ArticlePDF Available

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Drama Yönteminin Akıcı Konuşma Üzerindeki Rolü

Authors:
  • Erciyes Üniversitesi Faculty of Education Departmant of Turkish Languaie Education
KARADAĞ, B. F. ve GÖÇER, A. (2018). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Drama
Yönteminin Akıcı KonuĢma Üzerindeki Rolü. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 7(1),
431-446.
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE DRAMA YÖNTEMĠNĠN
AKICI KONUġMA ÜZERĠNDEKĠ ROLÜ
Bilal Ferhat KARADAĞ
Ali GÖÇER
Geliş Tarihi: Ocak, 2018 Kabul Tarihi: Mart, 2018
Öz
Bir dili öğrenme amaçları arasında en öncelikli olanı, o dil aracılığıyla
iletiĢimi sağlamaktır. ĠletiĢimde gerekli olan temel yeterlikler dinleme-
anlama ve konuĢma-anlatmadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde
konuĢma becerisinin kazandırılması sürecinde geleneksel yöntem ve
tekniklerin kullanıldığı görülmektedir. Bunun sonucu olarak da öğrenme
süreçlerinde öğrencilerin yeteri kadar aktifleĢmesini sağlayacak etkinlikler
uygulanamamaktadır. Bu nedenle Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde
çağdaĢ yöntemler tercih edilmesi yanında temel dil becerilerini geliĢtirecek
uygulamalı etkinliklere yer verilmesi de önemlidir. Bu araĢtırmada Türkçenin
yabancı dil olarak öğretiminde drama yönteminin öğrencilerin akıcı konuĢma
becerileri üzerindeki rolünü tespit etmek amaçlanmıĢtır. AraĢtırma, nitel
araĢtırma yaklaĢımı çerçevesinde eylem araĢtırması deseniyle desenlenmiĢtir.
AraĢtırma, Erzincan ili Merkez ilçesi Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi
Uygulama ve AraĢtırma Merkezi‟nde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın
katılımcıları araĢtırmacı, yabancı uyruklu öğrenciler ve geçerlik komitesinden
oluĢmaktadır. AraĢtırmanın verileri gözlem, görüĢme, araĢtırmacı günlüğü ve
video kayıtlarıyla elde edilmiĢtir. Elde edilen veriler içerik analizi
kullanılarak incelenmiĢtir. AraĢtırmanın sonunda, Türkçenin yabancı dil
olarak öğretiminde drama yönteminin akıcı konuĢma becerisi kazanılmasında
önemli etkisinin olduğu ve hedef kitlenin iletiĢim becerisi üzerinde olumlu
değiĢiklikler meydana getirdiği görülmüĢtür.
Anahtar Sözcükler: Akıcı konuĢma, drama yöntemi, Türkçenin yabancı
dil olarak öğretimi.
THE ROLE OF DRAMA METHOD IN SPEAKING FLUENCY IN
TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract
The highest priority of language learning goals is to communicate through
that language. The basic competencies required in communication are
listening-comprehension and speaking-expression. Traditional methods and
techniques are seen to be used in the acquisition process of speaking skills in
teaching Turkish as a foreign language. As a result, activities that enable
students to become sufficiently active during the learning process cannot be
Bu çalıĢma, birinci yazarın “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Anlama-Anlatma Becerilerine
Yönelik Bir Eylem AraĢtırması” isimli tez çalıĢmasından alınan ve 10. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi
Kurultayı‟nda sözlü bildiri olarak sunulan metnin geliĢtirilmiĢ halidir."
 ArĢ. Gör.; Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi ABD, ferhatkaradag58@gmail.com.
 Prof. Dr.; Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi ABD, gocerali@gmail.com.
432 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
implemented. For this reason, it is also important to include contemporary
methods in teaching Turkish as a foreign language, as well as practical
activities to improve basic language skills. In this research, it was aimed to
determine the role of drama method on the fluency skills of students in
teaching Turkish as a foreign language. The research was designed with the
concept of action research in the framework of qualitative research approach.
It was carried out at language teaching center called „Turkish and Foreign
Language Teaching Application and Research Center‟ in Erzincan.
Participants were a researcher, foreign students and a committee to check the
validity. The data of the study were obtained by observation, interview,
researcher's diary, and video recordings. The obtained data were analyzed by
using descriptive analysis and content analysis. At the end of the research, it
was seen that in teaching Turkish as a foreign language, drama method had
an important effect in acquiring fluency skills, and it produced positive
changes in the communication skill of the target group.
Keywords: Speaking fluency, drama method, teaching Turkish as a
foreign language.
1.GiriĢ
“KonuĢma genel olarak duygu ve düĢüncelerin sözlü olarak aktarılmasına
denilmektedir. Ġnsanların çevresiyle etkileĢim kurmasının en etkili yoludur. Bu yolla görüĢ,
düĢünce, duygu ve sorunlar baĢkalarına aktarılarak paylaĢılmaktadır” (GüneĢ, 2014: 105). Ġnsan
kendini en çok konuĢarak ifade edebilmektedir. Anlatma becerilerinden olan yazma becerisine
göre konuĢma becerisi daha pratik ve daha etkilidir. Çünkü bu beceride yüz yüze etkileĢim söz
konusudur. Dinleme becerisinin etkisiyle kazanılan konuĢma becerisi, okul çağına kadar insanın
kendini ifade edebileceği tek anlatma becerisidir. Doğan (2009: 187) konuĢma becerisinin
önemini, “konuĢma becerisi; insanı insan yapan en belirleyici unsurlardan biridir. Ġnsan,
doğuĢtan getirdiği bu yetisini içinde bulunduğu toplumun diline göre Ģekillendirir ve bir ömür
boyu kullanır” sözleriyle ifade etmektedir. KonuĢma yeteneği dinleme becerisinin etkisiyle
sonradan kazanılmıĢ olsa da doğru ve etkili konuĢmak eğitim isteyen bir süreçtir. Bu sebeple
bireylere konuĢma öğretimi yapılmaktadır. Yılmaz ve Yakar‟a (2015) göre düĢünce ve hayalleri
muhatabına aktarmanın bir vesilesi olan konuĢma, en çok kullanılan, buna rağmen en çok sıkıntı
yaĢanılan dil becerilerinden biridir. Yabancı dil boyutunda bakıldığı zaman da konuĢma
becerisinin geliĢtirilmesi önemli sorunlardan bir tanesi olarak görülmektedir.
“Yabancı dil öğretiminde duygu, düĢüncelerin akıcı ve anlaĢılır bir Ģekilde ifade
edilebilmesi gramer kurallarından daha fazlasını; dil bilgisi yeterliği, ortama uyum sağlama
yeterliği, hitap etme yeterliği, sosyolengüistik yeterlik gerektirir” (Shumin 2002, akt. Gün,
2015: 16). Bunları sağlamak da konuĢma becerisinin geliĢtirilmesiyle mümkün olabilmektedir.
Yabancı dil öğrenen kiĢinin kendini sözlü olarak ifade edebilmesi önemli olarak görülmektedir.
Bunu da yapabilmenin yolu pratik yapmaktan geçmektedir. Eğer yabancı bir dili öğrenen kiĢinin
pratik yapma imkânı yoksa konuĢma becerisinin geliĢmesi güçleĢmektedir. Polat (2002) yıllarca
433 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
yabancı dil öğrenen çoğu insanın “Bunca yıl emek harcadıktan sonra yabancı arkadaĢımla
lokantada yemek yerken Tuzu uzatır mısın?‟ diyemedim.” dediklerini aktararak konuĢma
becerisinin insanlar tarafından zor kazanıldığını belirtmiĢtir. Köksal ve Dağ Pestil (2014) bir
metni görerek okumak, seslendirilen metinleri veya konuĢmaları dinlemek ya da öğrenilmek
istenen dilde kâğıda birkaç cümle yazmanın, insanı öğrenilen dili beyin ve dil süzgecinden
geçirerek sözcüklere dökmek kadar zorlamayacağını belirtmiĢlerdir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de konuĢma becerisi kendisine önemli bir yer
bulmaktadır. Çünkü bir dili biliyor olmanın ölçütlerinden biri de o dili doğru ve akıcı bir Ģekilde
konuĢabilmektir. “Bu nedenle dil öğretiminde konuĢma becerisinin kazandırılması sürecinde
asıl amaç, dil öğrenen kiĢilerin o dilde duygu ve düĢüncelerini doğru ve akıcı bir Ģekilde ifade
edebilmelerini sağlamaktır” (Boylu ve Çangal, 2015: 350). Yani kiĢi öğrendiği Türkçeyi günlük
hayatında doğru ve akıcı bir Ģekilde konuĢamazsa problemlerle karĢılaĢabilmektedir. Çünkü dil
öğrenen kiĢi normal hayatta sınıf ortamından farklı olarak yapay bir ortamdan uzaktır. ĠletiĢime
girdiği kiĢilere kendini etkili bir Ģekilde ifade edebilmesi için normal bir konuĢma temposuna
ulaĢması gerekmektedir. Bahsi geçen akıcı konuĢma Fidan‟ın (2016: 135) belirttiği gibi
öğrencinin yabancı dilde uzun düĢünme aralıkları vermeden, belirli bir hızda, duraklamadan ve
konuya uygun sözel üretimde bulunabilmesidir. Bu akıcı konuĢmayı sağlayabilmek için
öğrenciye farklı yöntem ve teknikler uygulamak gerekmektedir. Klasik yöntem ve teknikler
öğrencinin gramer boyutunu geliĢtirirken pratik boyutunda eksik kalmaktadır. Thornbury (2005)
akıcı konuĢmanın önündeki engellerden bahsederken farklı tekniklerle beraber kelime bilgisinin
yetersizliğine de iĢaret etmiĢtir. Buna örnek olarak da bir öğrencinin “Kelimeleri bulamıyorum.
