Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
32
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147 DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-32-59
А. П. Казун, Л. С. Пастухова
ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА
ОБУЧЕНИЯ: ОПЫТ РАЗНЫХ СТРАН
А. П. Казун
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,
Москва, Россия.
E-mail: akazun@hse.ru
Л. С. Пастухова
Московский политехнический университет, Москва, Россия.
E-mail: Larisa-sinls@mail.ru
Аннотация. Введение. В образовательных системах разных стран накоплен
большой опыт по использованию проектного метода в обучении. Данный метод яв-
ляется альтернативой традиционному лекционному обучению: он помогает сбли-
зить теоретический учебный материал с реальной жизнью; меняет роли учеников
и учителей: обучающиеся становятся активными полноправными субъектами об-
разовательного процесса, а педагоги организуют, курируют и направляют этот
процесс, а не транслируют готовую информацию.
Цель статьи – аналитический обзор описанных в зарубежных рецензи-
руемых журналах вариантов реализации проектного обучения студентов Фин-
ляндии, Франции, Австралии, Китая и США.
Методология и методы. Методологическую базу исследования состави-
ли идеи системного и деятельностного подходов; общенаучные методы срав-
нительного анализа, синтеза и обобщения. В качестве основного инструмента-
рия работы была избрана методика кейс-стади.
Результаты исследования. Дан краткий экскурс в историю возникно-
вения и развития проектного метода обучения. Выделены основные характе-
ристики различных подходов к его применению, отличающиеся установками
на решение определенных задач, выбором целей и средств осуществления
учебных проектов. Кейсы вузов Финляндии разрабатываются прежде всего
для развития социальных навыков обучающихся, при этом конкретные цели
и инструменты проектной деятельности студенты вправе определять самосто-
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
33
ятельно. Во Франции получил распространение индустриальный проектный
метод, ориентированный на интересы рынка, поэтому выбор целей проектов
и средств их достижения происходит исходя из потребностей работодателей.
В австралийских вузах рассматриваемый метод используется для приобрете-
ния будущими специалистами профессиональных навыков; а предпочтения
при выборе проектного инструментария отдаются последним технологичес-
ким новшествам. В Китае набирающее популярность проектное обучение на-
правлено в первую очередь на решение социальных задач (например, эколо-
гических проблем), которые декларируются на государственном уровне.
В американских университетах, колледжах и школах самые разнообразные
версии проектного метода обучения практикуются не одно десятилетие. Пос-
редством данного метода формируются социальные компетенции учащихся,
происходит внедрение в учебный процесс инновационных технологий, уста-
навливаются партнерские связи между образовательными организациями
и рынком, создаются комплексные экологические программы и т. д. Однако
на данном этапе проектный метод в США подвергается серьезной критике,
рефлексируется накопленный методический багаж и ведется поиск способов
повышения эффективности обучения на основе проектов.
Научная новизна. Статья является первой в российской педагогике по-
пыткой осмысления и обобщения мирового опыта по применению проектного
метода в образовании.
Практическая значимость. Материалы публикации предоставляют возмож-
ность руководителям системы образования разных уровней и педагогам-практи-
кам ознакомиться с потенциалом и многообразием практик проектного обучения,
с тем чтобы перенять лучшие из них и наиболее приемлемые для российских ре-
алий, адаптировав к условиям конкретных образовательных учреждений.
Ключевые слова: проектно-ориентированное обучение, проектный ме-
тод, социальные навыки, кейс-стади, образовательная эффективность.
Для цитирования: Казун А. П., Пастухова Л. С. Практики применения
проектного метода обучения: опыт разных стран // Образование и наука.
2018. Т. 20. № 2. С. 32–59. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-32-59
THE PRACTICES OF PROJECT-BASED LEARNING TECHNIQUE
APPLICATION: EXPERIENCE OF DIFFERENT COUNTRIES
А. P. Kazun
National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia.
E-mail: akazun@hse.ru
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
34
L. S. Pastukhova
Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia.
E-mail: Larisa-sinls@mail.ru
Abstract. Introduction. In the educational systems of different countries,
much experience has been gained regarding the use of project-based learning.
This method is an alternative to traditional lecture-based learning: it helps to pull
together a theoretical training material with real life; additionally, it changes the
roles of pupils and teachers: students become active fully-competent subjects of
an educational process, whereas teachers organize, supervise and direct this pro-
cess, but do not transfer readily available information.
The aim of the publication is an analytical review of the cases of application
of project-based learning in Finland, France, Australia, China and the USA, which
were described in the articles of foreign peer-reviewed journals.
Methodology and research methods. The methodological framework of the
present research is based on systemic and active approaches. The general scienti-
fic methods of comparative analysis, synthesis and generalization were applied.
The case study method was chosen as a basic tool of the research.
Results. A brief background to the history of the genesis and development
of project-based learning is given. The emphasized features of various approaches
to project-based learning application are different in their orientation towards the
solution of certain tasks, as well as in the possibilities for selecting goals and me-
ans for implementing specific projects. The case studies in Finnish universities
are worked out for the development of social skills of students; however, students
can choose both the goals and tools of project activities by themselves. The in-
dustrial project method has gained a wide popularity in France; the method is fo-
cused on the market, therefore, the choice of the goals and instruments is made
on account of the needs of a particular employer. The experience of some Australi-
an universities shows that the project-based learning is used to develop professi-
onal skills; the choice of instruments occurs with an orientation towards the la-
test technological advances. In China the key objectives of the project-based lear-
ning are various social projects (for example, environmental projects) which are
declared at the governmental level. A broad range of versions of project-based le-
arning have been practised for more than one decade in the leading United States
universities, colleges and schools: social competences of students are formed by
the means of this method; there is an introduction of innovative technologies into
educational process; partnerships are build between educational organizations
and market; comprehensive ecological programs are created; etc. However, at this
stage, the project-based learning is singled out for serious criticism; the analysis
of previous experience and the search for solutions are conducted in order to in-
crease the efficiency of education and improve academic performance of students.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
35
Scientific novelty. In the Russian Pedagogy, this paper is the first attempt
for understanding and generalizing the experience of international project-based
learning application.
