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Lehren, Lernen und Emotion Betrachtung und praktische Anwendung des Faktors Emotion im Kontext von Lehren und Lernen

Abstract and Figures

Das deutsche Fremdwort Emotion ist dem gleichbedeutenden französischen émotion, einer Ableitung von émouvoir, unter formaler Anlehnung an das französische motion, entlehnt. Dieses Wort entstammt dem lateinischen emovere (Kluge 2011, 244 und Duden 2007, 391). Im Kluge (2011, 244) ist ergänzend das deutsche Wort Gefühl angeführt. Im Duden (2007, 391) wird zusätzlich auf Affekt verwiesen. Das Fachwort Affekt ist entlehnt aus dem lateinischen affectus ursprünglich afficere, das wiederum aus der Zusammensetzung von facere (factum) und ad‐ abstammt (Kluge 2011, 19 und Duden 2007, 51).
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Pre_FINAL_Manuskript / Zitierhinweis: Schuster, R. J. (2018). Lehren, Lernen und Emoti-
on. In H. Gölzner, P. Meyer (Hg.), Emotionale Intelligenz in Organisationen. Wiesbaden:
VS Verlag für Sozialwissenschaften. (S. 63-82)
Lehren, Lernen und Emotion
Betrachtung und praktische Anwendung des Faktors Emotion im Kon-
text von Lehren und Lernen
Roland J. Schuster
Ein wesentlicher Bestandteil von emotionaler Intelligenz (EQ) ist das Ver-
arbeiten von Emotionen bzw. das Wissen darüber wie Emotionen
menschliche Denkprozesse mitgestalten. In dieser Arbeit wird ein Mo-
dell der Wechselwirkung von Emotion und Denken herausgearbeitet.
Basierend auf dem Modell wird argumentiert, wie Emotion explizit in
Lehren und Lernen beinhaltet sein muss, um normative Aspekte der
Wissensvermittlung reflektieren und damit relativieren zu können. Es
wird gezeigt, dass das Einbinden von Emotionen in die Lehrpraxis un-
weigerlich (macht-)politische Fragen der Lehrorganisation berührt. Zum
Abschluss wird anhand einer praktischen Anwendung die konkrete
Umsetzung des Modells in der Lehrpraxis dargelegt.
1. Emotion: Ausloten von Begriffsbestimmung und
-verwendung
Das deutsche Fremdwort Emotion ist dem gleichbedeutenden französi-
schen émotion, einer Ableitung von émouvoir
1
, unter formaler Anlehnung
an das französische motion
2
, entlehnt. Dieses Wort entstammt dem latei-
nischen emovere
3
(vgl. Kluge 2011, 244 und Duden 2007, 391). In Kluge
(2011, 244) ist ergänzend das deutsche Wort Gefühl angeführt. Im Duden
(2007, 391) wird zusätzlich auf Affekt verwiesen. Das Fachwort Affekt ist
1
dt. bewegen, erregen
2
dt. Bewegung
3
dt. herausbewegen, emporwühlen
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entlehnt aus dem lateinischen affectus
4
ursprünglich afficere
5
, das wiede-
rum aus der Zusammensetzung von facere (factum)
6
und ad-
7
abstammt
(vgl. Kluge 2011, 19 und Duden 2007, 51).
Wird als Quelle ein fachspezifisches Werk wie z. B. das Handbuch
Psychoanalytischer Grundbegriffe herangezogen, so zeigt sich dort, dass die
Begriffe Affekt, Emotion und Gefühl synonym belegt werden. Krause
(2008, 33) schildert, dass (...) gegenwärtige Forschung zeigt, dass das
was wir Emotionen nennen ein multimodales parallel organisiertes Sys-
tem ist, dessen einzelne Bausteine mit denjenigen der Sozialpartner in
einem organisierten Zusammenspiel funktionieren (...).
Aus einer allgemeineren Position definiert Ciompi (vgl. 1997, 70ff.)
den Oberbegriff Affekt
8
wie folgt: „Ein Affekt ist eine von inneren oder äuße-
ren Reizen ausgelöste, ganzheitliche psycho-physische Gestimmtheit von unter-
schiedlicher Qualität, Dauer und Bewusstseinsnähe.
Ulich und Mayring (2003, 51f.) argumentieren in Bezug zur Definiti-
on von Emotionen, dass “(...) [j]eder der Begriffe »Gefühl«, »Emotion«,
»Affekt« und »Stimmung« (...) je nach zugrunde liegender Theorie
9
und
verfolgten Forschungszielen verschiedene Bedeutungen annehmen
[kann] (...). Es hängt vom jeweils erreichbaren Konsens in der scientific
community ab, ob und welche begrifflichen Unterscheidungen vorge-
nommen werden und wie trennscharf diese sind; und dieser Konsens
hängt wiederum davon ab, welche theoretischen Auffassungen sich im
4
dt. der körperliche oder geistige Zustand, Stimmung, Gemütsstimmung, Empfindung
Leidenschaft
5
dt. hinzutun, einwirken, anregen und auch (nur in der Mehrzahl): Leidenschaften
6
dt. machen, tun
7
dt. hinzu
8
Der Begriff Emotion ist bei Ciompi dem Oberbegriff Affekt untergeordnet (vgl. 1997,
62ff.).
9
Für Interessierte findet sich bei Ulich et al. (2003, 62ff.) im Kapitel 4 eine Auflistung
unterschiedlicher Emotionstheorien inklusive weiterführender Literatur.
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jeweiligen »main stream« durchsetzen. Abschließend nennen die Auto-
ren vier konsensfähige
10
Auffassungen (ebd. 2003, 52).
An Definitionen interessierte Leser seien hier auf den Aufsatz von
Kleinginna et al. (1981, 359ff.)
11
verwiesen, wo insgesamt an die hundert
Definitionen und kritische Stellungnahmen zum Begriff Emotion darge-
legt werden
12
.