Her zaman aynı cümle kalıplarını kullanıyorum.” ifadesini örnek göstermiĢtir. Yani akıcı
konuĢmanın gerçekleĢebilmesi için hem bol bol pratiğe hem de yeterli miktarda kelime
dağarcığına sahip olmak gerekmektedir. “Fakat Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde
genellikle öğretmen merkezli ve dil bilgisi odaklı geleneksel teknikler kullanıldığı için dilin en
önemli iĢlevlerinden biri olan iletiĢimsel boyut göz ardı edilebilmektedir (Tüm, 2010: 1898).
Bu yüzden hedef dili öğrenen kiĢi her ne kadar gramer olarak üst seviyelere gelse de bu gramer
bilgisini uygulamaya dökme konusunda sıkıntı yaĢamaya devam edebilmektedir. Bunun için de
iletiĢimsel beceriyi artırarak akıcı konuĢmayı gerçekleĢtirmek için farklı yöntem ve tekniklere
ihtiyaç duyulabilmektedir. Drama yönteminin de yapısı itibariyle bahsedilen durumları
gerçekleĢtirmede önemli bir yerinin olduğu düĢünülmektedir.
Drama, alıĢılagelmiĢ eğitim tarzından sıyrılan ve kendine has özellikleri olan bir
yöntemdir. Aslında drama eski çağlardan beri kullanılmakta olup bir dili hem öğrenmede hem
de dilin ait olduğu kültürü tanımada önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü drama “sadece
434 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
öğrencilerin baĢka kimliğe bürünerek dil üretmelerine imkân sağlamayıp öğrencilerin sosyal,
zihinsel ve dilbilimsel geliĢimine de yardımcı olmakla birlikte hareket etme sorumluluğunu da
geliĢtirerek dil ve kültüre olan duyumsal farkındalıklarını artırmaktadır.” (Tüm, 2010: 1899).
Böylelikle öğrenci hem baĢka birinin kimliğine bürünerek rahat hareket etme olanağına
kavuĢurken hem de hedef dile ait incelikleri de kavramaktadır. Ünver‟e (2002) göre dramaya
estetik görüĢ ve yaratıcılığı geliĢtirebilme, eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirebilme, sosyal geliĢimi
sağlayabilme, karar verebilme yeteneğini geliĢtirebilme, dil ve iletiĢim becerilerini
geliĢtirebilme gibi amaçlar yüklenmiĢtir (akt. Genç, 2014: 296). Bu bahsedilen durumlardan
ötürü drama yönteminin eğitim sürecinde kullanılması gerekmektedir. Çünkü drama bir nevi
eylem odaklı yöntem olduğu için günlük hayatın sınıf ortamına uyarlanabilmesine fırsat
tanımaktadır. Adıgüzel (2017)‟ye göre de drama doğrudan doğruya yaĢamak olduğu için günlük
hayatta yer alabilecek karĢılıklı konuĢmaların sınıf ortamında canlandırılması hem öğrencinin
kelime haznesini geniĢletirken hem de akıcı bir Ģekilde konuĢabilmesi için katkılar
sağlayacaktır. Bunun yanında drama, “öğrencinin kendi kendine problem çözmesine yardımcı
olur. ĠletiĢim kurma yeteneğini geliĢtirir. Özgüven arttırıcı özelliği de olan drama, ifadeyi
güçlendirmede de kullanılabilir. Bilgi ve kültür aktarma aracı olarak drama, öğreticinin
baĢvuracağı önemli yöntemlerin baĢında gelir. En önemlisi hiç Ģüphesiz dil pratiğini
geliĢtirmesidir. Akıcı konuĢmayı ve doğru telaffuzu sağlar” (Uçak ve Gökçü, 2015: 225). Tüm
bunlara ek olarak drama yönteminin eğitimde kullanılmasının, öğrencilerin karmaĢık olayları
çok rahat anlamasını ve dikkat, algılama ve yorumlama gibi iletiĢim yeteneklerini geliĢtirmesi
gibi faydaları da bulunmaktadır (Kara, 2010). Doğal olarak bir bütün haliyle drama, öğrencilerin
konuĢma becerilerinin geliĢtirilmesinde yararlanılabilecek yöntemlerden birisidir. Çünkü gerek
rahat iletiĢim ortamı sağlaması gerekse de öğrencilere özgüven kazandırması konuĢma becerisi
için bir önem arz etmektedir. Kendini rahat ve kısıtlanmıĢ hisseden birey haliyle konuĢurken
duraklamalar ve çekingenlikler yaĢayacaktır. Bu sorunlarının önüne geçebilmek için de “drama
ntemi konuĢma eğitiminde rahatlıkla kullanılabilecek bir yöntemdir” (Kara, 2009: 159).
Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde drama yöntemiyle ilgili çok sayıda çalıĢma
yapılmıĢtır. Bunlar arasında Tüm (2010)‟un çalıĢmasına değinmek gerekir. Tüm, drama
yönteminin Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde kullanılmasının bilgilerini
hatırlamalarını ve dili daha ileri düzeyde kullanmalarını sağlama konusunda öğrencileri
güdülediğini aktarmıĢ ve etkili iletiĢimin yüzeysel dilbilgisi hatalarından çok her bir sosyo-
kültürel bağlam içerisinde geçerli olan konuĢmayla gerçekleĢebileceğini ifade etmiĢtir.
Sivrioğlu‟nun (2014) yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yaratıcı drama tekniklerinin
kullanımının öğrenenlerin konuĢma becerilerinin geliĢimine nasıl etki ettiğini ortaya koymak
amacıyla yaptığı tez çalıĢmasında, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin kendilerini rahatça
435 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
ifade edebilmeleri ve iletiĢim kurabilmelerinin önemine değinerek çeĢitli drama tekniklerinin
sınıf içerisinde kullanılmasının sınıf içerisinde sağlıklı bir iletiĢim ortamı yarattığını belirtmiĢtir.
Maden (2010) yukarıda değinilen çalıĢmalardan farklı olarak drama yönteminin Türkçe
öğretiminde kullanımının gerekçeleri ve faydaları üzerinde durduğu bir çalıĢma yapmıĢtır.
Maden bu çalıĢmada, eleĢtirel düĢünen ve düĢündüklerini açık, anlaĢılabilir bir ifadeyle
anlatabilen ana dili bilincine sahip bireyler yetiĢtirilmesinin amaçlanmasında drama yönteminin
kullanılmasının gerekli olduğunu ifade etmiĢtir.
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler üzerinde yürütülmüĢ bu çalıĢmanın
öğrencilerin akıcı konuĢmaları üzerindeki etkisi konusunda alanyazına katkı verebileceği
düĢünülmektedir. Bu amaçla çalıĢmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dramanın
akıcı konuĢma üzerindeki rolünün gözlem, öğrenci görüĢleri ve video kayıtları yoluyla
belirlenmesine çalıĢılmıĢtır.
2.Yöntem
2.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırma, nitel araĢtırma çerçevesinde etkileĢimli desen olan eylem araĢtırması
deseniyle gerçekleĢtirilmiĢtir. “Eylem araĢtırması uygulamada ortaya çıkan sorunların
anlaĢılmasına ve çözülmesine yönelik olarak uygulayıcıların tek baĢlarına ya da bir araĢtırmacı
ile birlikte uygulama sürecini çalıĢmalarını içerir” (Yıldırım ve ġimĢek, 2011: 78). AraĢtırma
deseni olarak eylem araĢtırmasının belirlenmesinde;
1. Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği ortamlarda drama yönteminin akıcı konuĢma
üzerindeki rolünü belirleme çabası,
2. Eylem araĢtırmalarındaki esnek yaklaĢım sayesinde araĢtırmacının sürece dâhil
olması ve veriye yakın olması, böylelikle de araĢtırmacıya katılımcı rol fırsatı tanıması,
3. AraĢtırmacıya aynı zamanda uygulayıcı rolü ve fırsatı sunması etkili olmuĢtur.
2.2. ÇalıĢma Grubu
AraĢtırmanın katılımcıları, Erzincan Üniversitesi bünyesinde bulunan Türkçe ve
Yabancı Dil Öğretimi Uygulama ve AraĢtırma Merkezi Müdürlüğü binasında Türkçe
öğrenmekte olan 15 yabancı uyruklu öğrenci, geçerlik komitesi ve araĢtırmacıdan oluĢmaktadır.
AraĢtırmanın katılımcıları, amaçlı örnekleme yöntemlerinden olan kolay ulaĢılabilir durum
örneklemesine göre belirlenmiĢtir. “Bu örnekleme yöntemi, araĢtırmaya hız ve pratiklik
kazandırması, kolay ulaĢılabilir durum örneklemesi olması ve araĢtırmacının diğer örnekleme
436 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
yöntemlerini kullanma olasılığının bulunmadığı durumlarda kullanılması” (Yıldırım ve ġimĢek,
2011: 112) gibi durumlarda sağladığı imkânlardan dolayı tercih edilmiĢtir.