Practical significance. The materials of the publication provide a possibility
for education administrators and educators-practitioners to get familiarized with
the educational potential and a variety of approaches of project-based learning in
order to adopt the best and most appropriate methods towards the Russian reali-
as and the Russian educational institutions.
Keywords: project-based learning, project method, social skills, case study,
educational effectiveness.
For citation: Kazun A. P., Pastukhova L. S. The practices of project-based lear-
ning technique application: Experience of different countries. The Education and Science
Journal. 2018; 20 (2): 32–59. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-32-59
Введение
Проектный метод обучения имеет длительную историю, начало ко-
торой было положено во Франции и Италии в XVI–XVII вв.: его использо-
вали архитекторы и инженеры для обучения своих подмастерьев [1].
В 1918 г. была опубликована книга «Проектный метод», автор которой –
Уильям Килпатрик – популяризовал данный способ приобретения знаний
и навыков в педагогике
1
. Новый метод, связывавший реальную жизнь и те-
орию, противопоставлялся классическому лекционному обучению. Происходи-
ло изменение роли учеников: они становились более активными участниками
образовательного процесса; и роли учителей: им надлежало направлять работу
учащихся, а не транслировать готовую информацию.
За 100 лет после появления книги Уильяма Килпатрика накоплен ог-
ромный опыт применения проектного метода в образовании.
Мы предприняли анализ практики проектного обучения и особен-
ностей подходов к его использованию в образовательных системах раз-
личных стран дальнего зарубежья, чтобы спрогнозировать возможность
дальнейшего развития и распространения этой методики в России.
Обзор литературы
У. Килпатрик выделял четыре типа проектов:
● связанные с выполнением какого-либо плана или с реализацией идеи,
например при строительстве лодки по чертежам или написании письма;
1
Kilpatrick W. H. The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Ed-
ucative Process. Tearhers College Columbia University, 1929. 24 p.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
36
● позволяющие получить студентам определенный эстетический
опыт, например при походе в театр или музей;
● направленные на поиск решения проблемы, которая может нахо-
диться в научной, деловой, социальной или иной плоскости. Реализация
подобных проектов может потребовать от его участников проведения са-
мостоятельного анализа или эксперимента;
● дающие возможность учащимся приобрести определенные навы-
ки или знания (например, написания текста на иностранном языке) [1].
Нетрудно заметить, что различные типы проектов могут пересе-
каться между собой, и в современной проектной деятельности чаще всего
так и происходит.
Критики У. Килпатрика указывали, что его концепция, по крайней
мере в первоначальном ее варианте, является скорее философским обос-
нованием нового метода, чем конкретным набором инструментов, позво-
ляющих превзойти по эффективности классическое аудиторное образова-
ние. Более того, сам У. Килпатрик впоследствии назвал ошибкой то, что
он изначально развивал и продвигал именно философскую компоненту
метода, а не объективную его практическую составляющую [2]. Тем не ме-
нее его идеи получили широкое распространение в Европе и США.
Вера в «социальную эффективность» грамотно выстроенной методи-
ки обучения была достаточна сильна в Европе в период после Второй ми-
ровой войны [3]. Именно в эти годы проектный метод получил широкое
распространение, в частности он стал повсеместно и системно использо-
ваться в США
1
. Однако в 80–90-ые гг. XX в. проектные методики стали
подвергаться частой критике
2
[4], что объясняется обострившимся проти-
воречием между их философией (сделать обучение более гибким и инте-
ресным) и требованиями «социальной эффективности». Впрочем, критика
способствовала переосмыслению и совершенствованию проектного мето-
да, который в настоящее время имеет множество вариантов.
В зарубежных источниках выделяется по меньшей мере пять его
спецификаций [1]:
● обучение, фокусирующееся на актуальных социальных вызовах
(challenge-based learning) [5];
1
Barron B. J. S., Schwartz D. L., Vye N. J., Moore A., Petrosino A., Zech L., Brans-
ford J. D. Doing With Understanding: Lessons From Research on Problem- and Project-Based
Learning // Journal of the Learning Sciences. 1998. Vol. 7. № 3–4. P. 271–311.
2
Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on
Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1.
P. 52.; Norman G. R., Schmidt H. G. The psychological basis of problem-based lear-
ning: a review of the evidence // Academic Medicine. 1992. Vol. 67. № 9. P. 557.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
37
● проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning)
1
;
● обучение, привязанное к месту (place-based learning) [6];
● обучение, основанное на практиках (activity-based learning) [7];
● обучение через дизайнерскую работу (design-based learning) [8].
Все эти разновидности проектных методов имеют свои особеннос-
ти, достоинства и недостатки, разбору которых пока посвящено сравни-
тельно немного исследований. Недостаточно изучен в российской педаго-
гике и потенциал проектно-ориентированного подхода (project-based lear-
ning), который является предметом рассмотрения в нашем исследовании.
Хотя уже к 80-м гг. прошлого столетия в педагогике сложилось устойчи-
вое представление о проектном обучении как о самостоятельной методи-
ке, цель которой состоит в том, чтобы побуждать студентов или учащихся
проводить самостоятельные изыскания
2
.
Опишем ключевые характеристики этого метода с точки зрения за-
рубежной практики. К ним относятся:
● долгосрочный характер выполнения проекта;
● охват нескольких дисциплин (или целой специальности);
● контекстуальный характер;
● коллективность обучения;
● сосредоточенность на проблеме и ее решении.
