Çarpıklık (Çön=-.310 Çson:-.770) ve basıklık (Bön=.397 Bson=.472) değerleri 1’in
altında olduğu için veriler normal dağılım göstermektedir (Can, 2013). Veriler normal dağılım
gösterdiğinden verilerin analizinde parametrik testler kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin deneysel işlem öncesinde ve sonrasındaki tutum puanlarının birbirinden farklılaşıp
farklılaşmadığını test etmek için ilişkisiz örneklemler t-testi; deney grubundaki öğrencilerin öntest ve
sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını kontrol etmek içinse ilişkili örneklemler t-testi
kullanılmıştır.
3. BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde öncelikli olarak hem ölçeğin tamamında hem de her bir alt boyut ayrı ayrı olacak
şekilde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin deneysel işlem öncesinde durumlarının belirlenmesi
amacıyla matematik tutum ölçeği öntest puanları karşılaştırılmıştır. Aynı işlemler son testten elde edilen
veriler için de yapılmıştır. Son bölümde ise deney grubunun ön test ve son test puanlarının ölçeğin
tamamından aldıkları puanlarının karşılaştırılmasına yer verilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin deneysel işlem öncesinde matematik tutum ölçeğinin tamamı ve her bir alt boyuttan aldıkları
puanlara göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ilişkisiz gruplar t-testi uygulanmıştır. Bu
testlerden elde edilen bulgular Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öntest Puanlarının Karşılaştırılması
Alt Boyut
Grup
N
Ortalama
S
sd
t
p
Toplam
Deney
232
77.67
16.19
367
0.164
.870
Kontrol
137
77.36
17.22
İlgi
Deney
232
36.73
9.13
367
-.196
.845
Kontrol
137
36.93
9.67
Kaygı
Deney
232
13.11
4.03
367
-.101
.919
Kontrol
137
13.16
4.07
Çalışma
Deney
232
15.50
3.62
367
.905
.366
Kontrol
137
15.14
3.87
Gereklilik
Deney
232
12,33
3.05
367
.507
.613
Kontrol
137
12,13
3.28
Tablo 4 incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin matematik tutum ölçeğinin tamamı
ve her bir alt boyuttan aldıkları puanların birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Yapılan

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
19
karşılaştırmalarda iki grubun ölçeğin tamamı ve her bir alt boyutlarına ilişkin puanları arasındaki farkın
istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Sonuç olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
matematik tutum ölçeğinin hem bütününe ilişkin puanlarının hem de her bir alt boyuttaki (ilgi, kaygı,
çalışma ve gereklilik) ayrı ayrı puanlarının birbirine çok yakın olduğu tespit edilmiştir. Bu bulguya
dayanarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deney öncesinde matematik tutumlarına yönelik benzer
özelliklere sahip oldukları söylenebilir. Çalışmanın başında uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen
sonuçlara göre deney ve kontrol grubunun benzer düzeyde tutumlarla çalışmaya başladığı belirlenmiştir.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin matematik tutum ölçeği son test puan ortalamalarının anlamlı
derecede farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ilişkisiz gruplar t-testi uygulanmıştır. Bu testin
uygulanmasından elde edilen bulgular Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Sontest Puanlarının Karşılaştırılması
Alt Boyut
Grup
N
Ortalama
S
sd
t
p
Toplam
Deney
232
82.70
14.78
367
2.231
.026*
Kontrol
137
79.01
16.25
İlgi Alt
Boyutu
Deney
232
39.26
8.18
367
1.059
.290
Kontrol
137
38.31
8.63
Kaygı
Deney
232
14.38
3.39
367
2.881
.004*
Kontrol
137
13.29
3.65
Çalışma
Deney
232
16.09
3.35
367
1.614
.107
Kontrol
137
15.48
3.76
Gereklilik
Deney
232
12.95
2.50
367
3.504
.001*
Kontrol
137
11.91
3.13
Tablo 5 incelendiğinde tutum ölçeğinin her bir alt boyutunda ve ölçeğin bütününden deney grubu
öğrencilerinin puanlarının kontrol grubundaki öğrencilere oranla daha yüksek olduğu görülmektedir.