Harbsmeier et al. (2009, 10f.) stellen fest, dass „(…) [d]ie deutsche
Sprache (…) keine scharfen Grenzen zwischen »Emotion«, »Gefühl«,
»Affekt«, »Stimmung«, »Leidenschaft« usw. [kennt]. Andererseits wer-
den solche Begriffe auch nicht wie Synonyme verwendet. Die vermeint-
lich entsprechenden Begriffe und Bezeichnungen anderer Sprachen ha-
ben häufig andere Konnotationen oder decken sogar ganz andere Bedeu-
tungsspektren ab“.
Schon bei diesen wenigen betrachteten Beispielen zeigt sich, dass es
illusorisch ist, so etwas wie einen generellen, gemeinsamen Nenner zu
finden. Auch wenn historische Entwicklungen und fremde Kulturen
bzw. Sprachen ausgeschlossen werden, so ist ein solches Bestreben auch
in einem Sprachraum (Kulturraum etc.), ja sogar innerhalb einer wissen-
schaftlichen Disziplin alleine zum Scheitern verurteilt.
Um diesem Problem zu entgehen, wird im nächsten Abschnitt der
Begriff Emotion für diese Arbeit bestimmt.
10
Interessant ist dabei, dass die Autoren im Gegensatz zu der Argumentation von
Ciompi (siehe oben), Emotion als Oberbegriff nennen und den Begriff Affekt diesem
unterordnen.
11
Eine interessante Kritik zu dieser Arbeit findet sich bei Ciompi (1997, 64f.).
12
Die Definitionen sind bei Kleinginna et al. im Anhang ihrer Arbeit gelistet.
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2. Der Begriff Emotion in Bezug auf die dargelegte prakti-
sche Anwendung
Das hier vorgelegte Erklärungsmodell für den Begriff Emotion soll als
eine möglichst einfache und doch solide theoretische Basis dienen.
In Abb. 1 ist, auf Basis der Darstellung von Bull (1968, 23) und stark
vereinfacht, die evolutionäre Entwicklung menschlichen Denkens skiz-
ziert.
(A) Aufgrund eines Stimulus rufen unbewusste körperliche Abläufe
eine Körperhaltung hervor, die schlussendlich zu einer rein instink-
tiven Handlung führt.
(B) Im Laufe der evolutionären Entwicklung beginnt der Körper, so-
wohl eine Änderung der Körperhaltung als auch Änderungen wie
z. B. die Beschleunigung des Herzschlags und auch den Stimulus
selbst mittels Gefühlen weiterzuverarbeiten. Diese Wahrnehmung
durch Gefühle führt dazu, dass Emotion im Sinne eines Bewegt-
Seins, einer Motivation zu handeln erfahren wird. Dabei verweist
das Bewegt-Sein darauf, dass die Entscheidung in Bezug zur Hand-
lung bereits vorweggenommen ist.
(C) Eine entsprechende Erweiterung von sozialer als auch individueller
Komplexität und die Veränderung der Qualität der Stimuli
13
führen
zu einem Komplex von rperhaltungen und den damit einherge-
henden Körperreaktionen, damit auch zu einem Komplex von dar-
aus resultierenden Gefühlen. Die Wahrnehmung durch den Ge-
fühlskomplex und die daraus resultierenden Emotionen führen da-
13
Ciompi (vgl. 1997, 122) weist darauf hin, dass noch Abzuklären wäre, ob Affekte auch
eine von Umweltstimuli unabhängige Eigendynamik haben.
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zu, dass sich evolutionär die Weiterverarbeitung mittels Denken
14
entwickelt, das schlussendlich eine Lösung
15
im Handeln ermöglicht.
Körperhaltung
Gefühl
Handlung
Handlung auf Grund von Emotion
die aus dem Gefühl entsteht
verzögerte instinktive Handlung
Komplex von
Körperhaltungen
Komplex von
Gefühlen
dieser Aspekt wird hier
nicht näher betrachtet
Fühlen von inneren Vorgängen
und äußerer Stimulanz
Emotion(en) inneres bewegt sein auf
Grund des Komplexes von Gefühlen
Lösung im
Handeln
Denken
Entscheidung
bezüglich der
Handlung auf
Grund von Denken
evolutionäre Entwicklung
Bereich unbewusster und auch nicht bewusstseinsfähiger Bereitschaft zu Handeln - von Bull (1968, 9) als
„latent attitude“ [latente Haltung] oder “predisposition“ [Veranlagung] bezeichnet - basierend auf einem
neuralen Teil des menschlichen Organismus lokalisiert im Zentralnervensystem.
Körperhaltung Handlung
direkte instinktive Handlung (A)
(B)
(C)
StimulusStimuli Stimulus
Abb. 1: Evolutionäre Entwicklung menschlichen Denkens (vgl. Bull 1968, 23)
Das in (C) Argumentierte stellt den heutigen Stand dar und wird hier,
angelehnt an Ciompi (1997, 262 ff.), allgemein als Fühl-, Denk- und Ver-
haltensprozess bzw. speziell als Fühl-, Denk- und Verhaltensprogramm
bezeichnet. Es handelt sich dabei um zirkuläre Zusammenhänge auf
individueller und zwischen individueller und kollektiver Ebene, wobei
sich beide Ebenen gegenseitig beeinflussen. Bei der praktischen Anwen-
dung in der Lehrveranstaltung wird die individuelle Ebene und die
Gruppenebene im Hier und Jetzt bearbeitet (Abb. 2).
14
Diese Weiterverarbeitung mittels Denken entspricht im weitesten Sinne Ciompi’s Begriff
der Kognition. Konkret definiert Ciompi (1997, 72): Unter Kognition ist das Erfassen
und weitere neuronale Verarbeiten von sensorischen Unterschieden und Gemeinsamkeiten be-
ziehungsweise von Varianzen und Invarianzen zu verstehen.
15
Lösung ist hier im weitesten Sinne von Lösung einer Spannung gemeint, die durch
Stimuli und den beschriebenen Prozess aufgebaut wurde (vgl. Ciompi 1997, 107ff.).
