ArticlePDF Available

Tavoitteena opetuksen kehittämistä tukevan luotettavan tutkimustiedon tuottaminen Sibelius-Akatemiassa - tapausesimerkkinä opiskelijoiden kokeman kuormittavuuden pilottitutkimus

Authors:

Abstract

http://sites.uniarts.fi/web/fjme/-/vol-19-01-2016
PUBLISHED REPORT
This is a PDF of a paper published in Finnish Journal of Music Education. Citation for the
published paper:
Jääskeläinen, T. 2016. Tavoitteena opetuksen kehittämistä tukevan luotettavan tutkimustiedon
tuottaminen Sibelius-Akatemiassa tapausesimerkkinä opiskelijoiden kokeman kuormittavuuden
pilottitutkimus. Finnish Journal of Music Education 19, 1, 60-67.
URL: http://sites.uniarts.fi/web/fjme/-/vol-19-01-2016
Publisher: Sibelius Academy, University of the Arts Helsinki, Faculty of Music Education, Jazz
and Folk Music; Suomen Taidekasvatuksen Tutkimusseura
This document has been downloaded from ResearchGate:
https://www.researchgate.net/publication/323846511_Tavoitteena_opetuksen_kehittamista_tukev
an_luotettavan_tutkimustiedon_tuottaminen_Sibelius-Akatemiassa_-
_tapausesimerkkina_opiskelijoiden_kokeman_kuormittavuuden_pilottitutkimus
Johdanto
petuksen kehittäminen on tärkeä osa korkeakoulujen laatutyötä esimerkiksi
opettajien työssä ja opetussuunnitelman kehittämisessä. Korkeakouluilla on laa-
tutyön edellyttämiä palautejärjestelmiä, ja opiskelijat saavatkin vastattavakseen
monia kyselyitä opintojensa aikana. Vaikka tietoa kerätään paljon, kyselyiden aineistoja on
harvoin analysoitu yksityiskohtaisesti. Siten yhteenvetoja tarkempia tuloksia ei ole ollut
tarjolla opetuksen ja oppimisen kehittämisen tueksi opettajille, opiskelijoille eikä yliopisto-
hallinnolle. Arvokasta opetuksen kehittämistä tapahtuu kuitenkin koko ajan, kun opetta-
jat keräävät palautetta omasta opetuksestaan, keskustelevat kollegoiden kanssa, hankkivat
täydennyskoulutusta ja soveltavat tätä tietoa opetuksessaan.
Korkeakoulujen opintohallinnossa työskennellessäni olen parin vuosikymmenen ajan
saanut seurata läheltä opetuksen kehittämistä yliopistoissa, ensin tiedeyliopistoissa ja viime
vuodet Taideyliopistossa. Laajemmista käynnissä olevista opetuksen kehittämistoimenpi-
teistä voidaan mainita esimerkkinä Taideyliopiston Sibelius-Akatemiassa vuonna 2014
osana akatemian laatutyötä käynnistynyt opetussuunnitelman kehittämisprojekti, jonka
yhtenä tavoitteena on innostavan oppimisympäristön kehittäminen. Tiedeyliopistoissa
opetuksen ja oppimisen tutkimusta on tehty jo usean vuosikymmenen ajan. Vaikka musii-
kin korkeakoulutuksen piirissä tieteellinen tutkimus on yleistynyt tiedeyliopistoja huomat-
tavasti myöhemmin, Sibelius-Akatemiassa tällaista tutkimusta on tehty enenevässä määrin
perus- ja jatkokoulutuksen parissa (esim. Rikandi, Karlsen & Westerlund 2010; Rikandi
2012; Odendaal 2013; Westerlund & Karlsen 2013; Juntunen 2014a; Juntunen 2014b).
Vaikka tutkimustietoa on saatavilla, sen hyödyntäminen opetuksen kehittämisessä on ollut
vähäistä ja opetuksen kehittäminen on ollut enemmän satunnaista ja kokeilevaa. Myös-
kään opetuksen kehittämisen vaikutuksia opetukseen ja oppimiseen ei ole kartoitettu.
Johansen (2007) pitääkin musiikkikorkeakoulutuksen laadun kehittämisessä tärkeänä
johdonmukaista tutkimusta bottom-up -toimintana, joka perustuu opettajien ja opiskeli-
joiden kokemuksiin oppiaineidensa opetus- ja oppimisprosesseista. Yksi osa-alue tällaisessa
tutkimuksessa on opiskelijoiden kokema opintojen kuormittavuus. Opintojen kuormitta-
vuutta yliopisto-opiskelijoiden oppimisessa on tutkittu tiedeyliopistoissa muun muassa
Suomessa ja Iso-Britanniassa. Sopivasti kuormittavan oppimisympäristön ja opiskelulle
riittävästi mitoitetun ajan on todettu vaikuttavan opiskelijan motivaatioon ja oppimisen
laatuun edistäen syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppimiseen1, joskin kuormittavuu-
den kokemisessa on havaittu yksilöllisiä eroja (Chambers 1992; Ruohoniemi & Lind-
blom-Ylänne 2009). Kokemusten sopivasta työmäärästä ja hyvästä opetuksesta on todettu
olevan yhteydessä hyvään menestymiseen opinnoissa (Lizzio ym. 2002).
Musiikin korkeakoulutuksessa kuormittavuutta on tutkinut esimerkiksi Orzel (2010) ja
Demirbatir (2012). Bernhardin (2005; 2007a; 2007b; 2010) tutkimuksissa opintojen
kuormittavuuden kokemista tutkittiin musiikin pääaineopiskelijoiden uupumusoiretaso-
Tuula Jääskeläinen
Tavoitteena opetuksen kehittämistä tukevan
luotettavan tutkimustiedon tuottaminen
Sibelius-Akatemiassa
– tapausesimerkkinä opiskelijoiden kokeman
kuormittavuuden pilottitutkimus
O
Katsaukset
FJME 01 2016 vol. 19
60
jen kautta (emotionaalinen uupumus, depersonalisaatio eli itsensä epätodelliseksi kokemi-
nen ja henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamisen vaikeus). Kuormittavuuden mittaami-
sessa käytettiin Goldin, Bachelorin ja Michaelin (1989) College Student Surveytä (CSS) ja
muokattua versiota Hamannin ja Daughertyn (1985) Demographic Data Formista (DDF).