Значительная протяженность во времени отличает проектно-ориен-
тированное обучение от проблемно-ориентированного, сфокусированного
на конкретной ситуации. Время выполнения является важной характе-
ристикой любого проекта, и часто именно вызванные им ограничения
снижают результативность [9]. Как правило, учебный проект продолжает-
ся от нескольких месяцев до одного года – сроки варьируются в зависи-
мости от задач, которые поставлены перед его участниками.
Обучение в форме лекций, как правило, происходит в рамках опреде-
ленного курса или конкретной дисциплины. Проектный метод позволяет пре-
одолеть это границы, поскольку поиск решения стоящей перед участниками
задачи часто требует применения всех имеющихся и доступных учащимся
и учителям (преподавателям) ресурсов из разных областей знания. Причем во-
прос об ограниченности компетенции обучающих именно в проектно-ориен-
тированном обучении стоит наиболее остро [9], ведь большинство из них не
1
Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its
Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52.
2
Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A.
Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educa-
tional Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
38
обладают широкой информированностью по всем дисциплинам, которые тре-
буется задействовать для выполнения проекта. В связи с этим кураторов про-
ектной деятельности учащихся может быть несколько.
Важным отличием проектно-ориентированного обучения от других ме-
тодик является контекстуальное использование знаний. На лекциях часто
предлагается абстрактное знание, которое тем самым частично обесценива-
ется. Хороший проект всегда четко увязан с актуальными проблемами обще-
ственного, экономического, производственного, технического, социального
или культурного развития, с доступными технологиями, ресурсными ограни-
чениями, вопросами территориального развития и пр. [10].
Проектно-ориентированное обучение всегда подразумевает коллектив-
ную деятельность. Это позволяет студентам приобрести умение работы в ко-
манде, навыки лидерства, учит распределению задач между коллегами, раз-
решению конфликтов и др.
1
Главной задачей любой проектной команды яв-
ляется достижение синергетического эффекта, при котором результат ока-
зывается больше, чем просто сумма усилий отдельных студентов.
Особенность работы над учебным проектом заключается также
в том, что он предполагает поиск ответа на определенный вопрос, кото-
рый часто формулируется в виде проблемы. Исследователи выделяют два
ключевых элемента любого проекта:
● исследовательский вопрос – цель;
● инструменты – средства для ее достижения.
Большое значение для осуществления учебного проекта имеет то,
кто определяет эти две составляющих. Их может задавать учитель (препо-
даватель/ наставник), но существенному повышению мотивации учащих-
ся (студентов), как показывают исследования, способствует самостоятель-
ность выбора ими хотя бы одного из элементов
2
.
Вопросы эффективности применения проектного метода в образо-
вании являются предметом изучения не только зарубежных, но и отече-
ственных исследователей. Так, С. В. Иванова отмечает, что «при осу-
ществлении проектной деятельности надо понимать, что гуманитарная
составляющая – человеческий фактор, вопросы идеологии, идентичности,
религиозные, нравственные аспекты, правосознание и отношение к пра-
1
Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Pa-
lincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Le-
arning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.
2
Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Pa-
lincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Le-
arning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
39
ву – возобладает и изменит в ту или иную сторону планируемые результа-
ты. И у молодежи, создающей и реализующей реальные проекты, форми-
руется такое важное для современного изменяющегося глобального мира
понимание» [16].
В. В. Сериков описывает генезис содержания и методов обучения
в соответствии с культурологической моделью образования В. В. Краев-
ского, И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, а также в соответствии с концеп-
циями личностно-развивающего и компетентностного образования. Ис-
следователь особо подчеркивает продуктивность проектного метода при
формировании компетентностного опыта обучающихся
1
.
В работах Е. С. Полат метод проектов (или технология проектного
обучения) трактуется как способ достижения дидактической цели через
детальную разработку значимой для учащихся проблемы, которая должна
завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным об-
разом в виде некоего конечного продукта [12, 13].
Целый ряд публикаций в педагогической литературе посвящен
сравнению исследовательскому и проектному видам деятельности обуча-
ющихся, подчас воспринимающимся как близкие по содержанию [14–16].
По мнению А. И. Савенкова, принципиальное отличие исследования
от проектирования состоит в том, что первое в отличие от второго не
предполагает обязательное создание какого-либо заранее планируемого
объекта. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, поиска но-
вых знаний
2
.
Такой же точки зрения придерживается А. С. Обухов: «Если при
проектировании промысливается несуществующее, то в исследовании
важно увидеть, внять, проанализировать существующее. Главная цель ис-
следования – установление истины, «того, что есть», наблюдение за объек-
том, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь» [17].
В. Д. Симоненко в свою очередь отмечает, что «проектность являет-
ся определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из
важнейших признаков современной культуры, связанной с творческой
деятельностью человека» [18].
Нам близка позиция Т. Л. Стениной, которая сравнивает проектную
деятельность с социальным проектированием, констатируя, что к исполь-
зованию последнего «как педагогической технологии имеет смысл предъ-
1
Сериков В. В. Общая педагогика. Избранные лекции. Волгоград, 2004.
С. 160–162.
2
Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода
к обучению: учебное пособие. Москва, 2006. С. 230–231.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
40
являть требования, соотносимые с использованием метода проектов в об-
разовании: наличие социально значимой проблемы, для решения которой
требуются интегрированные знания; высокая значимость предполага-
емых результатов; самостоятельная деятельность субъектов проектирова-
ния» [15].
В. А. Луков обращается к изучению сущности понятия социального
проектирования и аспектов участия в реализации социальных проектов
молодежи как социолог
1
.
В научных и прикладных работах современных авторов среди про-
чего описаны технологии социального проектирования и проектной де-
ятельности обучающихся, учитывающие специфику места их проживания
(особенности региона, города, села и пр.) [19, 20].
Материалы и методы
Исходя из цели нашего исследования, мы избрали в качестве основ-
ного инструментария работы методику кейс-стади [21]. При отсутствии
возможности изучения всех существующих практик применения проек-
тного метода в образовании в разных странах, случаи его использования
отбирались по принципу максимизации различий между ними
2
. Такой
подход позволил оценить и проанализировать наиболее полный спектр су-
ществующих вариантов реализации методики.