Ancak yapılan karşılaştırma sonucunda sadece kaygı ve gereklilik alt boyutu ile ölçeğin bütününden
alınan puanlar için deney ve kontrol grubu öğrencilerinin puanları arasındaki farklılıkların istatistiksel
olarak anlamlı olduğu (Ölçeğin tamamı için t(367)= 2.231 p=.026; Kaygı alt boyutu için t(367)= 2.881
p=.004; Gereklilik alt boyutu için t(367)= 3.504 p=.001) tespit edilmiştir. Bu bulguya dayanarak deney
sonrasında öğrencilerin, matematik dersine yönelik tutumlarının farklılaştığı söylenebilir. Bir başka
ifadeyle deneysel işlem öncesinde deney ve kontrol grubundaki öğrenciler benzer tutumlara sahip
olduğundan informal öğrenme ortamı ve bu ortamda gerçekleştirilen çalışmaların deney grubundaki
öğrencilerin matematik tutum puanlarını (kaygı ve gereklilik alt boyutları ve ölçeğin bütünü) anlamlı
düzeyde artırdığı görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest matematik tutum
puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ilişkili gruplar t-testi uygulanmıştır. Bu testin
uygulamasından elde edilen bulgular Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6. Deney Grubu Öğrencilerinin Öntest ve Sontest Puanlarının Karşılaştırılması
Ölçüm
N
Ortalama
S
sd
t
p
Öntest
232
77.67
16.19
231
-10.67
.000*
Sontest
232
82.70
14.78

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
20
Tablo 6 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin matematik tutum ölçeğine ait ön ve son test
puan ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak son test lehine anlamlı bulunmuştur (t(231) = -
10.675, p= .00). Bu sonuca göre informal öğrenme ortamı ve bu ortamda gerçekleştirilen etkinliklerin
deney grubu öğrencilerinin matematik tutum puanlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.
4. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu araştırmanın sonucunda informal öğrenme ortamlarının ortaokul öğrencilerinin matematiğe
yönelik tutumları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğu görülmüştür. Alanyazında
matematik eğitimi ve informal öğrenme ortamlarını birlikte inceleyen hem ulusal hem de uluslar arası
çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu açıdan çalışmanın bu sonucu önem arz etmektedir.
Okul içinde sınıf dışı bir öğrenme alanı olarak kullanılan okul koridorlarında yapılan matematiksel
etkinlikler deneysel işlem öncesinde matematiğe yönelik tutum puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farkın olmadığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deneysel işlem sonrası puanlarını deney
grubu lehine olumlu yönde etkilemiştir. Araştırmanın bu bulgusu yine informal bir öğrenme ortamı olan
SMART programına katılan 6-18 yaşındaki kız öğrenciler ile gerçekleştirilen (Gribble, 2004) çalışmanın
sonucu ile örtüşmektedir. Ayrıca ülkemizde yapılan farklı çalışmalardaki (Sontay, Tutar ve
Karamustafaoğlu, 2016; Okur Berberoğlu, Güder, Sezer ve Yalçın Özdilek, 2013) öğrencilerin bu tür
öğrenme ortamlarını eğlenceli ve ilginç olarak niteleyen ve daha fazla kullanılması gerektiği yönündeki
görüşlerini destekler niteliktedir. Matematik tutum ölçeğinin alt boyutlarında yapılan analizlerden de
ilginç sonuçlar elde edilmiştir. Deneysel işlem öncesinde benzer tutumlara sahip deney ve kontrol grubu
öğrencileri arasında deneysel işlem sonrasında ilgi ve çalışma alt boyutlarında bir farklılaşmanın olmadığı
tespit edilmiştir. Çalışma alt boyutuna ilişkin analizlere göre informal öğrenme alanlarının öğrencilerin bu
maddelere verdikleri cevaplarını etkilemediği görülmektedir. İnformal öğrenme alanlarının öğrencilerin
düzenli olarak konuları tekrar etme, öğretmeni dikkatle dinleme, düşük not almayı umursama ve sınav
öncesinde konu tekrarı yapma gibi maddelerin yer aldığı çalışma alt boyutuna yönelik durumlarına ilişkin
düşüncelerinde olumlu yönde etkili bir değişim gerçekleştirmediği görülmektedir. Benzer şekilde
informal öğrenme ortamının öğrencilerin ilgi alt boyutuna ilişkin maddelere yönelik düşüncelerini de
önemli şekilde attırmadığı gözlenmiştir.