Bernhardin (2007a) tutkimuksen tulosten mukaan musiikin pääaineopiskelijat kokivat
enemmän emotionaalista uupumusta ja depersonalisaatiota kuin muiden pääaineiden
opiskelijat. Musiikin ylemmän korkeakoulututkinnon suorittajat kokivat vähemmän emo-
tionaalista uupumusta kuin alemman korkeakoulututkinnon suorittajat, mutta eroja
ei ollut musiikin eri pääaineinstrumenttien välillä (Bernhard 2007b). Tutkimuksen toista-
misen yhteydessä kolme vuotta myöhemmin ilmeni, että jousisoittajat ja laulajat toivat
esille korkeampia uupumusoiretasoja kuin puupuhaltajat ja vaskipuhaltajat ja musiikkikas-
vattajien esille tuoma uupumusoiretaso oli matalampi kuin ei-musiikkikasvattajilla. Uupu-
musoiretasolla oli yhteys nukkumiseen, liikuntaan ja rentoutumiseen, mutta merkittävää
yhteyttä ei ilmennyt esimerkiksi oppituntien ja harjoittelun määrään. Tutkimustulosten
mukaan olisi tärkeää pyrkiä ehkäisemään opiskelijoiden kokemia uupumusoireita sisällyt-
tämällä erityisesti alemman korkeakoulututkinnon opetussuunnitelmaan elämänhallintaan
ja hyvinvointiin liittyvää opetusta. Tutkimustulokset perustuvat opiskelijoiden omiin käsi-
tyksiin kuormittuneisuudesta, eikä kuormittuneisuus siten välttämättä ilmennä akateemi-
sen oppimisympäristön todellista kuormittavuutta. (Bernhard 2010.)
Tutkimuksen tavoitteet
Työskentelin koulutuksen kehittämispäällikön sijaisena Taideyliopiston Sibelius-Akatemi-
assa vuosina 2014 ja 2015, jolloin minulla oli mahdollisuus toteuttaa opintohallinnollise-
na työnä opiskelijoiden kokeman kuormittavuuden pilottitutkimus. Tutkimus oli samalla
osa musiikkikasvatuksen väitöskirjatutkimustani, jossa tutkin yliopisto-oppimista ja ope-
tuksen kehittämistä Sibelius-Akatemiassa.
Pilottitutkimukseni tavoitteena oli selvittää Sibelius-Akatemian opiskelijoiden koke-
man kuormittavuuden eroja Puhaltimet, lyömäsoittimet ja harppu -aineryhmässä sekä
Kansanmusiikin aineryhmässä.2 Valitsin aineryhmät niiden musiikin opiskelun kuormitta-
vuuteen mahdollisesti vaikuttavan erilaisen luonteen vuoksi: Puhaltimet, lyömäsoittimet ja
harppu -aineryhmän opiskelijat opiskelevat pääsääntöisesti yhtä pääinstrumenttia, kun
taas Kansanmusiikin aineryhmässä opintoihin sisältyy useamman instrumentin opiskelua.
Tutkimuksen toisena tavoitteena oli tuoda esille opiskelijoiden kuormittavuuden kokemi-
seen liittyviä tekijöitä. Tutkimuksen hypoteesina oli, että näistä kahdesta aineryhmästä
Kansanmusiikin aineryhmän opiskelijat kokevat opiskelun kuormittavampana opintojen
moni-instrumenttisen luonteen takia. Kansanmusiikin aineryhmän opettajien esiin nosta-
ma huoli opiskelijoiden pitämistä välivuosista opiskelussa ja opiskelijoiden viestittämä
kuormittuneisuuden kokeminen tukivat tätä hypoteesia. Hypoteesia tuki myös Bernhar-
din (2010) tutkimuksen tulokset pääaine- ja instrumenttikohtaisista eroista opiskelijoiden
uupumusoiretasoissa.
Menetelmät
Aineisto ja muuttujat
Keräsin aineiston internetin kautta kyselylomakkeella. Tutkimuskyselynä sovelsin Helsin-
gin yliopistossa käytössä olleiden palautekyselyiden eri versioiden (esim. Learn-kysely)
opintojen kuormittavuus-osioita. Learn-kyselyn osion lisäksi lisäsin tutkimuskyselyyn ky-
symyksiä opiskelijan taustatiedoista ja opintojen tilanteesta, Likert-asteikolla mitattavia
väittämiä opintoja hidastavista ja edistävistä tekijöistä ja kuormittumiseen liittyen sekä
avoimia kysymyksiä kuormittuneisuudesta.3
Reports
Musiikkikasvatus 01 2016 vol. 19
61
Ainejohtajat lähettivät saatekirjeen mukana linkin sekä suomen- että englanninkielisiin
kyselyihin Kansanmusiikin aineryhmän sekä Puhaltimet, lyömäsoittimet ja harppu -aine-
ryhmän opiskelijasähköpostilistoille toukokuussa 2014. Vastausaikaa oli kolme viikkoa.