Источником информации о каждом кейсе стали статьи, опублико-
ванные за последние 20 лет в рецензируемых научных журналах, индек-
сируемых в базе Scopus (однако, следует отметить, что предпочтение от-
давалось зарубежным исследованиям последних 5–7 лет).
Анализу подвергались работы, которые соответствовали двум выде-
ленным нами критериям:
● наличию в работе подробного описания опыта использования про-
ектного метода в одной из образовательных организаций;
● присутствию ссылок на релевантную литературу о проектном ме-
тоде.
Опора на научные публикации позволила получить достоверную ин-
формацию о применении проектного метода в различных странах.
На основе аналитического обзора научных источников о проектно-
ориентированном обучении и социальном проектировании было отобрано
1
Луков В. А. Социальное проектирование и прогнозирование: учеб. посо-
бие. Mосква: Социум, 1998. 160 с.
2
Kaarbo J. A Beasley R. K. Practical Guide to the Comparative Case Study Met-
hod in Political Psychology // Political Psychology.1999. Vol. 20. № 2. P. 369–391.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
41
несколько наиболее показательных и не схожих между собой кейсов, опи-
сывающих реализацию этой методики в Финляндии, Франции, Австра-
лии, Китае и США. В каждом из выбранных кейсов мы пытались найти
ответы на два вопроса:
● кто задает цели реализации проектного метода (рынок, государ-
ство, сами участники);
● кто определяет средства, которые можно использовать для дости-
жения выбранных целей.
Результаты исследования
Некоторые современные исследователи ставят под сомнение эффек-
тивность проектного метода, однако даже они не отрицают, что у него
есть позитивные «добавочные эффекты» развития различных социальных
компетенций у студентов
1
, в том числе навыков межличностного обще-
ния, умения разрешать конфликты, управлять временем и др.
Опыт Финляндии. Ряд образовательных программ в финских ву-
зах разработан исходя именно из позитивного влияния проектно-ориен-
тированного обучения на формирование умений работать в команде
(в том числе межнациональной), вести переговоры (договариваться), на-
выков коммуникации, лидерства и др. [22–33] – т. е. тех базовых социаль-
ных компетенций, без которых подавляющее большинство современных
профессионалов, независимо от сферы занятости, обойтись не может.
Так, в Школе химических технологий Университета Аалто был запу-
щен междисциплинарный курс, посвященный узкой теме – обработке де-
ревянных поверхностей. Курс, при освоении которого используются мето-
дики проектно-ориентированного обучения, объединяет студентов, обуча-
ющихся по разным программам, – технологов, инженеров и архитекто-
ров. В рамках курса обучающиеся выполняют практические задания по
разработке инженерных и дизайнерских решений и созданию конкрет-
ных продуктов (например, деревянного выключателя света). Анализируя
результаты выполненных проектов за 2008–2012 гг., Katja Vahtikari1, Jon-
na Silvo1 и Matti Kairi1 пришли к выводу, что студенты, прошедшие учеб-
ный курс, достаточно позитивно оценили приобретенный ими опыт. Осо-
бенно важно, что в процессе практической работы, участники проекта
учились общаться друг с другом, распределять между собой обязанности
и самостоятельно преодолевать возникающие трудности [22].
1
Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on
Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1.
P. 52; Norman G. R., Schmidt H. G. The Psychological Basis of Problem-based Lear-
ning: a Review of the Evidence || Academic Medicine. 1992. Vol. 67. № 9. P. 557.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
42
В Университете восточной Финляндии (UEF) с 2000 г. реализуется
проект «Социальная фармацевтика». Интересно, что конкретные темы
проектов каждый год выбираются с учетом наиболее актуальных для
фармацевтики задач и в выборе тематики в обязательном порядке уча-
ствуют сами студенты. Например, целью проекта в 2002 г. была подго-
товка содержательного блока, на основе которого школьные учителя смог-
ли бы учить детей рациональному использованию лекарственных средств.
Эта тема в тот момент была особенно актуальна, поскольку в школах Фин-
ляндии в 2003–2006 гг. планировалось ввести соответствующий новый
предмет, а учебных материалов для него не хватало. В результате был соз-
дан специальный веб-сайт для учителей, который в последующие годы
поддерживался и развивался новыми поколениями студентов. Проект
предназначался не только для обучения студентов-медиков сугубо про-
фессиональным навыкам, необходимым для подготовки квалификацион-
ных (дипломных) работ и далее – для выполнения непосредственных тру-
довых обязанностей. Он предполагал дополнительную социально-значи-
мую для профессионального роста активность обучающихся, которая бы-
ла тематически связана со специализацией их профессиональной подго-
товки. Таким образом, данный проект имел две цели – формирование со-
циально-значимых для студентов компетенций и создание общественного
блага. Как показал в дальнейшем опрос участников проекта, наиболее
ценным для них оказалось формирование и развитие навыков работы
в команде и навыков социальной коммуникации [23].
При описании обоих примеров авторы отмечали классические для
проектно-ориентированного обучения трудности, такие как необходи-
мость поддерживать мотивацию студентов на протяжении долгого отрез-
ка времени [23] и ограниченность компетенций преподавателей [22].
Таким образом, в финских высших учебных заведениях проектно-
ориентированное обучение направлено на развитие общих навыков и
формирование метапредметных компетенций у обучающихся, что способ-
ствует не только освоению знаний в рамках получаемого образования, но
и гармоничному социальному развитию.
Опыт Франции. Во французской системе высшего образования
рассматриваемый нами методический инструментарий получил название
«индустриальный проектный метод» [25]. Исследователи выделяют три
этапа его развития.