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Fühlen
Denken
Verhalten
individuelle
Ebene
Gruppen-
ebene
Fühlen
Denken
Verhalten
Abb. 2: Zirkuläre Zusammenhänge von Fühlen, Denken und Verhalten
Beim Erlernen einer Spezialisierung wird dieser Fühl-, Denk- und Ver-
haltensprozess (FDV-Prozess) zum gewünschten Fühl-, Denk- und Ver-
haltensprogramm (FDV-Programm)
16
. Wobei sich bei den Verbindungen
Fühlen-Denken und Fühlen-Verhalten emotionale Selbstverständlichkeiten
ausbilden, die aus dem Bewusstsein verschwinden und zwar ähnlich
wie eine täglich in bestimmten Intervallen vor unserem Fenster vorbei-
fahrende Straßenbahn irgendwann nicht mehr wahrgenommen wird.
Hierin zeigt sich ein wesentlicher Widerspruch, der darin liegt, dass
Lernen einerseits dazu führt, dass gewisse Denk- und/oder Handlungs-
abläufe in Bezug auf ein Ziel ökonomischer ausgeführt werden und an-
dererseits wirkt Lernen damit unweigerlich als Einschränkung von Mög-
lichkeiten (vgl. Ciompi 1997, 275).
In Abb. 3 ist diese Unterscheidung von menschlicher Datenverarbei-
tung, nämlich FDV-Prozess und -Programm skizziert
17
.
Wird durch Überbetonung der Vermittlung der normativen Kompo-
nente von Wissen der emotional schmerzhafte Lernprozess
18
nicht reflek-
16
Genau betrachtet ist bereits Kultur eine Spezialisierung und damit eigentlich ein
FDV-Programm.
17
Das FDV-Programm arbeitet auf ein vorausgesetztes Ziel zu. Der FDV-Prozess sucht
nach einem Ziel. Dabei ist die Festlegung des Ziels das Ziel.
18
Salzberger-Wittenberg (1997, 77) formuliert dazu, dass „(...) [l]ernen (...) in einer
Situation vor sich [geht], in der wir etwas nicht wissen oder noch nicht können. Daher
beinhaltet es immer ein gewisses Maß an Unsicherheit, Frustration und Enttäu-
schung. Diese Erfahrung ist schmerzhaft (...)“.
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tiert, so die Annahme dann verkümmert dadurch die Fähigkeit den
FDV-Prozess an sich kreativ zu nützen.
Fühlen
Denken
Verhalten
Emotion zur
Anregung
des Denkens
Emotion
direkt agiert
Fühlen
Denken
Verhalten
Emotion zur
Anregung
des Denkens
Emotion
direkt agiert
als Selbstverständlichkeit ins
Unbewusste abgesunken
Fühl-, Denk- und Verhaltensprozess
(FDV-Prozess)
Fühl-, Denk- und Verhaltensprogramm
(FDV-Programm bzw. normierter FDV-Prozess)
Abb. 3: Fühl-, Denk- und Verhaltensprozess bzw. -programm
Auf Seiten des FDV-Programms degenerieren im Extremfall das Fühlen
und die damit verbundene Emotion zu destruktiven Wächtern der je-
weiligen Norm.
Im Gegensatz dazu wäre der Extremfall auf Seiten des FDV-Prozesses
ein Stillstand auf Grund permanenter Änderungen von Änderungen
19
.
Die aus dem Argumentierten folgende Notwendigkeit des Aus-
gleichs dieser Gegensätze weist über die einzelne Lehrveranstaltung
hinaus auf die Lehrorganisation und beinhaltet deshalb einen politi-
schen Aspekt. Im nächsten Abschnitt wird dieser Aspekt im Detail be-
trachtet.
19
Das bedeutet, das Ziel wird nicht gefunden oder es gibt keine Einigung zwischen
unterschiedlichen, einander ausschließenden Zielen.
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3. Der politische Aspekt der dargelegten praktischen An-
wendung
Die hier getroffene Annahme ist, dass neben der normativen Komponen-
te der Lehre das Üben und Weiterentwickeln des menschlichen Fühl-,
Denk- und Verhaltensprozesses (FDV-Prozesses) notwendig sind, um
Studenten für ein unbekanntes Morgen auszubilden (vgl. Kraler et al.
2012, 8). Eine Voraussetzung dafür ist, die implizite Wirkung von Emo-
tion zu erfassen, ohne dabei in expliziten Beispielen verhaftet zu bleiben
und damit das Konzept des FDV-Prozesses durch die gelebte Praxis zu
konterkarieren.
Um die implizite Wirkung von Emotion didaktisch zu erfassen, s-
sen
20
Lehrende die unweigerlich bestehenden, latenten Interessenskon-
flikte innerhalb der Lehrorganisation
21
im Hier und Jetzt der Lehrsituation
adressieren und gemeinsam mit den Studenten reflektieren. Dies des-
halb, weil sonst lediglich die normative Komponente
22
der Lehre im
Vordergrund steht und dadurch die Anpassung der Persönlichkeiten
der Studenten an die (Lehr-)Organisation bzw. an normative Organisati-
onsvorstellungen überbetont ist. Devereux (1992, 191) formuliert dazu:
„Die Zeit ist reif für die Erkenntnis, daß eine Gesellschaft und eine Kul-
tur, die mit der Spontaneität lebender Wesen nur fertig werden, indem
sie sie brutal beschneiden, so selbstzerstörerisch sind wie eine Wissen-
schaft, die Objektivität in Bezug auf den Menschen zu erreichen sucht,
indem sie ihn entpersönlicht“.
20
Eine detaillierte Darlegung über den Sinn der Relativierung der Lehrorganisation
findet sich bei Schuster (2016b, 42ff.).
21
Dies schließt auch die latenten Interessenskonflikte zwischen Lektoren und Studenten
mit ein.