Deneysel işlem öncesinde benzer tutumlara sahip deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında
deneysel işlem sonucunda kaygı ve gereklilik alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Bir başka ifadeyle öğrencilerin bu alt boyutlardaki düşüncelerine
yönelik değerlendirmelerinde informal öğrenme ortamlarının etkili olduğu görülmektedir. Bu öğrenme
ortamlarında öğrencilerin karşılaştıkları uygulamaların öğrencilerin kaygı alt boyutundaki maddelere
yönelik değerlendirmelerini olumlu yönde etkilediği gözlemlenmiştir. Bu bulgu Grothérus ve Fägerstam
(2017)'ın çalışmalarında ulaştıkları uzun süreli düzenli okul dışı matematik öğrenmenin matematikle
bağlantılı stres ve kaygıyı olumlu yönde etkilediği yönündeki bulguyu desteklemektedir. Benzer şekilde
informal öğrenme ortamındaki uygulamaların öğrencilerin gereklilik alt boyutundaki maddelere ilişkin
değerlendirmelerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Özellikle “Matematiği sosyal hayatımın hiçbir

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
21
alanında kullanmam.” maddesinde önemli düzeyde bir artış olduğu tespit edilmiştir. İnformal öğrenme
ortamlarında matematiğin farklı alanlardaki uygulamalarına ilişkin afişlerin ve matematiksel oyunların bu
noktada etkili olmuş olabileceği söylenebilir.
Matematik dersi öğretim programlarında da duyuşsal alana ait kazanımlara yer verilmekte ve
önemi üzerinde durulmaktadır (MEB, 2007). Matematik dersine ilişkin tutumu artan öğrencilerin
matematik başarılarının da artması beklenmektedir. Alanyazında tutumlar ile derslere yönelik başarı
arasında anlamlı ilişkiler olduğuna yönelik çalışmalar mevcuttur. Öğrencilerin matematik dersine karşı
olumlu görüşlere sahip olması, matematik dersini sevmesi ve dersle ilgili olarak olumlu duyuşsal
davranışlarına sahip olması öğrencinin matematik dersindeki başarısını olumlu etkileyeceği
düşünülmektedir. Bu nedenle matematiği öğrencilere sevdirecek farklı uygulamalara okullarda yer
verilmesi matematik başarısı açısından önem arz etmektedir. Bu noktada bu çalışma kapsamında
oluşturulan öğrenme ortamının öğrencilerin matematik tutumlarını olumlu yönde artırdığı göz önüne
alındığında okullarda oluşturulacak matematik öğrenme ortamları öğrencilerin başarılarının artırılmasında
bir etken olarak düşünülebilir.