Tablo 1. Katılımcılar hakkındaki bilgiler
Katılımcının Mensup Olduğu Ülke
Katılımcı Sayısı
Dil Seviyesi
Suriye
9
B1
Moritanya
2
B1
FildiĢi Sahilleri
1
B1
Ġran
1
B1
Türkmenistan
2
B1
Bilindiği gibi nitel araĢtırmalarda araĢtırmacılar anketler üzerinden analizler yapan ya
da sürece dâhil olmadan veri toplamaya çalıĢan kiĢiler değildir. Aksine eylem araĢtırmalarında
araĢtırmacı her zaman sürecin içerisinde yer almaktadır. Eylem araĢtırmaları bizzat uygulayıcı
tarafından gerçekleĢtirilebilir. Bundan dolayı da araĢtırmacı doğrudan araĢtırma ortamında yer
almıĢ ve diğer katılımcılarla aynı ortamı paylaĢarak çalıĢma grubunun bir parçası olmuĢtur.
“Eylem araĢtırmalarına araĢtırmacı yanlılığın karıĢması olasılığı çok yüksektir. Bu
nedenle araĢtırmanın planlanması, yürütülmesi, verilerin toplanması, çalıĢma grubunun
belirlenmesi, varsa deneysel iĢlemlerin yürütülmesi, verilerin çözümlenmesi vb. tüm aĢamalarda
uzmanlardan görüĢ almak araĢtırmanın tutarlı ve amacına uygun olarak yürütülmesine katkı
sağlayacaktır” (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün vd. 2014: 259). Bu sebeplerden ötürü
araĢtırmanın uygulama süresi boyunca hazırlanan etkinlikleri kontrol etmek, etkinlikler
hakkında görüĢ bildirmek, etkinliklerin uygulamalarından sonra yeni fikirler üretmek
maksadıyla alanında uzman üç kiĢi geçerlik komitesinde yer almıĢtır. AraĢtırma öncesi ve
araĢtırma süreci boyunca geçerlik komitesiyle toplantılar yapılmıĢ, hazırlanan etkinlikler ve
uygulamalar geçerlik komitesine sunulmuĢ ve uygulamalarda karĢılaĢılan durumlar ve yaĢanılan
sıkıntılar dile getirilmiĢtir. Komite üyeleri, kendilerine sunulan video kaydı ve dokümanlardan
yola çıkarak çeĢitli öneriler dile getirmiĢ ve bu öneriler doğrultusunda uygulamalarda gerekli
değiĢiklikler yapılmıĢtır.
2.3. Verilerin Toplanması ve Eylem AraĢtırması Süreci
2.3.1. Eylem AraĢtırması Süreci
“Eylem araĢtırması süreci, bir problemin farkına varılmasıyla baĢlamaktadır. Problemin
varlığı, uygulayıcı veya araĢtırmacıyı rahatsız etmektedir” (Tabak, 2013: 40). Eylem araĢtırması
süreci öncelikle bir problemin belirlenmesiyle baĢlayıp daha sonra bu problemi çözmek için
437 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
çeĢitli öneriler ve çözümlerin geliĢtirilmesidir. GeliĢtirilen çözümler etkinlikler yoluyla
uygulamaya konularak problemin çözümü gerçekleĢtirilmek istenmektedir.
Yıldırım ve ġimĢek (2011) eylem araĢtırması sürecinin gerçekleĢtiği basamakları Ģöyle
sıralar: (1a) AraĢtırma problemine karar verme (1b) Eylem AraĢtırması sorularını belirleme
(2a) Veri toplama (2b) Alanyazın taraması (3) Veri analizi ve yorum (4a) Eylem/Uygulama
planı geliĢtirme (4b) Ġzleme planı geliĢtirme (5a) Eylem planının uygulanması (5b)
Uygulamanın izlenmesi (6a) Uygulamanın analizi ve değerlendirme (6b) Yeni eylem planı
hazırlama (s.298-305). Bu çalıĢmada da bahsi geçen eylem basamakları takip edilmiĢtir.
AraĢtırma problemine karar verme basamağında gerek araĢtırmacı gözlemleri ve
gerekse de diğer okutmanlarla yapılan beyin fırtınaları sonucunda öğrencilerin akıcı konuĢma
hususunda sıkıntı yaĢadığı belirlenmiĢtir. Eylem araĢtırması sorularını belirleme basamağında
ise dramanın akıcı konuĢma üzerindeki rolünü belirleyebilmek için “AraĢtırma için hangi düzey
dil sınıfı seçilmeli, Drama etkinlikleri planlanırken nelere dikkat edilecek?” tarzında sorular
sorulmuĢtur. Toplanan verilerin niteliğini artırmak için veri toplama basamağında çeĢitli veri
toplama araçlarından faydalanılmıĢ; alanyazın taraması basamağında ise veri toplamaya
baĢlamadan önce alanyazın taraması ve sonuçların ve verilerin raporlaĢtırılması aĢamasında
alanyazın taraması yapılmıĢtır. Daha sonra veri analizi ve yorum kısmında gözlem, görüĢme ve
araĢtırmacı günlüğü yöntemleriyle toplanan verilerin analiz ve yorumları yapılmıĢtır. Bunlar
yapılırken oluĢan kategori ve temalara dikkat edilmiĢtir. Eylem/Uygulama planı geliĢtirme
safhasında çeĢitli drama etkinlikleri planlanmıĢ ve sistematik bir plan içine yerleĢtirilerek beĢ
tane drama etkinliği uygulamaya konulmuĢtur. Ġzleme planı geliĢtirme basamağında araĢtırmayı
kayıt altına almak için video kayıtları yapılmıĢ ve araĢtırmacı günlüğü vasıtasıyla notlar
tutulmuĢtur. Eylem planının uygulanması sürecinde katılımcılar kendilerine verilen drama
etkinliklerinde yer alan diyalogları ezberlemiĢ ve bunları önceden belirlenen tarihlerde bir araya
gelerek sergilemiĢlerdir. Bir sonraki basamak olan uygulamanın izlenmesinde uygulama
sürecine araĢtırmacılardan baĢka, kurumda bulunan bazı okutmanlar da dâhil olmuĢtur.
Uygulamanın analizi ve değerlendirme kısmında ise uygulama süreci her hafta ayrı ayrı analiz
edilmiĢ ve katılımcıların etkinliklerde yadıkları problemlere göre atılabilecek yeni adımlar
belirlenmiĢtir. Son olarak yeni eylem planı hazırlama basamağında ise uygulama sonuçlarına
göre yeni bir eylem planının ortaya konulmasına gerek kalmadığına geçerlik komitesiyle birlikte
karar verilmiĢtir.
2.3.2. Veri Toplama Araçları
Bu araĢtırmada veri toplamak için çeĢitli veri toplama araçları kullanılmıĢtır. ÇeĢitli veri
toplama araçları kullanılmasının nedeni, araĢtırmanın geçerlik ve güvenirliği artırmak içindir.
438 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
Çünkü Gürbüz ve ġahin (2015: 173)‟e göre: “Doğru veriyi elde etmek araĢtırmanın sağlıklı
yürümesi için önemlidir. Hem doğru veri toplama aracını belirlemek hem de bu veri toplama
aracının doğru kullanımını sağlamak, olası hataların önüne geçecektir.”
AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçlarından ilki gözlemdir. “Gözlem, araĢtırmada
ihtiyaç duyulan verilerin insan, toplum ya da doğa gibi belli hedeflere odaklanarak çıplak gözle
ya da bir araç kullanılarak izlenmesi suretiyle toplanması sürecini tanımlar” (Büyüköztürk,
Çakmak, Akgün vd. 2014: 140). Bu araĢtırmada veri toplama tekniği olarak gözlemin
seçilmesinin en önemli nedeni “araĢtırmaya konu olan kiĢilerin olayları nasıl gördükleri ve bu
kiĢiler tarafından fark edilemeyecek ayrıntıları görme Ģansı” (Güler, Halıcıoğlu ve TaĢğın,
2013) verdiği içindir. Öğrencilerin hedef dile yönelik yeterliklerini belirlemek, konuĢma
becerisine karĢı tutumları görmek ve bu becerinin etkinliklerindeki aktiflik düzeylerini
belirlemek amacıyla sınıf gözlemleri yapılmıĢtır. Çünkü eylem araĢtırması için “sınıf gözlemleri
zengin ve hazır veri kaynağı sağlamaktadır” (Sagor, 2000, akt. Tabak, 2013: 54).
AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçlarından bir diğeri video kayıtlarıdır. Veri
toplama aracı olarak video kayıtlarının seçilmesinin nedeni kayda alınan görüntülerin daha
sonra defalarca izlenebilmesi ve ortamda yer alan olayların, süreçlerin ayrıntılı olarak
tanımlanmasına imkân vermesidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2011). Çünkü araĢtırmacının bir eylem
araĢtırması esnasında gözden kaçırabileceği ayrıntılar olabilir. AraĢtırmacının her Ģeyi gözlem
yoluyla kayıt altına alması mümkün olmazken; eylem araĢtırması esnasında araĢtırmacının
dikkatini de etkinliğe vermesini bütünüyle zorlaĢtırır. Bundan dolayı video kayıtlarının
kullanılması araĢtırmacıya büyük kolaylık sağlar. AraĢtırmada video kayıtlarının tutulmasının
farklı sebepleri vardır. Bunlardan en önemlisi uygulanması düĢünülen etkinlikleri
planlayabilmek için video kayıtlarının defalarca izlenme imkânı sunmasıdır. Çünkü drama
yönteminin akıcı konuĢma üzerindeki rolüne yönelik bir araĢtırma yapılması planlandığı için
katılımcıların sıkıntılarının detaylı bir Ģekilde öğrenilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla etkinlik
öncesi ve etkinlik sürecinin her anını kayıt altına almak ve daha sonra bu uygulama sürecine
geri dönme imkânına sahip olmanın kolaylık sağlayacağı düĢünülmüĢtür. Video kayıtlarının
kullanılmasının bir diğer sebebi ise katılımcılarla yalan görüĢmelerin kayıt altına alınmak
istenmesidir. Böylelikle katılımcıların görüĢme formunda yer alan sorulara verdikleri cevapların
daha net anlaĢılabilmesi istenmiĢtir. Kayda geçilmeden önce hem katılımcılardan hem de yetkili
birimlerden kayıt için izin alınmıĢtır. Katılımcılara kayıt yapılacak kamera tanıtılmıĢ ve
etkinlikler boyunca kameranın kayıtta olacağı iletilmiĢtir. Böylelikle etik kurallar ihlal
edilmemiĢtir.
439 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
AraĢtırmada kullanılan diğer bir veri toplama aracı ise görüĢmedir. “GörüĢme ile dıĢtan
görülen davranıĢlara içsel bir bakıĢ geliĢtirilebileceği gibi, aynı zamanda doğrudan
gözlenemeyen bilgilere de ulaĢılabilme olanağı elde edilmektedir” (Anagün, 2008: 90).
AraĢtırmada drama yönteminin akıcı konuĢma üzerindeki rolünü gözlemden farklı olarak bir de
katılımcıların kendilerinden öğrenme çabası içerisinde olunduğu için görüĢme türlerinden yarı
yapılandırılmıĢ görüĢme tercih edilmiĢtir. Böylelikle katılımcıların keĢfedilmeyen görüĢlerini de
ortaya çıkarmaya çalıĢmak amaçlanmıĢtır. “Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme araĢtırmacıya hem
görüĢme rehberi doğrultusunda ilerlemeye hem de ihtiyaç duyulduğunda derinlemesine
gidebilmesine olanak sağlar. Nitel araĢtırmanın doğası gereği, katılım konu dıĢına çıksa da
araĢtırmacı pek durdurmaya çalıĢmaz” (Gürbüz ve ġahin, 2015: 182). Bu araĢtırmada da yarı
yapılandırılmıĢ görüĢme türünden faydalanılarak katılımcılarla yapılan görüĢmelerde onlara
esneklik tanınmıĢ, görüĢmenin gidiĢatına ve verilen cevaplara göre soruların yeniden
düzenlenmesini sağlanmıĢtır. Katılımcılardan sözlü izin alınarak veri kaybını önlemek ve
güvenirliği sağlamak için yapılan görüĢmeler video kamera aracılığıyla kayıt altına da
alınmıĢtır.
AraĢtırmada kullanılan son veri toplama aracı ise araĢtırmacı günlüğüdür. Johnson‟a
(2015) göre, araĢtırmacı günlüğü araĢtırmanın tüm bölümleriyle ilgili gözlemler ve düĢüncelerin
kayıt altına alınması için kullanılan bir defterdir. AraĢtırmanın zaman çizelgesi olarak parçaları
bir araya getirmeye çalıĢıldığında hatırı sayılır bir kaynaktır. Gözlemler, analizler, Ģekiller,
taslaklar, alıntılar, öğrenci yorumları, sınav sonuçları, düĢünceler hatta duygular ve izlenimler
gibi çok çeĢitli verilere araĢtırmacı günlüğünde yer verilebilir. Glesne (2014)‟e göre araĢtırma
günlüğü tutmak, araĢtırmanın araĢtırmacı ve katılımcılarla birlikte nasıl oluĢturulduğu, eylem ve
etkileĢimlerin sürecin devamını nasıl biçimlendirdiği ve güç dinamiklerinin nerede yattığı
hakkında düĢünmenin bir aracı haline gelmesidir. AraĢtırmanın baĢından sonuna değin
gözlemlenenler, ĢaĢırılan Ģeyler, ilgi uyandıran durumlar ve tanık olunan süreçler günlüğe
kaydedilmiĢtir. Bu günlük, etkinlikler boyunca sürece farklı açılardan yaklaĢılmasını
sağlamıĢtır. Günlükte alınan notlardan yola çıkılarak etkinlikler hazırlarken daha titiz
davranılmıĢ ve bu günlük süreç üzerindeki kontrolü artırmıĢtır.
2.4. Verilerin Analizi
Veri seti herhangi bir baĢlığa tabi tutulmadan analiz edildiği, bu analiz sonucunda yeni
baĢlıklar oluĢtuğu ve bu baĢlıklar önceki süreçte öngörülemediği için verilerin analizinde içerik
analizi kullanılmıĢtır. Ġçerik analizi ile araĢtırma boyunca elde edilen verilerin kavramlar ve
çeĢitli temalar aracılığıyla yorumlanması hedeflenmektedir. Bundan dolayı “içerik analizinde
temelde yapılan iĢlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir
440 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır”
(Yıldırım ve ġimĢek, 2011: 227). Bu analiz sürecinde veri seti defalarca okunmuĢ ve önemli
boyutları saptanmıĢtır. Bunun sonucunda ortaya çıkan anlama göre belirli kodlar üretilmiĢ ve
veriler arasında yer alan anlamlı bölümlere isimler verilmiĢtir.
3. Bulgular
Ġlk olarak görüĢme verileri incelendiğinde drama etkinlikleri sonrasında öğrencilerin
kendilerini daha rahat hissettiği ve konuĢurken yaĢadıkları duraksamalarda ve düĢünme
sürelerinde azalmalar olduğu saptanmıĢtır. Öğrenciler süreç öncesi ve sonrası durumlarını
karĢılaĢtırarak ne kadar yol kat ettiklerini ifade etmiĢlerdir. Bu durum öğrencilerle yapılan
görüĢmeler esnasında da gözlemlenmiĢtir. GörüĢme sürecinde tutulan video kayıtlarında süreç
öncesine göre akıcı konuĢma noktasında öğrencilerin daha rahat tavırlar sergiledikleri ve
takılmalar konusunda bir azalma yaĢadıkları saptanmıĢtır. Böylelikle de öğrenciler daha hızlı
konuĢabilmiĢlerdir.
GörüĢme yapılan öğrencilerden bu konuyla ilgili olarak 2 numaralı öğrenci
“Söyleyeceklerimizi düzenli ve hızlı bir Ģekilde bir araya getirerek cümle kurmamıza yardımcı
oldu.” Ģeklinde görüĢ bildirerek yapılan drama etkinliklerinin kendisi açısından cümle kurmada
ilerleme kaydetmesine katkı sağlayarak eskisine nazaran daha hızlı konuĢabildiğini belirtmiĢtir.
Konuyla ilgili olarak 4 numaralı öğrenci ise “KonuĢmamızın geliĢmesine yardımcı oldu. Hatta
bu etkinlikler sayesinde daha akıcı konuĢmaya baĢladım.” diyerek bahsi geçen durumu
desteklemiĢtir. Onunla aynı doğrultuda görüĢ bildiren 8 numaralı öğrenci “DıĢarıda bir yere
çıktığımda Türk insanlarla konuĢmaktan çekinirdim. Ama Ģimdi özellikle onlarla konuĢabilmek
için dıĢarı çıkıyorum ve alıĢveriĢ yapıyorum. Çünkü artık daha hızlı konuĢuyorum.” ifadesiyle
yapılan drama etkinliklerinin onun günlük hayatına etkisinden bahsetmiĢ ve etkinliklerin hızlı
konuĢmasına vesile olduğuna dikkat çekmiĢtir. GörüĢme verilerine bakıldığında 1 numaralı
öğrenci ise “Yaptığımız dramalar beni cesaretlendirdi. ArkadaĢlarla konuĢarak konuĢma
pratiği yaptım. Yani bu konuĢmalar da beni hızlandırdı ve iyileĢtirdi.” cümleleriyle drama
yönteminin konuĢma konusunda kendisine özgüven kazandırdığını, çalıĢma arkadaĢlarıyla
yaptığı pratiklerin de hızlı konuĢabilmesini sağladığını ifade etmiĢtir. Benzer görüĢleri paylaĢan
5 numaralı öğrenci ise ondan farklı olarak “Yazıyoruz ama konuĢmuyoruz. Ben evde konuĢmak
için çalıĢtım ama çok yavaĢ oldu. Bu tiyatrolar bugün beni ileri gönderdi. Yani bir günde çok
cümle kullandım. Bunu da hızlı yaptım.” tümcelerini ifade ederek yazabilme becerileriyle
konuĢmalarının aynı orantıda olmadığını, kendi çalıĢmalarıyla konuĢma alıĢtırması yaptığını
fakat bunda istediği hıza eriĢemediğini belirtmiĢtir. Drama çalıĢmalarıyla beraber kullandığı
cümle sayısında artıĢ olduğunu bildirerek bu cümleleri de akıcı bir Ģekilde söyleyebildiğini
441 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
vurgulamıĢtır. GörüĢme yapılan 3 numaralı öğrenci bu görüĢlerin üstüne “Türkiye’ye
geldiğimde mağazalara yalnız gitmedim. Yanımda Türk arkadaĢ da götürdüm. Çünkü konuĢmak
çok zordu. Bir kez gittim. Çok yavaĢ söyledim. YanlıĢ oldu. ġimdi genellikle yalnız giderim.