22
Für eine detaillierte Betrachtung von normativer und explorativer Lehre siehe Schus-
ter / Radel in diesem Sammelband.
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Die Voraussetzung, die Lehrorganisation zu reflektieren, benötigt politi-
schen
23
Willen und ist sehr heikel, weil es um Macht- bzw. Herrschaftsas-
pekte geht (vgl. Schuster 2016a). Meines Erachtens spielt hier insbeson-
dere die Angst eine Rolle und zwar in einem doppelten Sinn: Einerseits
die Angst davor, sich Emotionen zu stellen, andererseits die Angst da-
vor, durch Relativieren von Emotionen einschließlich Angst , ein
Herrschaftsinstrument aufzugeben, die Beherrschung zu verlieren. In
diesem Zusammenhang argumentiert Böhme (2009, 176f.), dass „(…)
[d]ie Macht in deren Schutz die Angstvollen[
24
, R. J. S.] sich flüchten, (…)
dieselbe [ist], welche Furcht und Zittern hervorruft. (…) Es ist ein proba-
tes Mittel von Herrschaft, die Angstentlastung, welche die Identifikation
mit dem Aggressor bietet, zu normalisieren. Diese Doppelfalle läßt in
jener Unmündigkeit verharren, (…) aus der sich zu befreien das Pro-
gramm der Aufklärung war.“
Ein Lehrsystem, dass die normative Komponente von Wissen zu
stark betont und dann auch noch Prüfungen unreflektiert dazu verwen-
det, zu selektieren, läuft Gefahr, zu eben jenem Aggressor zu werden,
dessen Prüfungen lediglich von den Studenten bestanden werden, die
sich mit dem Lehrsystem identifizieren und dabei ihre eigene Persön-
lichkeit beschädigen. Das spiegelt genau jene „Entpersönlichung“ wider,
die Devereux (siehe oben) kritisiert.
Aus dem Argumentierten ergeben sich, stark vereinfacht, zwei ideal-
typische Konstellationen innerhalb einer Lehrorganisation, nämlich
(1) die verantwortlichen Personen(-gruppen) haben bewusst und/oder
unbewusst Angst, sich den Reflexionen und den damit verbundenen
23
Das Politische beginnt dort, wo über indirekte, mittelbare Kommunikation gemein-
sames Leben geregelt wird (vgl. Heintel 1977, 93).
24
Auf Studenten bezogen und überspitzt formuliert: Menschen, die Angst davor haben,
keinen Arbeitsplatz zu finden, einen wenig zufriedenstellenden Arbeitsplatz befürch-
ten, den Stillstand ihrer Karriere befürchten etc. flüchten sich angstvoll in die Institu-
tion Fachhochschule, die wiederum bei Informationsveranstaltungen mit Arbeits-
platz- und Karriereversprechungen implizit eigentlich jene Ängste in dem Sinne be-
stärkt, dass jemand, der nicht studiert auf der Strecke bleibt.
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Emotionen zu stellen und wehren diese deshalb bewusst und/oder
unbewusst ab.
(2) den verantwortlichen Personen(-gruppen) geht es bewusst um
Macht und darum, eine Herrschaftsposition unter Einsatz des oben
dargelegten Machtmittels Angst zu halten und aufklärende Reflexion
abzuwehren.
Lektoren, die Lehrkonzepte von der hier beschriebenen Art verwenden
wollen, sollten für beide Konstellationen gerüstet sein. Im Fall der Angst
davor, sich Emotionen zu stellen, wäre eine mögliche Intervention diese
Angst vorsichtig zu adressieren
25
und gemeinsam mit den Beteiligten zu
bearbeiten. Im Fall des Machterhalts wäre eine mögliche Intervention,
eine entsprechende Gegenmacht
26
zu mobilisieren, um sich durchzuset-
zen. Konfliktfrei geht es keinesfalls und zwar weder innerhalb der Lehror-
ganisation noch innerhalb der Lehrveranstaltung selbst, weil das hier
dargelegte Konzept an und mit unauflösbaren Grundwidersprüchen
arbeitet (vgl. Schwarz 2001, 94ff.).
4. Die praktische Anwendung des Faktors Emotion
In diesem Abschnitt ist eine praktische Anwendung des Faktors Emoti-
on für das Üben und Weiterentwickeln des menschlichen Fühl-, Denk-
und Verhaltensprozesses (FDV-Prozesses) dargestellt.
Die betreffende Lehrveranstaltung (LV) wird im fünften Semester
eines berufsbegleitenden Bachelorstudiengangs in englischer Sprache
durchgeführt. Berufsbegleitend bedeutet, dass die Studenten berufstätig
25
Die Angst zu adressieren heißt nicht unbedingt, diese explizit zu thematisieren. Aus
der Erfahrung des Autors kann das explizite Thematisieren der Angst zu heftiger
Abwehr führen. Diese Abwehr kann sich z. B. dadurch äußern, dass der Lehrauftrag
entzogen wird.
26
Ein von Personen(-gruppen) aktiv betriebener Machterhalt lässt sich nicht argumenta-
tiv bearbeiten, sondern lediglich durch Gegenmacht verändern, wie dies z. B. Alinsky
eindrucksvoll schildert und mit praktischen Beispielen belegt (1989).
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sind und unter der Woche den Abend bzw. am Samstag oft den ganzen
Tag an der Fachhochschule verbringen. Die LV wird innerhalb eines
Wahlfachs angeboten, das bedeutet, Studenten haben im betreffenden
Semester die Wahl zwischen zwei unterschiedlichen Lehrveranstaltun-
gen. Im betreffenden Semester haben sich lediglich vier Studenten für
die LV entschieden und zwar:
(1) eine männliche Person im Alter von 26 Jahren; kodiert mit: A
(2) eine weibliche Person im Alter von 27 Jahren; kodiert mit B
(3) eine männliche Person im Alter von 22 Jahren; kodiert mit C
(4) eine männliche Person im Alter von 39 Jahren; kodiert mit D
Die Studiengangsleiterin wirkte in dieser LV in ihrer Leitungsrolle mit
27
und war beim ersten und letzten Termin der LV anwesend. Didaktisch
gesehen, ist das Diskutieren von Vertretern der Organisation und Stu-
denten Hier und Jetzt dem Erzählen von Ereignissen Dort und Dann
durch alleine agierenden Lektoren überlegen. (vgl. Schuster 2015, 225f.).