В 1985–1991 гг. была введена новая программа, предполагающая
формирование классов технической специализации и переобучение учи-
телей, преподающих соответствующие дисциплины [26]. Это был важный
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
43
шаг в процессе модернизации образования, но часто при использовании
традиционного аудиторного обучения терялась практическая значимость
учебного материала.
В 1992 г. решением министерства образования во французских
школах было введено обучение на основе «индустриального проектного
метода» [25], идея которого близка той, что заложена в проектном методе:
школьникам предлагались задания по реализации учебных проектов, ак-
туальных для современного бизнеса. Однако непродуманной оставалась
преемственность такого обучения: каждый год школьники получали новое
задание, почти не пересекающееся с предыдущим.
На третьем этапе, начавшемся с 1999 г., «индустриальный проектный
метод» претерпел существенные трансформации, причиной которых стали
изменившиеся социально-экономические условия развития страны. На сме-
ну одногодичным проектам пришли длительные проекты продолжитель-
ностью в 2–3 года. Их тематика и содержание стали в обязательном порядке
увязываться с потребностями конкретных компаний, а успешность работ
начала оцениваться среди прочего по степени сформированности дополни-
тельного ресурсного потенциала для коммерциализации.
В исследовании J. Ginestié, проведенном в 2002 г., проанализиро-
ван опыт 212 французских компаний, предлагавших свои проекты для
образовательных организаций Франции. Анализ выявил наличие опреде-
ленного разрыва между так называемыми желаемыми проектами (целя-
ми) и реальными образовательными проектами (результатами). Причина
разрыва, по мнению J. Ginestié, кроется в том, что организация работы
в компаниях (на производстве) принципиально отличается от организа-
ции учебного процесса [25]. То есть для более эффективного технологичес-
кой подготовки учащихся необходимо дальнейшее совершенствование
методического инструментария, позволяющего адаптировать практики
коммерческих компаний к образовательному процессу.
В целом можно констатировать, что во Франции уделяется большое
внимание обеспечению связи проектно-ориентированного обучения
с практикой и потребностями рынка. Успешность этого подхода опреде-
ляется тем, насколько учителям и работодателям удается перевести ком-
мерческие нужды в формат учебного проекта, а результаты учебных про-
ектов использовать в реальной деятельности предприятий.
Опыт Австралии. Применение проектно-ориентированного обуче-
ния в некоторых вузах этой страны свидетельствует о любопытной прик-
ладной специфике его возможностей. Проектный метод используется
здесь не как средство достижения какой-либо предметной, четко обозна-
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
44
ченной цели (создания конкретного продукта), а в качестве методической
рамки для внедрения в учебный процесс инновационных технологий, та-
ких как 3D-моделирование. С точки зрения австралийских преподавате-
лей высшей школы, с одной стороны, подобные технологии рано или поз-
дно все равно становятся частью образовательной практики, независимо
от избранной методики их внедрения. С другой стороны, проектный ме-
тод, создававшийся без учета появления таких инновационных техноло-
гий, служит тем не менее хорошим ориентиром для понимания того, ка-
ким образом их лучше интегрировать в образовательный процесс.
Основной трудностью, с которой сталкиваются современные инже-
неры в Австралии, является проблема управления командой специалис-
тов, обладающих различными компетенциями. Ученые из Мельбурнского
королевского технологического университета считают, что преодолеть эти
трудности можно посредством создания V-системы цикла разработки
конкретного инженерного проекта [27]. Система получила такое название
потому, что все стадии работы над инженерным проектом согласно дан-
ной модели располагаются в виде буквы V и делятся на две части: левая
часть литеры-символа – последовательная фазовая разработка продукта,
намеченного как конечная цель проекта, правая часть – последовательное
его создание. Каждому этапу создания соответствует свой этап разработ-
ки, которые связаны между собой системами планирования
1
.
В статье John P. T. Mo и Y. M. Tang описана практика использова-
ния V-модели в обучении студентов. К этой схеме преподаватели универ-
ситета прибегли, поняв, что обучающимся бывает довольно сложно уви-
деть общую картину работы над инженерным проектом. Возможность
«прочувствовать» инженерный процесс на всех его стадиях появилась бла-
годаря технологии 3D-принтеров. Один из первых опытов по применению
обучающей V-модели выглядел следующим образом. Участники учебного
проекта (студенты) разбивались на 6 групп по 4 человека в каждой и вы-
полняли одно и то же задание. Цель учебного проекта заключалась в соз-
дании робота, который мог бы пройти расстояние в 1 метр, запрыгнуть
на препятствие, преодолеть его, спрыгнуть и пройти еще не менее метра.
Студенты должны были не только придумать техническое решение, но
и реализовать его с использованием 3D-моделирования и 3D-принтера.
В процессе выполнения задания обучающиеся предложили несколько ва-
1
Изначально V-систему предлагалось использовать именно для реальных
инженерных проектов: см. INCOSE (International Council on Systems Engineering).
Systems Engineering Handbook.V 3.2.2. October 2011. INCOSE-TP-2003–002–03.2.2.
373 p.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
45
риантов достижения поставленной цели и успешно реализовали свои
групповые проекты [27].
Другой пример действенности проектно-ориентированного метода –
учебный проект, реализованный в 2011–2013 гг. в Квинслендском уни-
верситете. Студентов 4-го курса факультета кибертроники разделили на
группы по 4 человека и после серии лекций предложили сконструировать
кораблик, который сможет проплыть по смоделированной на 3D-принте-
ре местности с различными препятствиями (мелями, рифами, сильным
ветром и пр.). Проект выполнялся на протяжении семестра под наблюде-
нием преподавателей. Оценка команды зависела от того, насколько слож-
ные препятствия сможет преодолеть ее корабль. Игровые элементы и по-
лучение командой-победителем награды (спрятанного на одном из остро-
вов позолоченного идола) ни коим образом не снижали серьезности
и сложности проекта, осуществление которого потребовало от участников
глубоких знаний множества дисциплин и хорошо сформированных соци-
альных навыков [28].