Araştırmanın belirli sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunlardan ilki deney grubu olarak seçilen
okulun çalışmanın yapılması için en uygun olan koridorunun her sınıf düzeyindeki öğrenciye aynı
uzaklıkta olmayışıdır. Öğrencilerin her gün kullandığı yerlerden ziyade belirli sınıfların olduğu bir
bölümün kullanılması deneysel işlemin etkisini olumsuz yönde etkilemiş olabilir. Bu nedenle okul içi
sınıf dışı informal öğrenme ortamları oluşturulurken her öğrencinin faydalanabileceği ve ulaşabileceği
yerlerde seçilmesi önerilebilir. Yine başka bir sınırlılık olarak ele alınabilecek deneysel işlem için seçilen
matematiksel oyun ve afiş içeriklerinin 2,5 ay gibi kısa sayılabilecek bir süre yerine öğretmen görüşleri ve
öğretim programı doğrultusunda bütün bir yıla yayılacak ve belirli aralıklarla yenilenmesi öğrencilerin
ilgilerini daha canlı tutabilir. Alanyazında cep telefonu, tablet vb. gibi teknolojik araç gereçlerden
faydalanılarak interaktif öğrenme ortamlarının da kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmada maddi
imkanlar ve teknolojik altyapı gibi kısıtlamalar nedeniyle teknolojiden yeterince faydalanılamamıştır.
Başka bir çalışmada okul içi sınıf dışı informal öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımının öğrencilerin
bilişsel ve duyuşsal değişkenlerinde meydana gelen değişimine etkisi incelenebilir. Son olarak daha uzun
süreyle ve derinlemesine araştırmalar yapılarak informal öğrenme ortamlarının matematik dersine
olabilecek katkıları incelenebilir.
Katkısı Olanlar
Bu çalışma TÜBİTAK Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı (BİDEB) tarafından 2209-A
Üniversite Öğrencileri Araştırma Projeleri Destek Programı kapsamında desteklenmiştir.
KAYNAKÇA
Adams, J. D., ve Gupta, P. (2015). Informal science institutions and learning to teach: An examination of
identity, agency, and affordances. Journal of Research in Science Teaching.
Balkan Kıyıcı, F., ve Atabek Yiğit, E. (2010). Sınıf Duvarlarının Ötesinde Fen Eğitimi: Rüzgar Santraline
Teknik Gezi. International Online Journal of Educational Sciences, 2(1).
Baran, E., Canbazoğlu Bilici, S., Mesutoğlu, C. ve Ocak, C. (2016). Moving STEM beyond schools:

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
22
Students’ perceptions about an out-of-school STEM education program. International Journal
of Education in Mathematics, Science and Technology, 4(1), 9-19.
DOI:10.18404/ijemst.71338.
Baya'a, N. F., ve Daher, W. M. (2009). Learning mathematics in an authentic mobile environment: The
perceptions of students. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 3(S1), 6-14.
Bozdoğan, A. E. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilim merkezlerini fen öğretimi açısından
değerlendirmesi: Feza Gürsey Bilim Merkezi örneği. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21(1), 19-41
Bozdoğan, A. E., ve Kavcı, A. (2016). Sınıf dışı öğretim etkinliklerinin ortaokul öğrencilerinin fen
bilimleri dersindeki akademik başarılarına etkisi. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1).
Bozdoğan, A. E., ve Ustaoğlu, F. (2014). Planetaryumların Öğretim Potansiyeli Hakkında Fen Bilimleri
Öğretmen Adaylarının Görüşleri. Journal of Turkish Science Education, 11(1), 3-23.
Bozdoğan, A. E. ve Yalçın, N. (2009). Ankara’daki bilim ve teknoloji müzelerinin eğitim amaçlı
kullanım düzeyleri. Millî Eğitim, 182, 232-248.
Bunting, C. J. (2006). Interdisciplinary teaching through outdoor education. Newzeland: Human
Kinetics.
Can, A. (2013). SPSS ile Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi, Pegem Akademi, Ankara.
Clary, R. M., ve Wandersee, J. H. (2009). Incorporating informal learning environments and local fossil
specimens in Earth Science classrooms: A recipe for success. Science Education Review, 8(2),
47-57.
Cooper, S. (2011). An exploration of the potential for mathematical experiences in informal learning
environments. Visitor Studies, 14(1), 48-65.
Çavuş, R., Umdu Topsakal, Ü. ve Öztuna Kaplan, A. (2013). İnformal Öğrenme Ortamlarının Çevre
Bilinci Kazandırmasına İliskin Öğretmen Görüsleri: Kocaeli Bilgievleri Örneği. Pegem Eğitim
ve Öğretim Dergisi, 3(1), 15-26.