Koska vastauksia tuli hyvin vähän, pyysin ainejohtajia lähettämään muistutusviestin. Sa-
malla vastausaikaa jatkettiin heinäkuun 2014 loppuun. Ainejohtajien lähettämän saatekir-
jeen tarkoituksena oli kannustaa opiskelijoita vastaamaan kyselyyn ja siten saada vastaus-
prosentit mahdollisimman suuriksi. Tutkimuskyselyn saatekirjeessä kerrottiin, että tietoja
tullaan hyödyntämään tutkimukseni lisäksi aineryhmän opetuksen kehittämisessä tilastol-
lisesti eikä yksittäisten opiskelijoiden opintoja seurata tai raportoida.
Vastauksia tuli Kansanmusiikin aineryhmästä (KM) 9 ja Puhaltimet, lyömäsoittimet ja
harppu -aineryhmästä (PLH) 22. Lopullisesta tutkimusaineistosta jätettiin jatko-opiskelijat
(2) ja nuorisokoulutuksen opiskelijat (1) pois opintojen erilaisen luonteen ja vastaajien vä-
hyyden takia. Siten lopullinen tutkimusaineisto sisälsi yhteensä 28 kandidaatti- ja maisteri-
tutkinnon opiskelijaa (KM n=7 ja PLH n=21),
4
joista naisia oli 19 (KM n=4 ja PLH n=15)
ja miehiä 9 (KM n=3 ja PLH n=6). Vastausprosentti oli 12 (KM 8 % ja PLH 15 %).
5
Tutkimuksen selittävä muuttuja oli aineryhmä ja selitettäviä muuttujia olivat stressi ja
opintojen kuormittavuus.
Kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen analyysi
Toteutin tutkimuksen yhdistäen sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista menetelmää (mi-
xed methods research), jotta opiskelijoiden kokemasta opintojen kuormittavuudesta saa-
taisiin kattavampi kuva kuin pelkästään kvantitatiivisella menetelmällä (esim. Johnson ym.
2007).
Analysoin kvantitatiivisen aineiston SPSS Statistic 22 -ohjelmistolla. Puhaltimet, lyö-
mäsoittimet ja harppu -aineryhmän sekä Kansanmusiikin aineryhmän opiskelijoiden ko-
kemaa opintojen kuormittavuutta arvioitiin viisiportaisella Likert-asteikolla kuuden opin-
tojen kuormittavuuteen liittyvän väittämän avulla: ”Opintoni kuormittavat minua”, ”Jou-
dun työskentelemään liian lujasti opinnoissani”, ”Selviän opinnoissa vaaditusta työmääräs-
tä helposti”, ”Annettujen opintopisteiden määrä on oikeassa suhteessa opintojaksojen työ-
määrään”, ”Opiskelutahti oppiaineessani on mielestäni liian tiivis” ja ”Opinnot on suunni-
teltu siten, että valmistuminen määräajassa on mahdollista”. Väittämiin vastattiin asteikol-
la 1= täysin eri mieltä, 5= täysin samaa mieltä. Analyysivaiheessa positiiviset väittämät
koodattiin samansuuntaisiksi negatiivisten väittämien kanssa. Väittämien välinen korrelaa-
tio oli faktorianalyysillä ja luotettavuustestin avulla (Cronbach’s Alpha .75) tarkasteltuna
riittävä, joten niistä muodostettiin opintojen kuormittavuutta kuvaava keskiarvosumma-
muuttuja.6
Aineryhmien opiskelijoiden kokemaa stressiä arvioitiin kysymyksellä ”Tunnetko nykyi-
sin tällaista stressiä?”, johon vastattiin viisiportaisella Likert-asteikolla 1= En lainkaan, 5=
Erittäin paljon. Tutkimuskyselyssä kerrottiin stressillä tarkoitettavan tilannetta, jossa ihmi-
nen tuntee itsensä jännittyneeksi, levottomaksi, hermostuneeksi tai ahdistuneeksi tai hä-
nen on vaikea nukkua asioiden vaivatessa jatkuvasti mieltä.
Opintoja edistäneitä ja hidastaneita/estäneitä tekijöitä arvioitiin neliportaisella Likert-as-
teikolla (1= ei lainkaan, 2= jonkin verran, 3= melko paljon, 4= erittäin paljon) (ks. liite A).
Kvalitatiivisen aineiston avointen kysymysten kohdalla pyydettiin kirjoittamaan niiden
opintojaksojen nimet, joiden opiskelija oli kokenut kuormittaneen eniten kyseisenä luku-
vuonna sekä antamaan palautetta, ajatuksia ja kehittämisehdotuksia opintojen kuormitta-
vuuteen liittyen.
Katsaukset
FJME 01 2016 vol. 19
62
Tulokset
Kuvailevan tulosanalyysin avulla tarkasteltiin keskiarvoja ja keskihajontaa aineryhmissä
tutkinnoittain sekä stressin että opintojen kuormittavuuden kokemisessa.
Taulukko 1. Keskiarvot (ka) ja keskihajonnat (kh) aineryhmissä tutkinnoittain stressin ja
opintojen kuormittavuuden kokemisessa.
NStressi ka/kh Kuormittavuus ka/kh
Kansanmusiikki kandidaatti 5 3.40 / 1.14 3.80 / 1.10
maisteri 2 4.00 / 1.41 3.50 / 2.12
Puhaltimet, lyömä- kandidaatti 12 3.00 / 1.28 3.08 / 1.00
soittimet ja harppu maisteri 9 3.89 / 1.36 3.00 / 0.70
Yhteensä kandidaatti 17 3.12 / 1.22 3.29 / 1.05
maisteri 11 3.91 / 1.30 3.09 / 0.94
Aineryhmien välisiä eroja sekä stressin että opintojen kuormittavuuden kokemisessa
tarkasteltiin riippumattomien otosten T-testillä. Kansanmusiikin aineryhmän opiskelijat
kokevat stressiä hieman enemmän (ka = 3.57, kh = 1.13) kuin Puhaltimet, lyömäsoittimet
ja harppu -aineryhmän opiskelijat (ka = 3.38, kh = 1.36), mutta keskiarvojen ero ei ole
kuitenkaan tilastollisesti merkitsevä, t = .333, df = 26 ja p = .742, 95% CI [-.99, 1.37].