Çünkü drama benim konuĢmamı hızlandırdı.” sözleriyle Türkiye‟ye ilk geldiği andaki
durumuyla Ģimdiki durumunu kıyaslamıĢ ve artık alıĢveriĢ için bir mağazaya gittiğinde herhangi
bir yardıma ihtiyaç duymadan kendisinin isteğini hızlı bir Ģekilde ifade edebildiğini aktarmıĢtır.
Onunla aynı görüĢleri bildiren 15 numaralı öğrenci ise 3 numaralı öğrenciden farklı olarak
“Drama bizi hızlandırdı evet. Ama daha çok yapmamız lazım. Ne kadar çok drama o kadar çok
hızlı konuĢma.” ifadeleriyle süreç sonunda konuĢmasında bir akıcılığın oluĢtuğunu ama bunun
daha da hızlanması gerektiğini belirterek yapılan etkinliklerin sayısının artırılması gerektiğini
söylemiĢtir. 9 numaralı öğrencinin görüĢü ise “Bu tiyatrolar konuĢmamız için çok iyi oldu.
Çünkü Türkçeyi tam konuĢamıyordum. KonuĢamadığımız için de tiyatro oyunlarından sonra
konuĢmak kolay oldu.” Ģeklindedir. Yani etkinliklerle beraber önceden var olan sıkıntısını
aĢarak daha rahat ve akıcı konuĢabildiğini dile getirmiĢtir. 9 numaralı öğrenciyle benzer
görüĢleri paylaĢan 13 numaralı öğrenci ise “Ben arkadaĢlar gibi konuĢamam. Onlar benden
önde idi. Ben öyle düĢündüm. ġimdi ben onlar gibi iyiyim. Çünkü dramalardan sonra hem
konuĢurum hem de akıcıyım yani hızlıyım.” cümleleriyle kendi durumuyla arkadaĢlarının
durumunu kıyaslamıĢ; öncesinde kendisini baĢarısız görürken Ģimdi onlar kadar iyi ve akıcı
konuĢabildiğini vurgulamıĢtır. 12 numaralı öğrenci “ġimdi daha hızlı ve anlamlı konuĢuyorum.”
cümlesiyle etkinliklerin sonunda konuĢma becerisinin geliĢtiğini ve artık daha anlaĢılır bir
Ģekilde konuĢabildiğini aktarmıĢtır. 10 numaralı öğrenci ise “Tiyatrodaki rollere uyabilmek için
birçoğu uzun veya basit kullanılabilir cümleleri ezberledim. Daha çok sevindiğim Ģey ise
bunları anladım ve daha sonra tekrar bu cümleleri günlük hayatta hızlı bir Ģekilde kurabildim.”
görüĢüyle drama etkinliklerinin cümle kurmasına yaptığı katkının yanında günlük hayatına da
sirayet ettiğini belirterek daha akıcı konuĢabildiğini vurgulamıĢtır. Burada dikkate değer bir
görüĢ ise 7, 11 ve 14 numaralı öğrencilere aittir. Bu öğrencilerden 14 numaralı olan “Özellikle
bu tiyatro rollerini ezberlerken arkadaĢlarla çok eğlendik. Daha hızlı konuĢabilmeye baĢladık.
Birbirimize Türkçe Ģakalar bile yaptık.” cümlesiyle etkinliklerin kendilerine hızlı
konuĢabilmenin yanında hedef dilde kazanılması zor olan Ģaka yapabilme kabiliyetini de
kazandırdığını belirtmiĢtir. Böylelikle öğrenciler arasında etkinlikler sayesinde bir kaynaĢma
olmuĢ ve bu da konuĢma becerilerinin hızlanmasına olumlu bir katkı sağlamıĢtır. 11 numaralı
öğrenci ise “Tiyatro yazısını ezberlerken aĢçı rolünü çok sevdim. Onunla ilgili yurttaki aĢçı
ağabeye Ģaka yaptım, kızdırdım. O cümleleri çok iyi öğrendiğim için hızlı olarak söylerim
Ģimdi.” ifadeleriyle 14 numaralı öğrenciyle aynı görüĢleri paylaĢmıĢ; dramadaki diyalogları da
kavradığı için günlük hayatında akıcı bir Ģekilde söyleyebileceğini aktarmıĢtır. Bu dikkate değer
442 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
görüĢlerden son olarak 7 numaralı öğrencininki ise Babam beni Türkiye’ye gönderirken çok
güzel Ģeyler söyledi. Aynı cümleleri dramada da görünce duygulandım. Bunları hatırlayınca
güçlendim ve çalıĢtım. Önceden söylediğim yavkonuĢma Ģimdi yok. Türkçe öğreniyorum ve
akıcı konuĢuyorum.” ifadeleriyle drama metninde yer alan cümlelerin gerçek hayatıyla
bağdaĢtığını söyleyerek bunu fark etmenin ona çalıĢmak için özveri kazandırdığını ve sayede de
artık daha akıcı konuĢabildiğini aktarmıĢtır. GörüĢme yapılan öğrencilerin tamamına yakını
drama yönteminin akıcı konuĢma konusunda kendilerine yardımcı olduğunu belirtmiĢ; önceden
belirli ortamlarda duraksayarak konuĢtuklarından dolayı yaĢadıkları çekingenliği üzerlerinden
atabildiklerini vurgulamıĢlardır. Böylelikle de daha rahat cümle kurabildiklerini ve daha düzgün
cümle yapıları oluĢturabildiklerini belirtmiĢlerdir.
Öğrencilerin görüĢmeler esnasında belirttikleri düĢünceler, araĢtırmacı günlüğü ve video
kayıtlarıyla da uyum göstermektedir. Video kayıtlar incelendiğinde öğrencilerin zaman
ilerledikçe normal konuĢma temposuna yakın konuĢma hızları olduğu gözlemlenmiĢtir. Bir
problemi veya bir durumu daha akıcı bir Ģekilde karĢı tarafa aktarabilmeyi baĢardıkları
belirlenmiĢtir. Bu tempo artıĢı sayesinde de bir sonraki etkinlikleri daha hızlı ve daha anlamlı
gerçekleĢtirdikleri saptanmıĢtır. Gerek çalıĢma arkadaĢlarıyla gerekse de süreç içerisinde
diyalog kurdukları diğer kiĢilerle konuĢmaları esnasında hem kelime haznesi bakımından hem
de akıcılık bakımından ilerleme gösterdikleri video kayıtlardan anlaĢılmıĢtır. Hem etkinlikler
sırasında hem de etkinliklerden arta kalan zamanlarda öğrencilerin ifadelerinin anlaĢılabilir ve
akıcı olduğu belirlenmiĢtir. Özellikle etkinlikler arasında birbirleriyle olan konuĢmalarındaki
doğallık ve akıcılık saptanmıĢtır. Bu konuyla ilgili olarak araĢtırmacı günlüğünde Ģu ifadeler yer
almaktadır:
“Öğrenciler kendilerini daha iyi ifade etmeye baĢladılar. Aralarında anlamakta en çok
zorlanılanlar bile artık isteklerini daha anlaĢılır söyleyebilmekteler. KonuĢma hızlarında gözle
görülür bir ilerleme var. Bu durum sonraki etkinliklerle beraber daha kurallı cümleler
kurabilmeleri ve daha akıcı konuĢabilmeleri için umut verici görünüyor.”
AraĢtırmacı günlüğünde yer alan ifadelerden de anlaĢılmaktadır ki akıcı konuĢma
üzerindeki rolünü belirlemek için yapılan drama etkinlikleri hem öğrencilerin kendilerini daha
iyi ifade etmelerini sağlamıĢ hem de katılımcıların konuĢma hızlarında olumlu bir etkide
bulunmuĢtur. Akıcı konuĢma konusunda diğerlerine göre daha geride olanlar dahi yapılan
drama etkinlikleriyle beraber bir ilerleme kaydetmiĢlerdir. KonuĢma hızları günlükteki nottan da
anlaĢıldığı üzere hissedilir derecede artmıĢtır. Bu da araĢtırmacı notlarında ileriye dönük olarak
olumlu beklentilerin oluĢmasına vesile olmuĢtur.