Deidre Daniels, N. (2010). The Promotion of Scientific Literacy within a museum context. Unpublished
MEd Dissertation, Nelson Mandela Metropolitan University, Port Elizabeth.
Djonko-Moore, C. M., ve Joseph, N. M. (2016). Out of the Classroom and Into the City: The Use of Field
Trips as an Experiential Learning Tool in Teacher Education. SAGE Open, 6(2),
2158244016649648.
Dillon J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D. ve Benefield, P. (2006). The
value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere. School Science
Review, 87(320), 107- 111.
Ertaş, H., Şen, A.İ., ve Parmaksızoğlu, A. (2011). Okul dışı bilimsel etkinliklerin 9. sınıf öğrencilerinin
enerji konusunu günlük hayatla ilişkilendirme düzeyine etkisi. Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(2), 178!198. 
Ertaş Kılıç, H. ve Şen, A. İ. (2014). Okul dışı öğrenme etkinliklerine ve eleştirel düşünmeye dayalı fizik
öğretiminin öğrenci tutumlarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 39(176).
Erten, Z., ve Taşçı, G. (2016). Fen Bilgisi Dersine Yönelik Okul Dışı Öğrenme Ortamları Etkinliklerinin

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
23
Geliştirilmesi Ve Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisinin
Değerlendirilmesi. Journal of Education Faculty, 18(2), 638-657.
Eş, H., Öztürk Geren, N., ve Bozkurt Altan, E. (2015). Science, Art and Sports School at Sinop
Children’s University: Its Effects on Children’s Perceptions. Turkish Journal of, 4(4).
Falk, J. H., ve Dierking, L. D. (2013). The museum experience revisited. Walnut Creek, CA: Left Coast
Press.
Fägerstam, E., ve Blom, J. (2013). Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a
Swedish high school context. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 13(1), 56-
75.
Fields, D. A. (2009). What do students gain from a week at science camp? Youth perceptions and the
design of an immersive, research!oriented astronomy camp. International Journal of Science
Education, 31(2), 151-171.
Ford, P. (1986). Outdoor education: De nition and philosophy. ERIC Information Analyses Products, RC
015661, pp. 1-15.
Gerber, B.L., Cavallo, A.M.L. ve Marek, E.A. (2001). Relationships among informal learning
environments, teaching procedures and scientific reasoning ability. International Journal of
Science Education, 23(5), 535- 549.
Gilbert, M. L. (1962). The naturel science museum as a teaching resource for biology. The Graduate
College in The University of Nebraska. Department of Secondary Education. (Unpublished
Doctoral Dissertation).
Goodwin, K., Kennedy, G., ve Vetere, F. (2010). Getting together out-of- class: Using technologies for
informal interaction and learning. Curriculum, technology & transformation for an unknown
future, 387-392.
Gribble, J.R. (Ed.) (2004). What it takes: Pre-K -12 design principles to broaden participation in science,
technology, engineering and mathematics. Building Engineering and Science Talent (BEST).
http://www.bestworkforce.org/publications.htm.
Grothérus, A., ve Fägerstam, E. (2017). Impact of long-term regular outdoor learning in mathematics–The
case of John (Erişim Adresi: https://keynote.conference-
services.net/resources/444/5118/pdf/CERME10_0301.pdf
Guisasola, J., Morentin, M., ve Zuza, K., 2005, School visits to science museums and learning sciences : a
complex relationship. Physics Education, 40(6), 544-549. doi: 10.1088/0031-9120/40/6/006
Güler, A. (2011). Impact of a planned museum tour on the primary school students’ attitudes. Elementary
Education Online, 10(1), 169-179.
Johnson, D. T., ve Chandler, F. J. (2009). Pre-Service Teachers' Fieldtrip to the Battleship: Teaching and
Learning Mathematics through an Informal Learning Experience. Issues in the Undergraduate
Mathematics Preparation of School Teachers, 2.