Kansanmusiikin aineryhmän opiskelijat kokevat myös opintojen kuormittavuutta hieman
enemmän (ka = 3.71, kh = 1.25) kuin Puhaltimet, lyömäsoittimet ja harppu -aineryhmän
opiskelijat (ka = 3.05, kh = 0.87), mutta keskiarvojen ero ei ole tilastollisesti merkitsevä,
t = 1.577, df = 26 ja p = .127, 95% CI [-.20, 1.54].
Opintoja edistäneiden ja hidastaneiden/estäneiden tekijöiden vastaukset analysoitiin
tarkastelemalla keskiarvoja aineryhmittäin. Korkeimpia keskiarvoja opintoja edistäneistä
tekijöistä saivat Kansanmusiikin aineryhmässä oma-aloitteisuus, opetuksen mielenkiintoi-
suus ja opintoihin kohdistuva kiinnostus ja innostus sekä Puhaltimet, lyömäsoittimet ja
harppu -aineryhmässä oma-aloitteisuus, opintoihin kohdistuva kiinnostus ja innostus ja
oma ahkeruus. Opintoja hidastaneista/estäneistä tekijöistä korkeimpia keskiarvoja saivat
Kansanmusiikin aineryhmässä harjoitustilojen puute, liian tiivis opetusohjelma, opinto-
jakson liian suuri työmäärä, opetuksen päällekkäisyys ja vamma tai sairaus sekä Puhalti-
met, lyömäsoittimet ja harppu -aineryhmässä harjoitustilojen puute, ohjauksen puute,
opetuksen päällekkäisyys ja ajatus siitä, ettei opinnoista ole hyötyä tulevaisuudessa.
Avointen kysymysten vastauksia käytettiin täydentämään kvantitatiivista analyysia opis-
kelijoiden kokemien kuormittavuustekijöiden esiin nostamiseksi. Kansanmusiikin aine-
ryhmässä kyselyyn vastanneet opiskelijat olivat kokeneet lukuvuoden aikana kuormitta-
vaksi esimerkiksi liian tiiviin opiskelutahdin ja vaativan ilmapiirin sekä yhtyeiden aikatau-
luvaikeudet. Opiskelijat toivoivat lisää harjoitustiloja, tilaa pysähtymiselle ja luovuudelle
sekä hyvinvointia tukevia opintojaksoja. Puhaltimet, lyömäsoittimet ja harppu -aineryh-
mässä kyselyyn vastanneet opiskelijat olivat kokeneet lukuvuoden aikana kuormittaviksi
esimerkiksi valmistumispaineet, työllistymispaineet, liian tiiviit ja lyhyet lukukaudet, har-
joittelustressin, teoriaopinnot ja pedagogiikkaopinnot. Opiskelijat toivoivat lisää opintojen
ohjausta, harjoitustiloja ja kandidaatintutkinnon opintojen jakamista pidemmälle aikavä-
lille.
Reports
Musiikkikasvatus 01 2016 vol. 19
63
Pohdinta
Toteuttamani tutkimuksen tulosten perusteella Kansanmusiikin aineryhmän opiskelijat
kokevat hieman enemmän opintojen kuormittavuutta ja stressiä kuin Puhaltimet, lyömä-
soittimet ja harppu -aineryhmän opiskelijat, mutta erot eivät olet tilastollisesti merkitseviä
eivätkä tulokset yleistettävissä pienten vastausprosenttien ja vastaajaryhmien epätasaisen
koon takia.
Aiemmat tutkimustulokset osoittavat, että musiikin yliopisto-opiskelijat joutuvat koh-
taamaan erityislaatuista stressiä verrattuna muihin aloihin johtuen musiikkialan luontee-
seen liittyvistä esiintymispaineista, perfektionismista, urahuolista ja arvostuksen puutteesta
(Bernhard 2007a). Musiikin yliopisto-opiskelu edellyttäisikin erityistä tukea ja opetusta
opintojen aikana opiskelijoiden elämänhallintataitoihin ja hyvinvointiin liittyen (Bernhard
2010; Orzel 2010). Tämän tutkimuksen kyselyn avointen kysymysten vastauksissa nousi
esiin samansuuntaisia ajatuksia.
Tässä tutkimuksessa ilmeni myös, että opiskelijat kokevat musiikin opiskelun ja saa-
mansa opetuksen opintoja edistävänä, mutta liian suuri opintojakson työmäärä ja tiivis
opiskelutahti sekä opintojen päällekkäisyys hidastavat opintoja. Tärkeää olisikin myöntää
opintopisteitä opintoihin sisältyvän todellisen työmäärän mukaan, jolloin opiskelijat koke-
vat mielekkääksi jokaisen yksittäisen oppitunnin pitkän tähtäimen tavoitteiden saavutta-
miseksi (Bernhard 2010).
Vaikka tuloksista voidaan tehdä mielenkiintoisia yliopisto-oppimisen ja opetuksen ke-
hittämistä tukevia havaintoja, tämän pilottitutkimuksen tulokset eivät ole luotettavia. Tä-
män tyyppisissä tutkimuksissa haasteena usein onkin, miten saada vastausprosentti niin
kattavaksi, että tulokset ovat tilastollisesti luotettavia. Esimerkiksi Taideyliopiston kandi-
daattitutkinnon suorittaneilta kerättävän kandipalautteen vastausprosentti on noin 50,
vaikka jokaiselle kandidaatiksi valmistuneelle lähetetään sähköpostilinkki ja tämän jälkeen
heille soitetaan henkilökohtaisesti ja kannustetaan vastaamaan palautekyselyyn. Kato voi
aiheuttaa merkittävän virheen tuloksiin. Toisaalta tutkimustulokset voivat olla käyttökel-
poisia, vaikka otanta ei olisikaan kovin onnistunut, sillä kyse on todellisista vastaajista ja
todellisista mielipiteistä, joiden pohjalta on mahdollista ryhtyä toimenpiteisiin (Taanila
2014).