443 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
4. TartıĢma ve Sonuç
Bulgulara bakıldığında drama yönteminin öğrencilerin akıcı konuĢmaları üzerinde etkili
olduğu hem öğrenci görüĢlerinden hem de video kayıtları ve araĢtırmacı günlüğünden
anlaĢılmaktadır. Öğrenciler drama etkinlikleri sayesinde üzerlerindeki çekingenliği atabilmiĢ ve
bu sayede daha özgüveni yüksek cümleler kurabilmiĢlerdir. Bundan dolayı drama yönteminin
sürece yayılması ve mümkün olduğu kadar uygulanması, öğrencilerin daha da özgüven sahibi
olabilmesi açısından yararlı olacağı düĢünülmektedir. Çünkü drama yöntemi, Tüm (2010)‟un
„Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Drama Tekniğinin Rolü‟ isimli çalıĢmasında da
belirttiği gibi dili daha zevkli hale getirir ve Türkçeyi öğrenirken dil öğrenme sürecini sıradan
olmaktan çıkararak daha verimli ve aktif bir duruma getirir.
Eylem aĢamasında biçimsel drama tercih edilerek öğrencilere rolleri verilmiĢ ve bunlar
sergiletilmiĢtir. Akıcı konuĢmayı sağlamak için yapılan bu uygulamalar süreci daha zevkli hale
getirmiĢ ve öğrenciler arasında bir iletiĢim ortamı sağlayarak konuĢma esnasında akıcı konuĢma
durumunda yaĢadıkları sıkıntıları en aza indirmiĢtir. Drama etkinlikleri SallabaĢ (2012:
2217)‟nin „Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin KonuĢma Kaygılarının
Değerlendirilmesi‟ çalıĢmasında vurguladığı “Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin en çok
konuĢma becerisinde kaygı duydukları göz önünde bulundurulduğunda, sınıf içindeki konuĢma
uygulamalarına daha çok yer verilmelidir” düĢüncesini de doğrular nitelikte olmuĢtur.
Böylelikle öğrenciler konuĢma kaygılarını azaltarak bir iletiĢim ortamında daha akıcı
konuĢabilmiĢlerdir.
Yine bulgular incelendiğinde öğrenciler akıcı konuĢabilmenin bir önkoĢulu olan cümle
kurabilme yetilerini geliĢtirebildiklerini ifade etmiĢlerdir. Örneğin 2 numaralı öğrenci
“Söyleyeceklerimizi düzenli bir Ģekilde bir araya getirerek cümle kurmamıza yardımcı oldu.”
1, Ö7) Ģeklinde görüĢ bildirerek yapılan drama etkinliklerinin kendisi açısından cümle
kurmada ilerleme kaydetmesine katkı sağladığını belirtmiĢtir. 13 numaralı öğrenci ise
“Etkinlikler cümle kurmamıza da aynı Ģekilde çok fayda kattı.” 6) diyerek drama
etkinliklerinin faydalarını mukayese ederek etkinliklerin cümle kurma konusunda da kendilerine
katkı sağladığını ifade etmiĢtir. 11 numaralı öğrenci ise drama etkinliklerinin kelime dağarcığını
geliĢtirdiğini, bu sayede de cümle kurabildiğini belirtmiĢtir. Bunu “Yaptığımız tiyatrolar benim
kelime dağarcığımı geliĢtirdi. Bu kelimeler sayesinde cümle kurmam daha kolay oldu.” 3,
Ö11) ifadesiyle açıklamıĢtır. Böylelikle öğrenciler akıcı konuĢabilmek için cümle kurma
yetilerinde drama etkinlikleriyle beraber bir artıĢ olduğunu belirtmiĢlerdir. Bu husustan ötürü
drama yöntemi uygulanırken öğrencilerin doğru cümleler kurabilmeleri için drama metinlerinde
444 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
yer alan cümle yapılarına dikkat edilmeli ve günlük hayatta diyalog esnasında yanlıĢ cümle
kurmasına neden olabilecek yapılardan ve kavramlardan uzak durulmalıdır.
AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen veriler incelendiğinde de
bu veriler arasında bir tutarlık olduğu görülmektedir. Örneğin görüĢme verilerinde öne çıkan
husus, yapılan drama etkinliklerinin faydalı olduğu ve bu etkinliklerin katılımcıların akıcı
konuĢma becerileri üzerinde anlamlı bir farklılığı sağladığı yönündedir. Video kamera kayıt
yoluyla toplanan gözlem verileri de öğrencilerin belirttiği drama etkinliklerin faydalı olduğu
görüĢüyle benzerlik göstermektedir. Uygulama süreci boyunca yapılan video kayıtlarda
öğrencilerin bu etkinlikleri sabırlı ve inançlı bir Ģekilde sürdürdükleri gözlemlenmiĢtir. Özellikle
dili tam anlamıyla öğrenebilmek için anlamadıkları yerlerde kendi aralarında fikir alıĢveriĢi
yaptıkları belirlenmiĢtir. Süreçte tutulan video kayıtları analiz edildiğinde öğrencilerin süreç
sonunda süreç baĢına göre daha rahat oldukları ve konuĢmaktan çekinmedikleri
gözlemlenmiĢtir. Bu verilerin benzerlerine araĢtırmacı günlüğünde de rastlanıldığı ve diğer veri
toplama araçlarıyla büyük oranda benzerlik gösterdiği saptanmıĢtır.
Tüm bu hususlar göz önünde bulundurulduğunda Türkçenin yabancı dil olarak
öğretiminde öğrencilerin akıcı konuĢmalarını sağlayabilmek için sadece belli baĢlı ve öğretmen
merkezli tekniklerin tercih edilmemesi verilerden de anlaĢılmaktadır. Bu teknikler yerine
öğrenciyi merkeze alan ve onların daha çok eylem içerisinde bulunmasını sağlayan tekniklerin
tercih edilmesi gerektiği düĢünülmektedir. Derslerde kullanılan yanlıĢ yöntem ve yanlıĢ
teknikler akıcı konuĢma becerisinin yerleĢtirilmesinde ve kullanılmasında büyük engel arz
edebilmektedir. Sadece düz anlatım ve soru-cevap teknikleriyle verimli bir öğretimin
gerçekleĢtirilemeyeceği öğrenci görüĢlerinden ve video kayıtlarından da anlaĢılmaktadır. Ne
kadar çok farklı teknik kullanılırsa kalıcılığın da o derecede artacağı bilinmektedir. Bir Çin
atasözü olan “ĠĢitirsem unuturum, görürsem hatırlarım, yaparsam öğrenirim.” cümlesinden de
anlaĢılacağı üzere insanlar uğraĢılarıyla ne kadar çok farklı açıdan etkileĢim içine girebilirlerse o
kadar çok öğrendiklerini özümseyebilmektedirler. Bundan dolayı ne kadar çok öğrenci merkezli
uygulama ve etkinlik yapılırsa dil öğretimi de o derece etkin olabilmektedir. AraĢtırmada
kullanılan drama, bu öğrenci merkezli yöntemlerdendir. Bulgulardan da anlaĢılacağı üzere
drama yönteminin akıcı konuĢmanın geliĢmesinde ve ilerlemesinde etkili olduğu için ders içi
konuĢma etkinliklerinde kullanılmasının yararlı olacağı düĢünülmektedir. Çünkü drama yöntemi
bünyesinde sadece basit tekrarları barındırmayıp aynı zamanda eylem boyutuna da önem verdiği
için akıcı konuĢma hususunda da çok önemli bir katkı sağlayacağı görülmektedir.
ÇalıĢmanın bütünü göz önüne alındığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde
akıcı konuĢmayı geliĢtirebilmek için Ģu öneriler sunulabilir:
445 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
Öğretim süreçlerinde öğretmen merkezli geleneksel yöntem ve teknikler yerine
öğrenciyi merkeze alan ve süreçte aktif konuma getiren çağdaĢ yöntem ve teknikler
kullanılabilir.
GerçekleĢtirilen drama çalıĢmalarında öğrenciler büyük keyif almıĢ ve öğrendikleri
cümleleri günlük hayatlarında kullanmaya baĢladıklarını belirtmiĢlerdir. Bu doğrultuda akıcı
konuĢmayı geliĢtirmek için tercih edilecek etkinliklerin arasında drama yöntemi de yer alabilir.
Her bir drama etkinliği öğrencilerin daha akıcı konuĢmasını sağladığı için akıcı
konuĢmayı geliĢtirebilmek için yapılacak drama etkinliklerinin sayısı artırılabilir.
Etkinlikler sonrasında öğrenciler cümle kurma yeteneklerinin de geliĢtiğini
belirttikleri için araĢtırmanın sonuçlarından yola çıkarak Türkçenin yabancı dil olarak
öğretildiği ortamlarda cümle kurmayla ilgili bir çalıĢma yapılacaksa drama yönteminden de
faydalanılabilir.
Kaynaklar
ADIGÜZEL, Ö. (2017). Eğitimde Yaratıcı Drama (10. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
ANAGÜN, ġ. S. (2008). Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Öğrencilerinde Yapılandırmacı Öğrenme
Yoluyla Fen Okuryazarlığının GeliĢtirilmesi: Bir Eylem AraĢtırması. YayınlanmamıĢ
Doktora Tezi, EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
BOYLU, E ve ÇANGAL, Ö. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Bosna-Hersekli
Öğrencilerin KonuĢma Kaygılarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi.
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 4(1), 349-368.