Außerdem ist für zwei Personen die Forderung, dass den Studenten
einerseits Orientierung und Halt
28
zu geben ist und diese andererseits
konfrontativ emotional berühren
29
zu müssen, leichter zu erfüllen als von
einer Lektorin alleine. Agiert z.  der Lektor konfrontativ und eine wei-
tere Vertreterin der Lehrorganisation im Raum relativiert dies authen-
tisch, dann ist die Konfrontation für die Studenten leichter zu ertragen.
27
Dies war deshalb möglich und sinnvoll, weil zwischen dem Lektor und der Studien-
gangsleiterin eine, über mehrere gemeinsame Forschungsprojekte entstandene, solide
Vertrauensbasis gegeben ist.
28
Salzberber-Wittenberg (1997, 85) argumentiert, dass Lehrende „(…) als temporäre
Behälter für die übermäßige Angst der Lernenden in Streßsituationen [sic] [fungie-
ren]. Das bedeutet, daß sie den mit dem Lernen verbundenen geistigen Schmerz
selbst miterleben, zugleich aber ein Beispiel dafür geben, wie man auch im Chaos
wißbegierig bleibt, trotz der Angst vor dem Unbekannten nach der Wahrheit strebt
und bei aller Verzweiflung Hoffnung bewahrt“.
29
Ciompi (1997, 302) z. B. stellt fest, dass es „[z]ur Veränderung von automatisierten
Affekt-Kognitionsverbindungen (…) einer gewissen emotionalen Aufheizung [be-
darf]“.
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Dabei ist jedoch unumgänglich, dass die Kollegen untereinander eben-
falls authentisch konfrontativ sind.
Die räumliche Anordnung, nämlich ein Sesselkreis und die maxima-
le Anzahl von 12 Studenten sind dabei wesentlich. Der Sesselkreis ist
deshalb so wichtig weil hier alle Beteiligten einander ganzkörperlich im
Blickfeld haben und damit eine maximale gegenseitige Stimulanz gege-
ben ist. Dies zielt vor allem auf den körperlichen Aspekt von Kommuni-
kation ab (Mimik und Gestik) und erhöht damit die Wahrscheinlichkeit,
dass Emotionen bei allen Anwesenden auftreten. Die Begrenzung auf
maximal 12 Studenten ergibt sich auf Grund der emotionalen Intensität
der Kommunikation.
Theorie wird lediglich möglichst sparsam, auf die konkrete Situation
bezogen und zur Festigung der fachlichen Autorität der Lektoren einge-
setzt
30
.
Im Folgenden werden einige Handlungsabläufe, die dazugehörigen
Leitgedanken und Erkenntnisse aus der dreieinhalb-stündigen Ein-
stiegsphase der LV beschrieben.
Handlung: Um im allgemeinen in der Lehre nicht thematisierte Inte-
ressenskonflikte sichtbar zu machen, legte ich zu Beginn die Rollen der
Studenten, der Studiengangsleiterin und meine eigene Lektorenrolle,
sowie deren Verantwortlichkeiten, Weisungsbefugnisse und Folgepflich-
ten dar. Unter Einbindung der Studenten und der Studiengangsleiterin
machte ich kritische Bemerkungen und kontrastierte Darlegungen zu
den Rollen, mit dem Ziel der moderaten Emotionalisierung aller Beteilig-
ten.
30
Das Verweigern von theoretischen Vorträgen ist oft mit großem Widerstand der
Studenten verbunden. Dies hat erfahrungsgemäß zwei Gründe. 1) Studenten ist es
unangenehm, wenn Lektoren eigene Emotionen aussprechen oder emotionale Befind-
lichkeiten nachfragen. Sie versuchen dem dadurch zu entgehen, dass sie die Lektoren
zu einem Vortrag bewegen. 2) Die Studenten haben die Illusion, dass die Lektoren im
Besitz des Wissens sind und dieses lediglich mittels Theorievortrag zu übergeben ist
(vgl. Salzberger-Wittenberg et al. 1997, 44).
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Nach dieser ca. 20 Minuten dauernden Einleitung wurde von mir an
die einzelnen Studenten folgende Aufgabenstellung vergeben: Auf ei-
nem Flip-Chart-Blatt soll die Organisation der Fachhochschule darge-
stellt werden und zwar so, wie die jeweilige Person dies für sich selbst
wahrnimmt (a) bzw. darstellen will (b).
Leitgedanke: Durch die Art der Aufgabenstellung wird ein maximaler
glichkeitsraum geschaffen, um entsprechend unterschiedliche Dar-
stellungen zu erhalten. Außerdem sind die Studenten Teil der Fachhoch-
schule und damit unweigerlich von der Darstellung betroffen
31
.
Die Ambivalenz der Aufgabenstellung wird dabei gezielt eingesetzt,
um den Studenten eine Entscheidung aufzubürden. Ambivalent ist die
Aufgabenstellung deshalb weil (a) die Darstellung der jeweils eigenen
Wahrnehmung aufgetragen ist und (b) es den Studierenden freigestellt
wird wie diese die Organisation darstellen. Das bedeutet, wenn sich
Studenten für (a) entscheiden und ihre eigene Wahrnehmung kreativ
darstellen, dann handeln sie gemäß der autoritären Vorgabe. Entschei-
den sich Studenten dafür, die Organisation mit den üblichen genormten
Mitteln wie z. B. einem Funktionsorganigramm darzulegen, dann han-
deln diese ebenfalls gemäß der autoritären Vorgabe.