Представленные в Australasian Journal of Engineering Education
практики показывают, как внедрение новых технологий может сочетать-
ся с проектно-ориентированным обучением. Задачи, поставленные перед
студентами, соответствовали основным принципам этого вида подготов-
ки, описанным ранее: проблемы были одновременно и сложными, и вы-
полнимыми; их решения требовали командной работы; успех зависел от
привлечения знаний из самых разных областей (т. е. задача была междис-
циплинарной)
1
.
Упомянутые выше проекты были рассчитаны на хорошо подготов-
ленных студентов, завершающих программу обучения в университете.
Однако к учебной проектной деятельности могут привлекаться не только
старшекурсники, но и студенты младших курсов. Например, в Универси-
тете Гриффита первокурсникам предлагаются различные проектные за-
дания типа подготовки дизайна гоночной машинки, разработки графи-
ческих моделей для сайта и др. [29]. Опрос участников подобных проек-
тов показывает значительный рост их мотивации к обучению при разра-
ботке проектов и высокую степень удовлетворенности собственной де-
ятельностью.
Начиная с 2003 г. учебные заведения Австралии принимают учас-
тие в проекте «”Формула-1” в школах» (F1 in Schools Technology Challen-
1
Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Pa-
lincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Le-
arning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
46
ge)
1
. Учащиеся могут объединяться в команду для создания при помощи
специальных материалов и программного обеспечения, в том числе 3D-
моделирования, работающей модели гоночного автомобиля, представить
свой продукт на конкурс и поучаствовать в гонке [30]. В 2016 г. мировы-
ми рекордсменами этих международных автоспортивных соревнований
стали студенты из Австралии. Данный пример показывает, что проек-
тный метод обучения может выходить за рамки отдельных вузов и приоб-
ретать интернациональный характер.
Таким образом, в Австралии в рамках проектно-ориентированного
обучения происходит активное освоение инновационных образователь-
ных технологий.
Опыт Китая. Если в Европе и в США проектный метод известен
давно и успел приобрести как сторонников, так и противников среди ис-
следователей и практиков [6], то в современном Китае он только начинает
стремительно набирать популярность и практически единодушно оцени-
вается учеными и педагогами положительно [31].
Судя по имеющейся литературе в китайских школах и вузах данная
методика получила наибольшее распространение в контексте решения двух
задач: экологической и интеграционной. Первая связана с необходимостью
решить внутренние государственные проблемы экологии, вызванные быс-
трым промышленным развитием страны в последние десятилетия. Вторая –
с потребностью обучения китайских студентов английскому языку как сред-
ству международного общения в целях более энергичной и эффективной ин-
теграции экономики страны в мировую рыночную систему.
В соответствии с Таллуарской декларацией устойчивого развития,
подписанной в 1990 г. руководителями 500 университетов из 50 стран
мира
2
, учебные заведения видят защиту экологии в качестве одной из
своих приоритетных задач. Многие вузы начали включать в образователь-
ные программы элементы, направленные на повышение экологической
ответственности студентов. Китайские вузы встали на этот путь относи-
тельно недавно
3
, и проектный метод обучения оказался наиболее прием-
лемым и подходящим для достижения поставленных целей [32].
В 2008 г. Пекинский педагогический университет (Beijing Normal
University) совместно с Университетом Ольборка (Дания) запустил прог-
1
Более подробная информация размещена на официальном сайте проек-
та. Режим доступа: http://www.f1inschools.com/
2
Полный текст декларации можно прочитать на сайте: http://ulsf.org/tallo-
ires-declaration/
3
Программу запустило Министерство охраны окружающей среды КНР в 2006 г.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
47
рамму, основанную на принципах проектного подхода к образованию.
Участниками программы стали 60 студентов – в основном магистранты,
изучавшие естественные науки и проходившие подготовку на инженер-
ных специальностях. Студенты были поделены на 7 групп, каждой из ко-
торых была предложена для разработки актуальная тема, связанная
с улучшением экологии в родном городе. По итогам выполненных проек-
тов были подготовлены презентации и отчеты [33].
Концепция устойчивого развития с ее экологической и культурной
составляющими оказалась органичной для современного Китая стала [34,
35]. Такое развитие предполагает, в частности, поиск вариантов установ-
ления баланса между интересами человека и общества, устранение пере-
косов и безусловное внимание к культурным традициям. В этой связи ин-
тересным представляется опыт Шэньянского университета (Shenyang Uni-
versity), который стал площадкой для масштабного эксперимента по соз-
данию «зеленого» университета [35]. Ранее подобные инициативы имели
место в Швеции [36], Германии, Нидерландах и Мексике [37].
Идея «зеленого» университета заключается в организации учебного
заведения, которое на всех уровнях своей деятельности демонстрирует
высокую степень экологичности. Благодаря применению проектного ме-
тода обучения в Шэньянском университете удалось гармонично соеди-
нить освоение студентами содержания основных образовательных прог-
рамм с решением актуальных проблем города, в котором расположен вуз,
и страны в целом. Основными аспектами «зеленого» Шэньянского универ-
ситета являются:
● сохранение и использование возобновляемых источников энергии;
● сокращение потребления и повторное использование воды;
● раздельный сбор и переработка отходов;
● организация международного сотрудничества в области исследо-
вания и решения локальных экологических проблем;
● создание новых экотехнологий.