Erityisesti ristiintaulukoinnissa ryhmien ja niiden keskiarvojen vertailussa olisi syytä
olla mukana vähintään 30 edustajaa kustakin ryhmästä. Jos otoskoko on liian pieni, niin
khiin neliö -testin käyttöedellytykset eivät täyty eikä silloin ole mahdollista testata erojen
tilastollista merkitsevyyttä. (Taanila 2013.) Esimerkiksi vuosikurssikohtaiseen vertailuun
tarvittavan otoskoon saavuttaminen on lähes mahdotonta Sibelius-Akatemian kaltaisessa
oppilaitoksessa, jossa useimpiin aineryhmiin valitaan vuosittain uusia opiskelijoita alle
kymmenen ja ainoastaan musiikkikasvatuksen aineryhmän sisäänotto yltää 30:een. Tämä
nostaa esiin kysymyksen, onko erilaisten palautekyselyiden tuottaminen ja niiden tulosten
esittäminen järkevää, jos otoskoot eivät täytä luotettavuuden kriteereitä.
Sen lisäksi, että opetuksen kehittämisen tueksi tarvittaisiin enemmän opiskelijoiden ja
opettajien kokemuksiin perustuvaa tutkimusta, on harkittava, mikä on sopiva menetelmä
tutkimustiedon tuottamiseen. Haasteena on myös se, miten tällaisesta tutkimuksesta hyö-
tyvät ryhmät saadaan aktiivisesti mukaan luotettavan tutkimustiedon tuottamiseen sekä
myös sen hyödyntämiseen opetuksen kehittämisessä.
Katsaukset
FJME 01 2016 vol. 19
64
Lähteet
Bernhard, H. C. 2005. Burnout and the college mu-
sic education major. Journal of Music Teacher Edu-
cation 15, 1, 43–51.
Bernhard, H. C. 2007a. Comparison of burnout be-
tween undergraduate music and non music majors.
State University of New York at Fredonia, Fredonia,
NY. Viitattu 5.4.2015. http://www-usr.rider.edu/
~vrme/v9n1/vision/Bernard%20Final.pdf
Bernhard, H. C. 2007b. A survey of burnout among
college music majors. College Student Journal 41, 2,
392–401.
Bernhard, H. C. 2010. A survey of burnout among
college music majors: a replication. Special Issue
Music and Health 3, 1, 31–41.
Chambers, E. 1992. Work-load and the quality of stu-
dent learning. Studies in Higher Education 17, 2,
141–153.
Demirbatir, R. E. 2012. Undergraduate music stu-
dents’ depression, anxiety and stress levels: A Study
from Turkey. WCES 2012. Procedia. Social and Behav-
ioral Sciences 46, 2995–2999.
Entwistle, N. & Ramsden, P. 1983. Understanding
student learning. Lontoo: Croom Helm.
Gold, Y., Bachelor, P. & Michael, W. B. 1989. The di-
mensionality of a modified form of the Maslach
Burnout Inventory for college students in a teacher
training program. Educational and Psychological
Measurement 49, 549–561.
Hamann, D. L., & Daugherty, E. 1985. Burnout as-
sessment: The college music student. Update: Ap-
plications of Research in Music Education 3, 2, 3–8.
Johansen, G. 2007. Educational quality in music
teacher education. Components of a foundation for
research. Music Education Research 9, 3, 435–448.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J. & Turner, L. A.
2007. Toward a definition of mixed methods re-
search. Journal of Mixed Methods Research 1, 2, 112–
133.
Juntunen, M.-L. 2014a.Teacher educators’ visions of
ideal teaching practices and pedagogical training
within instrumental higher music education. An in-
terview study in Finland. British Journal of Music
Education 31, 2, 157–177.
Juntunen, M.-L. 2014b.Mestarista opiskelijan ohjaa-
jaksi, tukijaksi ja vierellä kulkijaksi?Kyselytutkimus
Sibelius-Akatemian opettajien opetukseen liittyvis-
tä näkemyksistä. Musiikkikasvatus 17, 1, 8–28.
Learn-kysely. 2015. Viitattu 15.12.2015. https://
elomake.helsinki.fi/lomakkeet/39582/lomake.html
Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. 2002. University
students’ perceptions of the learning environment
and academic outcomes: implications for theory and
practice. Studies in Higher Education 27, 1, 27–52.
Marton, F. & Säljö, R. 1997. Approaches to learning.
Teoksessa F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (toim.)
The experience of learning. Toinen painos. Edin-
burgh, UK: Scottish Academic Press, 39–58.
Odendaal, A. 2013. Perceptual learning style as an
influence on the practising of instrument students
in higher music education. Sibelius Academy of the
University of the Arts, Helsinki. Department of Mu-
sic Education, Jazz and Folk Music. Studia Musica 56.
Helsinki: Sibelius Academy.
Orzel, H. J. 2010. Undergraduate Music Student
Stress and Burnout. Master's Theses. San Jose State
University. http://scholarworks.sjsu.edu/etd_theses/
3887.
Rikandi, I. 2012. Negotiating Musical and Pedagog-
ical Agency in a Learning Community—A Case of
Redesigning a Group Piano Vapaa Säestys Course
in Music Teacher Education. [Neuvottelu musiikillis-
pedagogisesta toimijuudesta oppimisyhteisössä –
Tapaustutkimus vapaan säestyksen ryhmäopetuk-
sesta musiikkikasvattajien koulutuksessa.] Studia
Musica 49. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Reports
Musiikkikasvatus 01 2016 vol. 19
65
Rikandi, I., Karlsen, S., & Westerlund, H. 2010.