Kelton, M. L. (2015). Math on the Move: A Video-Based Study of School Field Trips to a Mathematics
Exhibition. San Diego State University.
Klemmer, C. D., Waliczek, T. M., ve Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effect of a school

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
24
gardening program on the science achievement of elementary students. HortTechnology, 15(3),
448-452.
Kong, X., Dabney, K. P., ve Tai, R. H. (2014). The association between science summer camps and
career interest in science and engineering. International Journal of Science Education, Part
B, 4(1), 54-65.
Kurtuluş, A. (2015). İnformal (Sınıf dışı) öğrenme ortamı pi günü: Büyük risk yarışması örneği. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi. 4(1). 107-116.
Lakin, L. (2006). Science beyond the classroom. Journal of Biological Education, 40(2), 88- 90.
Malkoç, S., ve Kaya, E. (2015). The Usage of Non-Classroom Environments in Social Studies
Education. Elementary Education Online, 14(3), 1079-1095.
Martin, A. J., Durksen, T. L., Williamson, D., Kiss, J., ve Ginns, P. (2016). The role of a museum!based
science education program in promoting content knowledge and science motivation. Journal of
Research in Science Teaching, 53(9), 1364-1384.
Melber, L.H. ve Abraham, L.M. (1999). Beyond the classroom: linking with informal education. Science
Activities Classroom Projects and Curriculum Ideas, 36:1, 3-4
Mohr!Schroeder, M. J., Jackson, C., Miller, M., Walcott, B., Little, D. L., Speler, L., Schooler, W. ve
Schroeder, D. C. (2014). Developing middle school students' interests in STEM via summer
learning experiences: See Blue STEM camp. School Science and Mathematics, 114(6), 291-
301.
Mueller, M., ve Maher, C. (2009). Learning to reason in an informal math after-school program.
Mathematics Education Research Journal, 21(3), 7-35.
National Research Council. (2009). Learning science in informal environments: People, places, and
pursuits. Washington, DC:National Academies Press.
National Research Council. (2015). Identifying and supporting productive STEM programs in out-of-
school settings. Washington, DC: The National Academies Press.
Okur Berberoğlu, E., ve Uygun, S. (2013). Sınıf dışı eğitimin dünyadaki ve Türkiye’deki gelişiminin
incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9(2), 32!42.
Okur Berberoğlu, E., Güder, Y., Sezer, B., ve Yalçın!Özdilek, Ş. (2013). Sınıf dışı hidrobiyoloji
etkinliğinin öğrencilerin duyuşsal bakış açıları üzerine etkisi, örnek olay incelemesi: Çanakkale
Bilim Kampı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), 1177!1198.
Önal, N. (2013). Ortaokul öğrencilerinin matematik tutumlarına yönelik ölçek geliştirme çalışması.
İlköğretim Online, 12(4), 938-948.
Öner, G. (2015). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin ‘okul dışı tarih öğretimi’ne ilişkin görüşlerinin
incelenmesi. Türk Tarih Eğitimi Dergisi, 4(1), 89- 121.
Pattison, S., Rubin, A., ve Wright, T. (2016). Mathematics in informal learning environments: a summary
of the literature.
http://www.instituteforlearninginnovation.org/uploads/4/9/1/3/49134795/informalmathlitsumm
ary_minm_03-23-16_v3.pdf
Pigg, A. E., Waliczek, T. M., ve Zajicek, J. M. (2006). Effects of a gardening program on the academic

İNFORMAL ÖĞRENME ORTAMLARININ ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK TUTUMUNA ETKİSİ
Sezgin ÇAĞLAR, Yusuf ÜNAL, Büşra ÇALIŞKAN, Ramazan GÜREL, Burcu DURMAZ
25
progress of third, fourth, and fifth grade math and science students. HortTechnology, 16(2),
262-264.
Riegel, U., ve Kindermann, K. (2016). Why leave the classroom? How field trips to the church affect
cognitive learning outcomes. Learning and Instruction, 41, 106-114.