В одной из публикаций Journal of Biological Education приводится
интересный пример приобщения студентов к жизни местного населения
г. Гуанчжоу [38]. В 2008 г. в рамках учебного проекта 20 студентам было
дано задание по изучению местных черепашьих рынков. Это позволило
обучающимся не только развить навыки проведения исследования, кото-
рые они не могли бы получить в ходе лекций и семинаров, но почувство-
вать себя в определенном смысле первооткрывателями, так как оказа-
лось, что ранее торговля живыми черепахами как самостоятельный куль-
турный феномен не попадала в поле зрения ученых. Кроме того, автор
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
48
публикации S. M. Cheung подчеркивает, что участие в проекте благотвор-
но повлияло на ценностные ориентации студентов, на развитие и закреп-
ление таких их качеств, как уважение к другим людям и традициям, от-
ветственность, готовность к кооперации действий ради достижения об-
шей цели, личностная идентификация самих себя с сообществом и др.
Положительные результаты отмечаются и в применении проектного
метода при обучении китайских студентов английскому языку. Подготов-
ка специалистов со знанием английского языка (и других иностранных
языков) – одна из ключевых задач для современного высшего образова-
ния Китая – страны, стремящейся упрочить свои лидерские позиции
в глобализирующемся мировом пространстве и закрепить успешность
процессов интеграции национальной экономики в экономику мировую.
Метод проектно-ориентированного обучения в данном случае может соче-
таться с проблемно-ориентированным подходом. Так, обучение деловому
английскому языку нередко происходит в формате обсуждения или обыг-
рывания отдельных проблемных ситуаций [39, 40].
Предпринятый нами аналитический обзор доступных научных ис-
точников, в которых описывается реализация проектного метода в систе-
ме образования Китая, позволяет сделать вывод об очевидной разнице
между китайской практикой и опытом других стран. В КНР рассматрива-
емый метод находится на пике популярности и расценивается как наибо-
лее продуктивный. Вместе с тем мы обнаружили крайне мало публикаций
китайских авторов, освещающих объективные измерения степени эффек-
тивности соответствующих методик. Вероятно, в Китае, в отличие от
США и Европы, такого рода исследования почти не проводились.
Другой особенностью проектно-ориентированного обучения в КНР
является изначальная заданность тематики учебных проектов. Они нап-
равлены на достижение масштабных целей, поставленных перед систе-
мой образования правительством страны.
Опыт США. В Соединенных Штата Америки проектный метод обуче-
ния практикуется не одно десятилетие, причем во всем разнообразии вер-
сий, описанных выше. В американских университетах и колледжах посред-
ством данного метода создаются комплексные экологические программы,
развиваются социальные навыки студентов, происходит внедрение в учеб-
ный процесс инновационных технологий, проектный инструментарий ис-
пользуется как для установления связей между системой образования и рын-
ком, так и при преподавании иностранных языков и т. д. [41].
Отдельные американские авторы даже полагают, что весь современ-
ный мир (а не только систему образования) можно рассматривать как сово-
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
49
купность разнообразных проектов (появился даже специальный термин «pro-
ject-based world» – мир, основанный на проектах) [42]. Действительно, в ре-
жиме реализации проектов осуществляется не только значительная часть об-
разовательной, но и трудовой, а также социально значимой деятельности на-
селения США. Так, по некоторым оценкам треть всех трудоспособных амери-
канцев в настоящее время являются фрилансерами или заняты какой-либо
проектной деятельностью
1
. На проектах основан не поддающийся унифика-
ции труд программистов, дизайнеров, журналистов, ученых, финансовых
аналитиков. В «непроектных» сферах, напротив, все заметнее снижается по-
требность в рабочей силе, так как подобные функции, как правило, можно
легко стандартизировать или даже поручить роботу. На этом фоне проектно-
ориентированное обучение становится еще более актуальным и востребован-
ным, поскольку оно не имитирует реальную, подразумевающую творческое
начало деятельность, а по сути является ею.
Проектный метод как действенный альтернативный вариант полу-
чения образования начинает широко применяться и в общеобразователь-
ных учреждениях. Например, в статье Y. Cho и C. Brown представлен не
только опыт его использования в американских школах (Columbus Signa-
ture Academy
2
), но и высказаны конкретные рекомендации по развитию
метода на этой ступени образования, а также отмечена необходимость
организации специализированной переподготовки учителей [43].
В целом, опираясь на итоги проведенного нами анализа научных
публикаций о применении проектного обучения, можно констатировать,
что данный метод активно используется в различных образовательных
организациях по всему миру. Достоинства проектной технологии заклю-
чаются
● в возможности для обучающегося многократно обрабатывать учеб-
ную информацию в доступном для него темпе и в удобное время;
● наличии достаточно устойчивого «ценностного ядра»:
● контекстуальности;
● коллективности обучения;
● проблемной ориентации;
● междисциплинарности;
● обучении через практику.
Перечисленные ценности почти в неизменном виде присутствуют
во всех приведенных в статье примерах.
1
Режим доступа: http://www.gettingsmart.com/its-a-project-based-world/
2
Режим доступа: http://www.bcsc.k12.in.us/Domain/1
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
50
Повсеместное внедрение проектного метода в практику образования
продиктовано потребностями общества и вызовами времени, которые тем
не менее могут варьироваться в различных государствах в зависимости от
особенностей сложившихся внутренних экономических, политических, соци-
альных и иных реалий, а также ментальности населения. Например, в Ав-
стралии к таким вызовам относятся бурное развитие высоких технологий,
активно проникающих и в образование, а в Китае – экологические пробле-
мы, обострившиеся в КНР в связи промышленным ростом.
Варианты спецификации проектного метода и его целевой направ-
ленности в разных странах в обобщенном виде представлены в таблице.