Bridging practices in Nordic music education doc-
toral programmes: Theorising and evaluating the
Finnish application of the Piteå model. Teoksessa C.
Ferm Thorgersen & S. Karlsen (toim.) Music, educa-
tion and innovation: Festchrift for Sture Brändström.
Luleå: Luleå University of Technology, 165–187.
Ruohoniemi, M. & Lindblom-Ylänne, S. 2009. Stu-
dents’ experiences concerning course workload and
factors enhancing and impeding their learning—a
useful resource for quality enhancement in teach-
ing and curriculum planning. International Journal
of Academic Development 14, 1, 69–81.
Taanila, A. 2013. Otoskoko. Aki Taanilan menetel-
mäblogi. Viitattu 15.12.2015. https://tilastoapu.
wordpress.com/2012/03/01/otoskoko/
Taanila, A. 2014. Kyselytutkimuksen luotettavuus.
Aki Taanilan menetelmäblogi. Viitattu 15.12.2015.
https://tilastoapu.wordpress.com/2012/03/13/
kyselytutkimuksen-luotettavuus/
Westerlund, H. & Karlsen, S. 2013. Designing the
rhythm for academic community life: Learning part-
nerships and collaboration in music education doc-
toral studies. Teoksessa H. Gaunt & H. Westerlund
(toim.) Collaborative Learning in Higher Music Edu-
cation. Farnham: Ashgate, 87–99.
Viitteet
[1] Tiedeyliopisto-oppimisen tutkimuksissa havait-
tiin 1970-luvulla kaksi laadullisesti erilaista tapaa
prosessoida opittavaa tekstiä, mistä kehittyi käsite
lähestymistapa oppimiseen (approaches to lear-
ning). Lähestymistavat jaetaan perinteisesti syvä- ja
pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (deep &
surface approach to learning). Syväsuuntautuneel-
la lähestymistavalla oppimiseen tarkoitetaan opis-
kelijan pyrkimystä ymmärtämykseen oppimisessa
sekä kriittistä ja analyyttista opiskelua ja kokonai-
suuksien hallintaa. Pintasuuntautunut lähestymis-
tapa oppimiseen tarkoittaa asioiden toistamista ja
ulkoa opettelua korostavaa opiskelua. (Entwistle &
Ramsden 1983; Marton & Säljö 1997.)
[2] Taideyliopiston Sibelius-Akatemiassa on kaksi
osastoa ja yhteensä 15 aineryhmää. Klassisen mu-
siikin osaston aineryhmiä ovat Jouset, Kirkkomusiik-
ki ja urut (Helsingissä ja Kuopiossa), Laulu, Musiikin-
johtaminen, Piano, kitara, kantele ja harmonikka, Pu-
haltimet, lyömäsoittimet ja harppu, Sävellys ja mu-
siikinteoria, Vanha musiikki ja DocMus-tohtorikou-
lu. Musiikkikasvatuksen, jazzin ja kansanmusiikin
osaston aineryhmiä ovat Jazz, Kansanmusiikki, Mu-
siikkikasvatus, Musiikkiteknologia, Taidehallinto ja
MuTri-tohtorikoulu.
[3] Pilotoin musiikin yliopisto-opiskeluun muokat-
tua Learn-kyselyyn pohjautuvaa versiota helmikuus-
sa 2014 musiikkikasvatuksen jatko-opiskelijoiden
seminaarissa, josta saadun palautteen perusteella
lisäsin kyselyyn esimerkiksi harjoitustiloihin liittyviä
väittämiä. Koska Learn-kysely perustuu tiedeyliopis-
toperustaiseen oppimiseen, laajempi kysely osoit-
tautui sellaisenaan väittämien puolesta soveltumat-
tomaksi musiikkiyliopistoon. Learn-kyselyn kuormit-
tavuus-osio oli kuitenkin käyttökelpoinen ja siksi
jätin sen osaksi tämän tutkimuksen kyselyä.
[4] Englanninkieliset vastaajat on yhdistetty suo-
menkielisten vastaajien aineistoon anonymiteetin
suojelemiseksi.
[5] Aineryhmien sähköpostilistat sisältävät läsnäole-
vien opiskelijoiden lisäksi poissaolevat opiskelijat,
joten vastausprosentti on laskettu aineryhmissä
kevätlukukaudella 2014 kirjoillaolleista perustutkin-
to-opiskelijoista.
[6] Puuttuvia havaintoja oli ainoastaan yhdellä vas-
taajalla kolmen väittämän kohdalla. Aineiston pie-
nen koon vuoksi hänen vastauksensa haluttiin pi-
tää mukana summamuuttujassa, johon hänen vas-
taustensa keskiarvo laskettiin kolmen hänen vastaa-
mansa väittämän arvon perusteella.
[7] Opintoja edistäneiden ja hidastaneiden/estänei-
den tekijöiden osalta usean väittämän kohdalla oli
puuttuvia vastauksia, jolloin keskiarvot on laskettu
vain vastattujen arvojen perusteella. Lisäksi on huo-
mioitava, että englanninkielisten vastaajien aineis-
ton tulokset poikkesivat suomenkielisten vastaaji-
en aineistosta, mutta vähäisten englanninkielisten
vastaajien anonymiteetin suojaamiseksi aineistot on
yhdistetty tässä esitetyssä tulosanalyysissä.
Katsaukset
FJME 01 2016 vol. 19
66
Liite A
Mieti ovatko seuraavat tekijät edistäneet tai hidastaneet/estäneet opintojasi
ja vastaa seuraaviin väittämiin.