BÜYÜKÖZTÜRK, ġ., ÇAKMAK K., EBRU, A., ÖZCAN E. ve diğerleri. (2014). Bilimsel
AraĢtırma Yöntemleri (18. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
DOĞAN, Y. (2009). KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 185-204.
EKĠZ, D. (2009). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri (GeliĢtirilmiĢ 2. baskı). Ankara: Anı
Yayıncılık.
FĠDAN, Ö. (2016). Türkçenin Yabancı/Ġkinci Dil Olarak Öğretimi: KonuĢma (ed. F. Yıldırım
ve B. Tüfekçioğlu). Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimi kuramlar-yöntemler-beceriler-
uygulamalar (ss. 129-155). Ankara: Pegem Akademi.
GLESNE, C. (2014). Nitel AraĢtırmaya GiriĢ (4.Baskı). (çev. Ali Ersoy ve Pelin Yalçınoğlu)
Ankara: Anı Yayıncılık.
GÜLER, A., HALICIOĞLU, M. B. ve TAġĞIN, S. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel AraĢtırma
Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
GÜN, S. (2015). Yabancı dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Web 2.0 Sesli ve Görüntülü
GörüĢme Uygulamalarının (Skype) KonuĢma Becerisine Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek
Lisans Tezi, Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
GÜNEġ, F. (2014). Türkçe Öğretimi YaklaĢım Ve Modeller. Ankara: Pegem Akademi.
446 Bilal Ferhat KARADAĞ – Ali GÖÇER
______________________________________________
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi Sayı: 7/1 2018 s. 431-446, TÜRKĠYE
GÜRBÜZ, S. ve ġAHĠN, F. (2015). Sosyal Bilimlerde AraĢtırma Yöntemleri, Felsefe-Yöntem-
Analiz (Gözden geçirilmiĢ ve yenilenmiĢ 2. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
JOHNSON, A. P. (2015). Eylem AraĢtırması El Kitabı (2.Baskı).(çev. Yıldız Uzuner ve Meltem
Özten Anay) Ankara: Anı Yayıncılık.
KARA, Ö.T. (2009). Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Dersinde KonuĢma Becerisinin
GeliĢtirilmesinde Dramanın Kullanılması ve Bir Uygulama Örneği. Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (2), 151-163.
KARA, Ö.T. (2010). Dramayla Öykü OluĢturma Yönteminin Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe
Öğretimine Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
KÖKSAL, D. ve DAĞ PESTĠL, A. (2014). Yabancı Dil Olarak Türkçe KonuĢma Öğretimi. (ed.
A. ġahin), Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi (ss. 295-316). Ankara: Pegem
Akademi.
MADEN, S. (2010). Türkçe Öğretiminde Drama Yönteminin Gerekliliği. TÜBAR, (27), 503-
519.
POLAT, Y. (2002). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde KonuĢma Becerisinin
GeliĢtirilmesi ve Edim Sözler. Anadili Dil Kültürü ve Eğitim Dergisi, 62-75.
SALLABAġ, M. E. (2012). Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin KonuĢma Kaygılarının
Değerlendirilmesi. Turkish Studies, 7(3), 2199-2218.
SĠVRĠOĞLU, S. (2014). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Dramanın KonuĢma
Becerisine Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
TABAK, G. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Benzetim (Simülasyon) Tekniğinin
Kullanımı. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
TÜM, G. (2010). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Drama Tekniğinin Rolü. Turkish
Studies, 5(3), 1898-1920.
UÇAK, S. ve GÖKÇÜ, E. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin KonuĢma
Becerisini GeliĢtirme Stratejileri (Erbil örneği). Journal of Turkish Language and
Literature, 1(2), 221-228.
YILDIRIM, A. ve ġĠMġEK, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel AraĢtırma Yöntemleri (8. Tıpkı
basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YILMAZ, O. ve YAKAR, Y.M. (2015). A Descriptive Overview on Expressional Mistakes
Made by Turkic Students in Speaking Turkish: Kazakh Case. Educational Research and
Reviews, 10(21), 2814-2820.
... Drama yönteminin kullanımı üzerine 10 makale Maden, 2011 gibi) ve 9 tezin (Altıntaş, 2010;Erşan, 2014 gibi) hazırlandığı belirlenmiştir. Konuşma becerisine yönelik 11 makale (Karadağ ve Göçer, 2018; Akın, 2019 gibi) ve 7 tezin (Sivrioğlu, 2014;Öztürk, 2017 gibi) hazırlanmış olduğu saptanmıştır. Öğretmen öz yeterliliği (f=14) üzerine yapılan çalışmaların da oldukça fazla olduğu görülmektedir. ...
Article
In this study, it is aimed to evaluate the articles and theses written on the use of drama method in Turkish teaching from different aspects and to reveal the general trend. The research is limited to articles and theses published between 2005-2020 in Turkey. For the sample, a search was made from YÖK National Thesis Center, TR Index, Google Academic and DergiPark databases. Data were collected through document analysis, one of the qualitative research methods. The obtained data were recorded as checklists and subjected to content analysis and review. As a result of the research, between 2005 and 2020, 56 articles and 54 master's and 10 doctoral dissertations on the use of drama method in Turkish teaching were reached. When the distribution of these studies by years is examined, it is seen that there is a regular distribution between the years 2007-2011. Compared to the articles, it was determined that the postgraduate theses were in the majority and most of the studies were carried out in the postgraduate field. Gazi University ranked first in the distribution of these studies to universities. In the researches, it was concluded that the most frequently used method is the experimental method among the quantitative models. Emphasis is placed on the development of language skills, one of the learning areas. However, no study has been found that deals with the direct listening skill
... Esasen sözcüklerin ya da herhangi bir bilginin öğretilmesi veya açıklanması için dramaya başvurmak öğretimi hedeflenen şeylerin daha kalıcı olmasını sağlamaktadır. Dramanın dil eğitimi-öğretimi sürecinde kullanımının geleneksel olarak nitelenen yöntemlere göre daha etkili olduğunun belirlendiği birçok araştırma mevcuttur (Maden ve Dinç, 2017;Köklü, 2003;Ünsal, 2005;Ergin, 2009;Kırmızı, 2008;Tüm, 2010;Karadağ ve Göçer, 2018;Sarıçoban, 2004). Bu nedenle, kelime anlamlarının açıklanmasında dramanın yeterince kullanılmamasının önemli bir eksiklik olduğu söylenebilir. ...
Full-text available
Article
Bu araştırmanın amacı, yabancılara Türkçe öğretimi alanında görev yapan öğreticilerin süreç boyunca işe koştukları kelime öğretim stratejilerini belirlemek, ayrıca öğretim tecrübesi, mezuniyet alanı ve hedef kitlenin bulunduğu dil düzeyinin öğreticilerin strateji kullanımı üzerinde herhangi bir etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Bu kapsamda, çalışma tarama modellerinden araştırma amacına uygun olan betimsel tarama modelinde desenlenmiş olup veriler Memiş (2019) tarafından geliştirilen Kelime Öğretim Stratejileri Ölçeği aracılığıyla 2018-2019 eğitim-öğretim yılı içerisinde toplanmıştır. 5’li likert tipinde bir ölçek olan KÖSÖ, öğretme stratejileri (21 madde), açıklama stratejileri (9 madde), pekiştirme stratejileri (6 madde), beceri kazandırma stratejileri (6 madde), yönlendirme stratejileri (5 madde) ve kontrol stratejileri (3 madde) şeklinde 6 boyuttan ve toplam 50 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise (α)=.89’dur. Araştırmanın evreni, resmi kurumlarda yabancılara Türkçe öğreten öğreticiler olup örneklemde 164 öğretici bulunmaktadır. Çevrimiçi olarak elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistik ve tek yönlü Anova kullanılmıştır. Araştırmada, ikinci dil olarak Türkçe öğreten öğreticilerin kelime öğretim stratejilerini orta düzeyde kullandıkları; öğreticilerin dil öğretim tecrübesi ile lisans mezuniyet alanlarının kelime öğretim stratejilerine başvurma durumunu etkilediği ve hedef kitlenin bulunduğu dil seviyesinin öğreticilerin strateji kullanım sıklığı üzerinde etkisi olduğu anlaşılmıştır.