Selanik-Ay, T., ve Erbasan, Ö. (2016). Views of Classroom Teachers about the Use of out of School
Learning Environments. Journal of Education and Future, (10), 35.
Sellmann, D., ve Bogner, F. X. (2013). Climate change education: Quantitatively assessing the impact of
a botanical garden as an informal learning environment. Environmental Education
Research, 19(4), 415-429.
Sommerauer, P., ve Müller, O. (2014). Augmented reality in informal learning environments: A field
experiment in a mathematics exhibition. Computers ve Education, 79, 59-68.
Sontay, G. , Tutar, M., ve Karamustafaoğlu, O. (2016). “Okul Dışı Öğrenme Ortamları ile Fen Öğretimi"
Hakkında Öğrenci Görüşleri: Planetaryum Gezisi. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi,
1(1), 1-24.
Sönmez, Ö. F., Gökbulut, Y., ve Sapasağlam, Ö. (2015). Okul dışı akademik iklim çalışmalarına bir
model: Çocuk Üniversitesi, Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 96-109.
Sözer, Y. (2013). Doğada gerçekleştirilen bir matematik yaz kampının lise öğrencileri üzerindeki
etkilerinin öğrenci görüşlerine göre incelenmesi.Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, Haziran 2013, 4(1), 1-18 http://dergi.adu.edu.tr/egitimbilimleri/
Şahin, F. ve Sağlamer Yazgan, B. (2013). Araştırmaya dayalı sınıf dışı laboratuar etkinliklerinin
öğrencilerin akademik başarısına etkisi. Sakarya University Journal of Education, 3(3), 107-
122.
Tat ar, N. ve B ağrıyanık, K.E. (2012). Opinions of science and technology teachers about outdoor
education. İlköğretim Online, 11(4), 883-896.
Tsai, J.T. (2006). The identification of the components for an outdoor education curriculum in Taiwan.
PhD Thesis, Indiana University, USA.
Türkmen, H. (2010). İnformal (sınıf-dışı) fen bilgisi eğitimine tarihsel bakış ve eğitimimize entegrasyonu.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(39), 46-59.
Ürey, M., Çepni, S., Köğce, D., ve Yıldız, C. (2013). Serbest etkinlik çalışmaları dersi kapsamında
geliştirilen disiplinlerarası okul bahçesi programının öğrencilerin bazı matematik kazanımları
üzerine etkisinin değerlendirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 10(3), 37-58.
Wellington, J. (1990). Formal and informal learning in science: The role of the Interactive Science
Centres. Physics Education, 25, 247-252.
Weng Kin, H. (2008). Using history of mathematics in the teaching and learning of mathematics in
Singapore. 1st Raffles International Conference on Education, Raffles Junior College
Williams, D. R., ve Dixon, P. S. (2013). Impact of garden-based learning on academic outcomes in
schools: Synthesis of research between 1990 and 2010. Review of Educational Research, 83(2),
211-235.
Wright, T., ve Parkes, A. (2015). Exploring connections between physical and mathematical knowledge

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt.10 Sayı.23 2018 - Mart (s.11-26)
26
in science museums. Informal Learning Review, March/April, 16–21.
Yavuz, M. ve Balkan Kıyıcı, F. (2012). İnformal öğrenme ortamlarının ilköğretim öğrencilerinin fene
karşı kaygı düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına etkisi: Hayvanat bahçesi örneği.
X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Özet Kitabı. Niğde Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, Niğde.
Yıldız, C. ve Göl, R. (2014). Matematik derslerinde sınıf dışı etkinliklerin kulla- nımı. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 3(1), 85-94.
Young, J. R., Ortiz, N. A., ve Young, J. L. (2017). STEMulating interest: A meta-analysis of the effects
of out-of-school time on student STEM interest. International Journal of Education in
Mathematics, Science and Technology, 5(1), 62-74. DOI:10.18404/ijemst.61149.