Opintojani ovat edistäneet ei lainkaan jonkin verran melko paljon erittäin paljon
oma-aloitteisuuteni
oma ahkeruuteni
opetuksen mielenkiintoisuus
valmiit opinto-ohjelmat ja lukujärjestykset
henkilökohtainen opintojeni ohjaus
kurssitarjonta pääaineessani
harjoitustilat
opettajien tuki
aikaisemmat opinnot
valinnanvapaus opintojen suorittamisessa
työssäkäynti opintojen ohessa
opintoihin kohdistuva kiinnostus ja innostus
opiskelu tai harjoittelu ulkomailla
kilpailu alalla
opiskelu pienryhmässä
harrastukset
perhe
ystävät ja läheiset
muut asiat, mitkä?
Opintojani ovat hidastaneet ei lainkaan jonkin verran melko paljon erittäin paljon
opetuksen päällekkäisyys
oppimismateriaalin vaikea saatavuus
työssäkäynti opintojen ohessa
keskittymisongelmat
vamma tai sairaus
liian tiivis opetusohjelma
opintojakson liian suuri työmäärä
opetustarjonta pääaineessani
harjoitustilojen puute
tentti- ja opetusajankohdat
opiskelu tai harjoittelu ulkomailla
opintosuoritusten hidas arviointi
opintosuoritusten hidas rekisteröinti
epäilys, etten selviä opintojakson vaatimuksista
ajatus siitä, ettei opinnoistani ole hyötyä
tulevaisuudessa
ohjauksen puute
kiinnostuksen ja innostuksen puute
kilpailu alalla
opiskelu pienryhmässä
harrastukset
perhe
ystävät ja läheiset
muut asiat, mitkä?
Reports
Musiikkikasvatus 01 2016 vol. 19
67
References
Bernhard, H. C. 2005. Burnout and the college music education major. Journal of Music Teacher Education 15, 1, 4351.
Bernhard, H. C. 2007a. Comparison of burnout between undergraduate music and non music majors. State University of New
York at Fredonia, Fredonia, NY. Accessed 5.4.2015. http://www-usr.rider.edu/~vrme/v9n1/vision/Bernard%20Final.pdf
Bernhard, H. C. 2007b. A survey of burnout among college music majors. College Student Journal 41, 2, 392401.
Bernhard, H. C. 2010. A survey of burnout among college music majors: a replication. Special Issue Music and Health 3, 1,
3141.
Chambers, E. 1992. Work-load and the quality of student learning. Studies in Higher Education 17, 2, 141153.
Demirbatir, R. E. 2012. Undergraduate music students’ depression, anxiety and stress levels: A Study from Turkey. WCES
2012. Procedia. Social and Behavioral Sciences 46, 29952999.
Entwistle, N. & Ramsden, P. 1983. Understanding student learning. London: Croom Helm.
Gold, Y., Bachelor, P. & Michael, W. B. 1989. The dimensionality of a modified form of the Maslach Burnout Inventory for
college students in a teacher training program. Educational and Psychological Measurement 49, 549561.
Hamann, D. L., & Daugherty, E. 1985. Burnout assessment: The college music student. Update: Applications of Research in
Music Education 3, 2, 38.
Johansen, G. 2007. Educational quality in music teacher education. Components of a foundation for research. Music
Education Research 9, 3, 435448.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J. & Turner, L. A. 2007. Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed
Methods Research 1, 2, 112133.
Juntunen, M.-L. 2014a. Teacher educators’ visions of ideal teaching practices and pedagogical training within instrumental
higher music education. An interview study in Finland. British Journal of Music Education 31, 2, 157177.
Juntunen, M.-L. 2014b. Mestarista opiskelijan ohjaajaksi, tukijaksi ja vierellä kulkijaksi? Kyselytutkimus Sibelius-Akatemian
opettajien opetukseen liittyvistä näkemyksistä. Musiikkikasvatus 17, 1, 828.
Learn Questionnaire. 2015. Accessed 15.12.2015. https://elomake.helsinki.fi/lomakkeet/39582/lomake.html
Lizzio, A., Wilson, K. & Simons, R. 2002. University students’ perceptions of the learning environment and academic
outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education 27, 1, 2752.
Marton, F. & Säljö, R. 1997. Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (eds.) The experience of
learning. Second Edition. Edinburgh, UK: Scottish Academic Press, 3958.
Odendaal, A. 2013. Perceptual learning style as an influence on the practising of instrument students in higher music
education. Sibelius Academy of the University of the Arts, Helsinki. Department of Music Education, Jazz and Folk Music.
Studia Musica 56. Helsinki: Sibelius Academy.
Orzel, H. J. 2010. Undergraduate Music Student Stress and Burnout. Master's Theses. San Jose State University. Accessed
15.12.2015. http://scholarworks.sjsu.edu/etd_theses/3887
Rikandi, I. 2012. Negotiating Musical and Pedagogical Agency in a Learning CommunityA Case of Redesigning a Group
Piano Vapaa Säestys Course in Music Teacher Education. [Neuvottelu musiikillispedagogisesta toimijuudesta
oppimisyhteisössä Tapaustutkimus vapaan säestyksen ryhmäopetuksesta musiikkikasvattajien koulutuksessa.] Studia
Musica 49. Helsinki: Sibelius Academy.
Rikandi, I., Karlsen, S., & Westerlund, H. 2010. Bridging practices in Nordic music education doctoral programmes:
Theorising and evaluating the Finnish application of the Piteå model. In C. Ferm Thorgersen & S. Karlsen (eds.) Music,
education and innovation: Festchrift for Sture Brändström. Luleå: Luleå University of Technology, 165187.
Ruohoniemi, M. & Lindblom-Ylänne, S. 2009. Students’ experiences concerning course workload and factors enhancing and
impeding their learninga useful resource for quality enhancement in teaching and curriculum planning. International Journal
of Academic Development 14, 1, 6981.