Die Erfahrung der letzten vier Jahre hat gezeigt, dass Studenten, die
klare Arbeitsaufträge bevorzugen mit dieser Art der Aufgabenstellung
Probleme haben und beim Lektor Konkretisierung einfordern. Hier ist es
wesentlich, diese Konkretisierung zu verweigern und die betreffenden Stu-
denten darauf hinzuweisen, dass sie nichts falsch machen können
32
. Im
Gegensatz dazu sind Studenten, die bei Aufgabenstellungen gerne g-
31
Dies ist eine Tatsache, auch wenn in den studentischen Darstellungen keine Studen-
ten aufscheinen.
32
Dabei kann das studentische Einfordern einer Konkretisierung als das Verweigern
eigener Entscheidung und das Vorenthalten der Konkretisierung als das Beharren der
Lektoren auf einer studentischen Entscheidung gesehen werden. Der Hinweis es kann
nichts falsch gemacht werden dient zur Entlastung der Studierenden und bedeutet, dass
es keine notenrelevante Bewertung bezüglich der Darstellungen gibt.
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lichst viel Spielraum haben, erfreut darüber, dass ihnen Spielraum gebo-
ten wird.
Handlung: Student A begann mit der Beschreibung seiner Darstel-
lung. Dazu wurde das von ihm angefertigte Flip-Chart-Blatt für alle
sichtbar angebracht (Abb. 4). Er erklärte, dass seine Skizze die für ihn
relevanten Personen, in der von ihm wahrgenommenen Position abbil-
de. Auf Nachfrage von mir erklärt Student A, dass die Zeilen Hierar-
chieebenen markieren, wobei die oberste Hierarchieebene mit der obers-
ten Zeile korreliert usw. Indem ich sowohl die Studenten als auch die
Studiengangsleiterin moderierend einband wurde einerseits die Kom-
plexität der individuellen Darstellung Schritt für Schritt erweitert, ande-
rerseits wurde Student A in seiner Individualität deutlich sichtbar.
Abb. 4: Kommentierte studentische Darstellung (A) der Organisation der FH
(UAS)
33
33
Legende: disz. …tatsächliche disziplinäre Zuordnung; fach. …tatsächliche fachliche
Zuordnung; Stv. …Stellvertretung (D. h.: fach. 1, Stv. bedeutet, dass die betreffende
Person als Stellvertreter fachlich der Hierarchieebene 1 zugeordnet ist.); a.D. …außer
Dienst, d. h. zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Darstellung war die betreffende
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(Hg.), Emotionale Intelligenz in Organisationen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. (S.63-82)
Den Vergleich der Skizze von Student A mit dem Funktionsorgani-
gramm legte ich konfrontativ an und als Ausgleich betonte ich haltend
die, unweigerlich bei jedem Menschen vorhandene individuelle Wahr-
nehmung und die Notwendigkeit diese zu berücksichtigen, zumindest
dann, wenn das Commitment aller Beteiligten gewünscht wird.
Leitgedanke: Dadurch, dass in der Moderation ein Urteil im Sinne von
das Funktionsorganigramm ist richtig und die studentische Darstellung ist
falsch oder umgekehrt vermieden wird und gleichzeitig konfrontativ
Emotionen geschürt werden, steigt die individuelle Spannung. Grund
dafür ist die, von mir verweigerte Konfliktlösung durch Unterwerfung
unter
34
oder Delegation an
35
meine Autorität als Lektor (vgl. Schwarz 2001,
263ff.). Das Bedürfnis der Studenten, die individuelle Spannung zu lö-
sen, führt dazu, dass diese beginnen, ihre Meinung bezüglich richtiger
oder falscher Darstellung einzubringen. Nun zeigt es sich, wie proble-
matisch es ist, wenn eine Entscheidung zwischen mehreren hierarchisch
gleichgestellten Personen gefunden werden muss und die divergieren-
den Meinungen emotional besetzt sind.
Handlung: Student C äußerte zur Skizze von A, dass diese nicht
brauchbar wäre, weil lediglich ein kleiner Teil der Organisation und
dieser noch dazu verzerrt dargestellt ist. Diese Wortmeldung führte zu
Person bereits außer Dienst. UAS ist die Abkürzung für University of Applied Sci-
ences (dt. Fachhochschule)
Die Quelle für die Zuordnung ist das offizielle Funktionsorganigramm der be-
treffenden Fachhochschule. Die Details der fachlichen bzw. disziplinären Zuordnung
sind im österreichischen Fachhochschul-Studiengesetz (FHStG § 10) geregelt.
34
Unterwerfung passiert dann, wenn Studenten anderer Meinung als Lektoren sind
und diese Meinungsverschiedenheit nicht prozessiert, sondern dadurch befriedet
wird, dass sich Studenten den Lektoren unterwerfen oder von diesen unterworfen
werden.
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Delegation passiert dann, wenn zwei oder mehr Studenten Meinungsverschiedenhei-
ten nicht austragen sondern bei Lektoren um deren Meinung oder deren Urteil nach-
fragen, diese Nachfrage beantwortet und die Antwort akzeptiert wird.
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einer Diskussion bezüglich Sinn und Unsinn solcher Darstellungen. Da-
bei wurde auch der Sinn der Aufgabe an sich hinterfragt und Student C
konfrontierte mich damit, dass er daran zweifle daraus etwas lernen zu
können.
Leitgedanke: Insgesamt zeigte sich, dass A, B eher eine personen-
zentrierte, gefühlsmäßige und C, D eher eine distanzierte, formale Sicht
der Lehrorganisation hatten. Student C war von dieser Differenz emoti-
onal berührt und brachte dies entsprechend zum Ausdruck. Dieses Ver-
halten von C verhalf der Gruppe zum Einstieg in den FDV-Prozess
36
.