Full-text available
Conference Paper
Drama yaşamı prova eden bir dizi etkinliği içeren dramatik bir durum olarak ifade edilebileceği gibi çoğunlukla karşımıza bir öğretim yöntemi olarak çıkmaktadır. Drama etkinliklerinin eğitim sürecini anlamlı, aktif ve eğlenceli bir hale getiren özellikleri, ilkokul düzeyinde oyunsu etkinliklerle öğrenebilen çocuklar için muhteşem bir kaynaktır. Drama yönteminin en önemli bileşenlerinden biri şüphesiz "öğretmendir". Öğretmenin sınıf içinde hazırladıkları drama etkinlikleri olumlu bir drama sürecini ortaya koyabileceğini gösterdiği gibi öğrencilerin drama etkinlikleri yoluyla kazanımları aktif, kolay ve eğlenceli bir şekilde edindiklerinin de bir işaretidir. Bu doğrultuda bu çalışmada Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı'nda 3. sınıfta öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının Hayat Bilgisi Öğretimi dersinde ortaya koydukları "drama" etkinliklerin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma nitel bir yöntemle yürütülmüş olup, veriler doküman incelemesi yöntemiyle toplanmıştır. Araştırmanın analizinde kod ve kategoriler "drama" literatürüne uygun olarak oluşturulmuştur. Araştırmanın bulgularına göre, toplam 40 sınıf öğretmen adayı en çok ilkokul 1 ve 2.sınıf düzeyinde en az 3.sınıf düzeyine yönelik etkinlik hazırlamışlardır. Sınıf öğretmen adaylarının hazırladıkları etkinliklerin en çok "okulumuzda hayat ve güvenli hayat" ünitelerine ilişkin olduğu en az "doğada hayat" ünitelerine ait etkinliklerin hazırlandığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının "hazırlık/ısınma" aşamasına ait etkinliklerinin daha çok "fiziksel oyunlar"; "canlandırma" aşamasına ait etkinliklerin ise "dramatik durumdan oluşturulan doğaçlama" türünde etkinlikler olduğu ortaya çıkmıştır. "Değerlendirme" aşamasında ise en çok "afiş hazırlama" en az "röportaj yapma ve eşleştirme" türünde etkinlikler olduğu görülmüştür. Araştırmanın bulguları, sınıf öğretmen adaylarının drama etkinliklerinin drama aşamalarına uygun şekilde oluşturduklarının göstermektedir. Bunun yanında sınıf öğretmen adayları, drama etkinliklerini ilkokul 1,2 ve 3.sınıf sınıf düzeyinde "fiziksel ve duyuşsal" etkinliklerin eşit bir şekilde dağılmasına odaklanarak yeni etkinlikler oluşturabilir. Drama can be expressed as a dramatic situation that includes a series of activities that rehearse life, and it often appears as a teaching method. The features of drama activities that make the educational process meaningful, active and fun are a great resource for children who can learn through play-like activities at primary school level. One of the most important components of the drama method is undoubtedly the "teacher". The drama activities prepared by the teacher in the classroom show that they can reveal a positive drama process, and it is also a sign that the students acquire the achievements through drama activities in an active, easy and fun way. In this direction, in this study, it is aimed to examine the "drama" activities that the pre-service teachers, who are studying in the 3rd grade in the Department of Classroom Education, put forward in the Life Studies Teaching course. The research was carried out with a qualitative method and the data were collected by document analysis method. In the analysis of the research, the codes and categories were created in accordance with the "drama" literature. According to the findings of the research, a total of 40 pre-service teachers prepared activities for at least 3rd grade at the 1st and 2nd grade levels of primary school. It was observed that the activities prepared by the pre-service classroom teachers were mostly related to the units of "life in our school and life in safe", and the activities belonging to the units of "life in nature" were prepared at least. The activities of the pre-service teachers belonging to the "preparation/warm-up" phase are mostly "physical games"; It has been revealed that the activities belonging to the "animation" stage are "improvised" activities created from the dramatic situation. In the "evaluation" stage, it was seen that there were mostly "poster preparation" and least "interviewing and matching" activities. The findings of the study show that the pre-service classroom teachers created drama activities in accordance with the stages of drama. In addition, pre-service teachers can create new activities by focusing on the equal distribution of "physical and affective" activities at primary school 1,2, and 3rd grade levels
Full-text available
Article
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde hangi sözcüklerin öğretileceğine ve öğretilecek sözcüklerin nasıl öğretileceğine dair çalışmalar yapılmaktadır. Bunun yanında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine dâhil edilmesi planlan sözcükler konusunda, hangi seviyede kaç sözcük öğretileceği ise kesin olarak ortaya konmuş değildir. Öğretim söz konusu olduğunda sözcükleri “Ne kadar öğreteceğiz?” sorusunun cevabına duyulan ihtiyaç deyim, atasözü gibi söz varlığı öğeleri için de hissedilmektedir. Bu ihtiyaçtan yola çıkarak, çalışmada “Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde söz varlığı öğelerine hangi seviyede, ne kadar yer verilmelidir?” sorusunu yanıtlamak amaçlanmıştır. Bu amaçla doküman analizinin kullanıldığı çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan Gazi Türkçe Öğretim Seti’nde, Yeni Hitit Türkçe Öğretim Seti’nde ve İstanbul Türkçe Öğretim Seti’nde yer alan A1, A2, B1, B2 ve C1 seviye ders kitaplarındaki söz varlığı öğeleri incelenmiştir. Elde edilen verilerden hareketle Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere temel, orta ve ileri seviyelerde söz varlığı öğelerinin ne kadar öğretileceğine dair bir öneride bulunulmuştur.
Full-text available
Article
The purposes of this study are to examine the Turkish speaking anxieties of the students who are learning Turkish as a foreign language in Bosnia and Herzegovina and to evaluate it in terms of different variables. 63 students participated in this research. The data was collected from “the Speech Anxiety Scale” developed by Melanlıoğlu and Demir (2013) and “Personal Information Forms” conducted to students. Concerning this study, which examines the Turkish speaking anxieties of the students who are learning Turkish as a foreign in Yunus Emre Turkish Cultural Centre Sarajevo with several variables in terms of student learning as a foreign language speaking anxiety, it can be declared that the students feel anxiety up to some extent but the level of this anxiety is not high. According to the survey results, the average scores of the speaking anxiety of the male students are a little more than female students; but there is no significant difference between the sex, age, professions, levels continued, visiting Turkey before, and using the Turkish language out of class of the students’ and the Turkish speaking anxieties. Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Bosna-Hersekli öğrencilerin konuşma kaygıları belirlenmeye ve çeşitli değişkenler açısından değerlendirmeye çalışılmıştır. Araştırmaya 63 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya temel teşkil eden veriler, Melanlıoğlu ve Demir (2013) tarafından geliştirilen “Konuşma Kaygısı Ölçeği” ve araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” ile toplanmıştır. Saraybosna TKM’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin konuşma kaygılarının çeşitli değişkenler açısından incelendiği bu araştırmada, öğrencilerin Türkçe konuşurken belli bir oranda kaygı duydukları; fakat bu kaygının yüksek olmadığı söylenilebilir. Araştırma sonuçlarına göre, erkek öğrencilerin konuşma kaygısı puan ortalaması bayan öğrencilere göre bir miktar daha fazladır; ancak öğrencilerin cinsiyetleri, yaşları, meslekleri, devam ettikleri kurları, Türkiye’de bulunma ve Türkçeyi sınıf dışında kullanma durumları ile Türkçe konuşma kaygıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Full-text available
Article
Language education requires professional knowledge. The organization of the students, the materials used, the targeted population and their interests and requirements. The education targets are very important. It is impossible to ignore these factors. Language culture is not just about learning the “language”. With learning a language it is also required to understand and teach, the language culture, the civilization structure, the thinking philosophy of the country of origin. In time every language evolves into its own state of hegemony. This is the power of language, the existence and richness of the language relies on this. So no matter how much a language achieves a prestigious status and becomes a common requirement, the teachings and teachers play a vital role. To learn a foreign language it is also vital to learn language-learning skills. In general these skills are based on, listening, speaking, writing and reading. The biggest problem of learning a language is the skill of speaking. The foundations of learning any language is to communicate through speech, therefore if the individual has mastered the rules and pronunciation of a language, they have conquered the biggest obstacle in language learning. The fundamentals of any language is to “speak” and “communicate”. In order to achieve this, the right methods and strategies must be implemented. The countries resources and the students requirements must be upheld to the standards to the native language of origin. This strategy has been implemented in Irak, Erbil where students learning Turkish have concentrated highly on the skill of speach
Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri (18. Baskı)
  • Ġ Büyüköztürk
  • K Çakmak
  • A Ebru
  • Özcan E. Ve Diğerleri
BÜYÜKÖZTÜRK, ġ., ÇAKMAK K., EBRU, A., ÖZCAN E. ve diğerleri. (2014). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri (18. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri
  • Y Doğan
DOĞAN, Y. (2009). KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 185-204.
Yabancı dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Web 2.0 Sesli ve Görüntülü GörüĢme Uygulamalarının (Skype) KonuĢma Becerisine Etkisi
  • S Gün
GÜN, S. (2015). Yabancı dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Web 2.0 Sesli ve Görüntülü GörüĢme Uygulamalarının (Skype) KonuĢma Becerisine Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Türkçe Öğretimi YaklaĢım Ve Modeller
  • F Güneġ
GÜNEġ, F. (2014). Türkçe Öğretimi YaklaĢım Ve Modeller. Ankara: Pegem Akademi. Bilal Ferhat KARADAĞ -Ali GÖÇER ______________________________________________
Sosyal Bilimlerde AraĢtırma Yöntemleri, Felsefe-YöntemAnaliz (Gözden geçirilmiĢ ve yenilenmiĢ 2. Baskı)
  • S Ġahġn
GÜRBÜZ, S. ve ġAHĠN, F. (2015). Sosyal Bilimlerde AraĢtırma Yöntemleri, Felsefe-YöntemAnaliz (Gözden geçirilmiĢ ve yenilenmiĢ 2. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Dersinde KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesinde Dramanın Kullanılması ve Bir Uygulama Örneği
  • Ö T Kara
KARA, Ö.T. (2009). Ġlköğretim Ġkinci Kademe Türkçe Dersinde KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesinde Dramanın Kullanılması ve Bir Uygulama Örneği. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (2), 151-163.