Taanila, A. 2013. Otoskoko. Aki Taanilan menetelmäblogi. Accessed 15.12.2015.
https://tilastoapu.wordpress.com/2012/03/01/otoskoko/
Taanila, A. 2014. Kyselytutkimuksen luotettavuus. Aki Taanilan menetelmäblogi. Accessed 15.12.2015.
https://tilastoapu.wordpress.com/2012/03/13/kyselytutkimuksen-luotettavuus/
Westerlund, H. & Karlsen, S. 2013. Designing the rhythm for academic community life: Learning partnerships and
collaboration in music education doctoral studies. In H. Gaunt & H. Westerlund (eds.) Collaborative Learning in Higher
Music Education. Farnham: Ashgate, 8799.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
The purpose of this study was to examine the visions of teacher educators of instrumental pedagogy (n = 12) in higher music education regarding ‘good’ teaching and instrumental student teacher preparation. The theoretical basis for the study was research on teachers’ visions (Hammerness, 2006): teachers’ own conceptions of ideal teaching practices. The data were gathered through semi-structured interviews and analysed by qualitative content analysis. The interviewed teachers’ visions of good teaching of instrumental pedagogy were closely related to their visions of good teaching of instrumental or vocal music, which they attempted to communicate to their student teachers. The process of teacher development was primarily understood as acquiring a package of skills and knowledge that are partly instrument specific, partly generic, and strongly influenced by the labour market. Teaching practice was considered essential, and was perceived as building connections between theory and practical application. The findings support prior research within Nordic teacher education (Hammerness, 2012), in that faculty members’ visions related to teaching are individual and only partly negotiated with their colleagues.
Article
Full-text available
The aim of this study was to assess the depression, anxiety and stress levels of undergraduate music students and to describe the mood differences with respect to some of the demographic variables. The study group consisted of 160 participants 33.7% of whom were male. The correlations between depression-anxiety (r=.81; p<.01), anxiety-stress (r=.85; p<.01) and depression-stress (r=.78; p<.01) were significant. There was no statistically significant relationship between gender and depression, anxiety or stress. The depression, anxiety and stress levels of 4 th grade students were found to be higher than others. Students with bad economic status had higher depression levels than those with moderate or good economic status. (C) 2012 Published by Elsevier Ltd. Selection and/or peer review under responsibility of Prof. Dr. Huseyin Uzunboylu
Article
Increasing demands for educational quality in higher education affect both higher music education and music teacher education. A theoretical framework is needed if we are to question what is meant by ‘educational quality’ in the latter. To establish programmes for quality development and assessment requires basic subject-specific research on the quality of teaching and learning. The theoretical foundation for this research, which should proceed by the use of case studies, must involve distinguishing between basic and teaching subjects, and a consideration of student learning and identity.
Article
For many undergraduates, the amount of work they are asked or expected to do is among the most crucial factors affecting their engagement with a course of study. Yet student work-load is a neglected issue, in research literature as in practice among teachers in higher education. In the context of increasing concern among educationists about the quality of students' learning, and some discussion of recent research findings, it is argued that ‘reasonable work-load˚s is a pre-condition of good studying and learning. Some of the ways in which workload can be measured are discussed and, in particular, the methodological difficulties involved in relying on students' perceptions of it. A more rigorous method of calculating student workload, in advance of course presentation, is outlined. Arguments and evidence are drawn largely from studies of adult part-time students of the arts and humanities at the Open University (OU), but are applicable more widely in higher education. Suggestions are offered about how student work-load can be regulated and some implications of this for curriculum and course design, as well as for the quality of student learning, are presented.
Article
The aim of the study is to deepen our understanding of factors which students experience as important in learning, in order to improve the quality of teaching and curriculum planning. A total of 132 veterinary students participated in the study by answering a questionnaire containing open‐ended questions. Most of the comments on factors enhancing learning were associated with teaching practices. Factors related to the planning of teaching, including curriculum and course overload, were commonly mentioned as impeding learning. The students rarely commented on their own actions. The results have been widely implemented in quality enhancement procedures at the faculty, such as curriculum planning and reform, planning of individual courses, improving teaching and assessment practices and arranging support for students' reflection.L'objectif de cette recherche est d'approfondir notre compréhension des facteurs qui sont important en matière d'expérience d'apprentissage des étudiants, de façon à améliorer la qualité de l'enseignement et la planification curriculaire. Au total, 132 étudiants en sciences vétérinaires ont participé à la recherche en répondant à un questionnaire contenant des questions ouvertes. La plupart des commentaires portant sur les facteurs facilitant l'apprentissage étaient associés aux pratiques d'enseignement. Les facteurs reliés à la planification de l'enseignement, tels quel la surcharge au niveau du curriculum ou du cours, étaient communément mentionnés comme nuisant à l'apprentissage. Les étudiants ont rarement fourni des commentaires au sujet de leurs propres actions. Les résultats ont été largement utilisés dans le cadre de procédures d'amélioration de la qualité au niveau de la faculté, entre autres en ce qui a trait à la réforme et la planification curriculaires, à la planification des cours individuels, à l'amélioration des pratiques d'enseignement et d'évaluation, et aux mesures visant à soutenir la réflexion des étudiants.
Article
For a sample of 147 fifth-year students enrolled in a teacher training program at the elementary school level, both exploratory and confirmatory factor analyses involving orthogonal and oblique solutions were carried out on a correlation matrix of scores on 22 items from a self-report inventory of teacher burnout that was adapted with permission from the Maslach Burnout Inventory (MBI). The modifications incorporated within the new instrument, which is referred to as the College Student Survey (CSS), constituted the substitution of words within several item statements that would be more suitable in a teaching context than were the statements in the MBI which were oriented toward workers in other forms of public service. As in the instance of other factor analytic studies with the MBI, the three hypothesized constructs of burnout described as emotional exhaustion, depersonalization, and personal accomplishment were clearly defined in all factor solutions irrespective of whether the items were scored for frequency or intensity.