Erkenntnisse: Die gemeinsame Reflexion der Skizze von Student A
zeigte, dass sich Unterschiede zum Funktionsorganigramm daraus erga-
ben, dass z. B. ein und dieselbe Person eine Studiengangsleitung und
gleichzeitig die Rolle einer stellvertretenden Kollegiumsleitung innehat
(Abb. 4, P: disz. 2 / fach. 1, Stv.). Aus Sicht des Studenten A war die Rolle
der Studiengangsleitung
37
im Vordergrund, und jene der stellvertreten-
den Kollegiumsleitung
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unsichtbar im Hintergrund.
Ähnliches gilt für die Doppelnennung in Abb. 4, ganz rechts in der
dritten und ganz links in der vierten Ebene von oben. Dabei konnte die-
se mittels der gemeinsamen Reflexion, ebenso wie im obigen Fall, auf die
Doppelrolle der genannten Person zurückgeführt werden, nämlich auf die
Fachbereichsleitungs- und Lektorenrolle. Dem Studenten A wurde au-
ßerdem erst während der Reflexion, durch das Nachfragen von Kollegen
bewusst, dass er einen Namen doppelt angeführt hat.
36
Im weiteren Verlauf der LV wurde ein bereits seit längerem bestehender Konflikt
zwischen den Studenten A und C sichtbar, der durch gegenseitige Vermeidung kalt
gestellt war. Dieser Umstand wurde von mir wiederum dazu genützt den Studenten
zu demonstrieren von welchen Aspekten sogenannte sachliche Diskussionen beein-
flusst sein können.
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Es handelte sich dabei um die Leitung des vom Studenten A besuchten Studiengangs.
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Dies deshalb, weil im Allgemeinen im studentischen Alltag die Rolle der stellvertre-
tenden Kollegiumsleitung wenig aufscheint.
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Insgesamt kann das Flip-Chart-Bild des Studenten A als eine Mani-
festation eines Vexierbildes Lehrorganisation gesehen werden, das auch
andere Gestalt annehmen könnte. Beispielsweise gibt es Studenten die
im Kollegium vertreten sind, hier liegt die Vermutung nahe, dass die
Position der stellvertretenden Kollegiumsleitung (Abb. 4 dritte Ebene
von oben, P: disz. 2 / fach 1, Stv.) für diese Studenten deutlicher sichtbar
wäre.
Das Wesentliche ist, dass auch die Flip-Chart-Bilder der Studenten B,
C und D als eine Manifestation des Vexierbildes Lehrorganisation gesehen
werden können. Erst die Reflexion der unterschiedlichen Manifestatio-
nen führte zu einem gemeinsamen Bild der betrachteten Lehrorganisation.
Um die Unterschiede der Darstellungen für die Leser zu verdeutlichen
zeigt Abb. 5 das Flip-Chart-Blatt von Studentin B.
Abb. 5: Studentische Darstellung (B) der Organisation der FH
Es war für alle Beteiligten sehr interessant und auch mit Emotionen ver-
bunden, zu erleben, wie unterschiedlich Studenten ein und dieselbe
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Lehrorganisation darstellen, an der diese seit ca. zweieinhalb Jahren
gemeinsam im selben Studiengang studieren.
5. Diskussion
Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass das Eruieren individueller Zu-
gänge zu einer Lehrorganisation die allen beteiligten Studenten bereits
seit mehreren Jahren bekannt ist, ein ausgezeichnetes Mittel ist, einen
Fühl-, Denk- und Verhaltensprozess (FDV-Prozess) einzuleiten. Durch
diesen FDV-Prozess wird einerseits allgemein bewusst wie groß die
Unterschiede individueller Wahrnehmungen und individuellen Aus-
drucks sind. Andererseits wird die Notwendigkeit erkennbar und da-
mit auch besser zu ertragen , dass Organisation grundsätzlich bedeutet,
Individualität einzuschränken.
Das Öffnen von, und die kritische Auseinandersetzung mit indivi-
dueller Kreativität in der Gruppe verhelfen bei gelingender Moderati-
on allen Beteiligten dazu, Emotionen zu erleben, Emotionen zu zeigen
und unter Einfluss von Emotionen miteinander einen Reflexionsprozess
zu durchlaufen. Dabei hat dieser Prozess das Üben seiner selbst zum
Zweck. Mit anderen Worten: Das Erleben des Prozesses ist die eigentli-
che Lernerfahrung. Außerdem wirkt der FDV-Prozess aufklärerisch und
emanzipatorisch.
Die Studenten haben insbesondere hervorgehoben, dass sie nun sen-
sibilisierter für eigene und fremde persönliche Aspekte, Befindlichkei-
ten, Empfindlichkeiten und Vorlieben sind. Außerdem wurden schwer
verständliche Konflikte über das Erleben von emotionsgeladener Kom-
munikation innerhalb der LV eher verstehbar.
Allgemein kann bei einer gelungenen LV
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von einer jeweils indivi-
duell getönten Steigerung emotionaler Intelligenz ausgegangen werden.
39
An dieser Stelle bedanke ich mich herzlich bei meiner lieben Forschungskollegin
Vize Rektorin (FH) Prof.in (FH) Mag.a (FH) Ina Pircher für ihre aktive Unterstützung, die
wesentlich dazu beigetragen hat, dass die LV entwickelt und verwirklicht werden
konnte.
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Konkret wurde mittels der hier dargelegten, praktischen Anwendung
des Faktors Emotion (Abb. 3) die Fähigkeit Emotion zur Anregung des
Denkens zu verwenden und Emotion sozial akzeptabel direkt zu agieren
geübt und weiterentwickelt.
Abschließend bleibt festzustellen, dass weitere Interventionsfor-
schung geplant und auch notwendig ist, um die bisher gewonnene Er-
fahrung zu vertiefen und die Anwendung zu Optimieren.
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Chapter
In diesem Beitrag wird aufgezeigt, wie Interventionswissenschaft mittels Interventionsforschung im Kontext österreichischer Fachhochschulen verwirklicht wird. Außerdem werden jene Aspekte des österreichischen Fachhochschul-Studiengesetzes reflektiert, die aus interventionswissenschaftlicher Sicht einen optimalen Rahmen für Interventionsforschung bieten.
Chapter
Mit der florierenden Erforschung menschlicher Emotionalität ging die Erkenntnis einher, dass emotionale Prozesse eine wichtige Rolle in unserer Wahrnehmung, unserem Denken und unserem Handeln spielen. Diese sind jedoch keineswegs ausschließlich negativ zu betrachten, sondern erfüllen wichtige Funktionen, ohne die wir unser alltägliches Leben nicht bewältigen könnten. Welche Bedeutung diese Erkenntnis für das wissenschaftliche Denken und Handeln, aber auch für den Unterricht in Universität und Schule hat, ist kaum untersucht worden. Die Beiträger*innen des Bandes nehmen sich dieses Desiderats an und fragen nach den emotionalen Dimensionen von Forschung, Lehre und Unterricht.
Method
Full-text available
Die vorliegende Arbeit ist die Dokumentation des Konzepts eines Teaching Labs, durchgeführt im Rahmen des von der Magistratsabteilung (MA) 23 geförderten Projekts Innovative Didaktik. Die konkret bearbeitete Lehrveranstaltung Projektarbeit Maschinen- und Anlagenbau (Projektarbeit MuA) ist Teil des Bachelorstudiengangs Technisches Vertriebsmanagement (TVM) der Fachhochschule des BFI Wien und findet jeweils im fünften von insgesamt sechs Semestern statt. Das Ziel dieses Teaching Labs ist es, mit Hilfe einer innovativen Didaktik einerseits den Transfer von Inhalten zu verbessern und andererseits durch die Form der Vermittlung, eine Emanzipation der Studierenden zu ermöglichen. Da im hier beschriebenen Teaching Lab auf den emanzipatorischen Aspekt das Augenmerk gelegt wird, wird in Folge die Bezeichnung innovative emanzipatorische Didaktik verwendet. Der Entwurf des hier dokumentierten Konzepts eines Teaching Labs basiert auf Erfahrungen aus bereits durchgeführter Interventionsforschung (u.a. Schuster 2012). Interventionsforschung ist einerseits eine Forschung, die Interventionen verschiedener Art beforscht, und andererseits eine, die selbst Interventionen setzen will (vgl. Krainer/Lerchster 2012: 9). Dementsprechend werden in dieser Arbeit Erfahrungen vorangegangener Interventionsforschung kritisch reflexiv aufgegriffen und darauf aufbauend zukünftige Interventionen entworfen und argumentiert.
Conference Paper
Full-text available
To teach leadership is a unique challenge. One difficulty is, that the teaching situation itself inevitable includes leadership. Another difficulty is, that education includes inevitable a socializing effect on the concerned individuals. Finally, teaching in general as well as leadership teaching, are confronted with the paradox question: How is it possible to educate today's students for an unknown future within a structure rooted in the past? (cf. Kraler et al. 2012, p. 8) This paper addresses those difficulties by introducing an experience centered teaching approach regarding teaching of leadership. At first the scientific foundation, namely intervention science, is presented, followed by a description of the setting of a leadership course and a detailed analysis of a sample of lecturers' interventions. This teaching approach is embedded in ongoing intervention research, according to that, the paper finishes with a discussion on results to date and a future perspective.
Article
(SharedIt: http://rdcu.be/mRlk) This paper describes theoretical concepts of leadership with a focus on emotions within organizations. According to the ‘Jonah’ sequence in the movie “Master and Commander” (Weir, Master and Commander. The far side of the world. Twentieth Century Fox. DVD, 2003), leadership is interpreted by using psychodynamic concepts. This paper argues that the movie sequence serves as a starting point for teaching leadership by discussing students’ viewpoints, including their affective reaction to the sequence, accompanied by the lecturers’ psychodynamic interpretation. Furthermore, this paper uses a didactic concept, developed from the field of intervention science, to teach leadership to students by using actual emotions from within the student group. Therefore, the ‘Jonah’ movie sequence is used as the nucleus of the process, allowing the instructor to start at the dissociated (transcendent) position of ‘someone else there and then.’ During the teaching process, the lecturer facilitates exploration of the associated (immanent) position of ‘me (individual student)/the group (of students) here and now’. The teaching is designed as a ‘journey into immanent reflection of leadership,’ facilitated by the lecturer. The increased ability to spot, discuss and reflect emotions within the context of organizations is the outcome of this ‘learning by experience’.
Article
A major problem in the field of emotion has been the wide variety of definitions that have been proposed. In an attempt to resolve the resulting terminological confusion, 92 definitions and 9 skeptical statements were compiled from a variety of sources in the literature of emotion. These definitions and statements were classified into an outline of 11 categories, on the basis of the emotional phenomena or theoretical issues emphasized. There are two traditional experiential categories of affect and cognition; three physical categories of external emotional stimuli, physiological mechanisms, and emotional/expressive behavior; definitions that emphasize disruptive or adaptive effects; definitions that emphasize the multiaspect nature of emotional phenomena, those that distinguish emotion from other processes, and those that emphasize the overlap between emotion and motivation; and skeptical or disparaging statements about the usefulness of the concept of emotion. The definitions are evaluated, trends are identified, and a model definition is proposed.
Hg.): Pathos, Affekt, Emotion. Transformationen der Antike
  • Angst
Einführung in die Didaktik der Selbstorganisation. Didaktisches Konzept zur Erweiterung der Selbstorganisationskompetenz von Studierenden. In: systhemia - Systemische Pädagogik
  • R J Schuster
  • R Arnold
  • Hohengehren
Vom phobos zur Angst. Zur Transformations-und Kulturgeschichte der
  • H Böhme
Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Bearbeitet von Elmar Seebold. 25., durchgesehene und erweiterte Auflage
  • Kluge
Kluge (2011): Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Bearbeitet von Elmar Seebold. 25., durchgesehene und erweiterte Auflage. Berlin / Boston: De Gruyter.