Направленность проектно-ориентированного обучения в зарубежных
странах
Orientation of project-based learning in foreign countries
Страна Ориентация
проектного метода
Постановка целей/
проблемы
Выбор средств/
инструментов
Финляндия
Социальные навыки Свободный выбор
Франция Интересы рынка Определяется пот-
ребностями рынка
Обусловлен целями
Австралия Профессиональные
навыки
Обусловлена новы-
ми средствами обу-
чения
Связан с техноло-
гиями/ рынком
Китай Социальная эффек-
тивность
Определяется инте-
ресами государства
Обусловлен целями
США Образовательная
эффективность
Производятся на основе анализа опыта
предыдущих проектов
Заключение
Итак, опыт разных стран свидетельствует о том, что запрос на фор-
мирование метапредметных компетенций: умения работать в команде,
лидерства, коммуникационных компетенций и др. – может быть удовлет-
ворен посредством проектного подхода к организации учебной и учебно-
воспитательной деятельности на всех уровнях образования [1, 9, 11]. Це-
лостный взгляд на применение учебного проектирования в современной
социально-культурной реальности позволяет говорить о нем как об особой
личностно-ориентированной развивающей образовательной технологии.
Имеющиеся варианты проектного метода не противоречат друг
другу и потенциально могут сочетаться в различных комбинациях, но они
будут обусловлены различным отношением к выбору проблемы, которая
ставится перед студентами, и доступными им средствами ее решения. Ес-
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
51
ли рассматривать проектный метод как способ улучшения базовых соци-
альных навыков (например, коммуникативных, тайм-менеджмента и пр.),
то ни выбор целей, ни выбор средств неважны: проект будет работать на
результат сам по себе, и, чтобы повысить мотивацию его участников, вы-
бор можно предоставить им. В случае ориентации проекта на потребности
рынка, одновременно с задаваемой конкретной целью и предлагаемыми
средствами ее достижения формулируются различные дополнительные ус-
ловия (соответствие потребностям компании, возможность коммерциализа-
ции и пр.). Если во главе угла находятся профессиональные навыки, то
нужно ориентироваться на актуальные средства достижения целей – инст-
рументы, с которыми работают профессионалы. Именно ими будут опреде-
ляться и задачи, с которыми должны справиться обучающиеся (например,
разработка роботов и пр.). Когда в качестве главного искомого результата
выдвигается социальная эффективность (например, решение проблемы
экологии), цель заранее известна, и она же определяет спектр возможнос-
тей, которые есть у учащихся. Наконец, ориентация на образовательную
эффективность предполагает организацию проектно-ориентированного
обучения таким образом, чтобы его результаты поддавались измерению
и позволяли корректировать методику на последующих этапах.
Следует признать, что современный мир фактически становится
одной большой лабораторией, в которой, в частности, в эксперименталь-
ном порядке создаются различные версии проектно-ориентированного
обучения. Тем не менее утверждение, что в современном развитом обще-
стве «все основано на проектах» [42], апеллирующее к широкому распрос-
транению проектного метода в образовании и трудовой деятельности, на
наш взгляд, является чрезмерным конъюнктурным обобщением и недо-
пустимым упрощением.
В проанализированных выше публикациях практически не уделяет-
ся внимания недостаткам проектно-ориентированного образования. Од-
нако есть работы, в том числе и российских авторов, в которых показаны
его слабые стороны. Эффективной реализации метода могут препятство-
вать следующие не так уж редко встречающиеся ошибки: использование
материалов, которые не пригодны для проектной деятельности и не свя-
заны с ней; недостаточная квалификация преподавателей для полноцен-
ной организации проектной работы; несистемные, фрагментарные проек-
тные действия или, наоборот, обучение, построенное исключительно на
данном методе вне зависимости от целей и специфики выполняемой
учебной работы, условий ее реализации и актуальных потребностей обу-
чающихся.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
52
По мнению Л. Хелле, общей проблемой проектного подхода остается
его слабая концептуализация [10]. Дело в том, что «ценностное ядро» лю-
бого учебного проекта (коллективность, проблемность, междисциплинар-
ность, практикоориентированность обучения) настолько универсально,
что оно приложимо к любому контексту и любому варианту проектной де-
ятельности, при этом очень трудно измерить ее эффективность, которая
в большинстве случаев определяется простой констатацией наличия об-
ратной связи с учащимися. Однако целеполагание выполнения проектных
заданий не сводится только к получению студентами или школьниками
удовольствия от обучения. Безусловно, положительный эмоциональный
фон очень важен для достижения и поддержки должного уровня мотива-
ции обучающихся
1
, но это не единственное и не главное предназначение
проектной технологии.
Результаты многих социальных проектов довольно очевидны. Так, по-
казателем успешности проекта по разработке робота является сам робот.
Проект по очистке пляжа от мусора подразумевает в конечном счете чистый
пляж. Даже итоги более сложных и комплексных проектов, например такие,
как «зеленый университет», можно подвести при помощи определенного на-
бора индикаторов: потребления ресурсов, выработки энергии и т. п. Но это
не критерии эффективности проектного обучения. Необходимы объектив-
ные данные, подтверждающие, что учащиеся и студенты, принявшие учас-
тие в проекте, лучше овладели навыками или получили более глубокие и раз-
носторонние знания, чем те, которые в нем не участвовали. Чаще всего, по
завершении проекта таких выводов сделать нельзя, поскольку для этого
нужно закладывать в дизайн проектно-ориентированной программы меха-
низмы для подобного анализа.
Отдельные авторы предлагают такой способ оценки эффективности
проектного обучения, как проведение эксперимента, суть которого сво-
дится к сравнению результатов учебной деятельности учащихся двух
групп: экспериментальной, обучающейся на основе проектного метода,
и контрольной, в которой учебное проектирование не использовалось [44,
45]. Такая проверка результатов учебной деятельности, конечно, является
более точной, чем опросы, которым чаще всего ограничиваются эксперты
по окончании образовательных проектов. Однако за рамками подобного
способа измерения результатов проектного обучения остается определе-
1
Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Pa-
lincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Le-
arning // Educational Psychologist. 1991. Т. 26. № 3/4. P. 369.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
53
ние вклада каждого члена проектной команды в реализацию проекта; ин-
дивидуальных умений действовать в команде; правильности выбранных
задач и инструментов и др.
В образовательных организациях США применяются различные
внутренние методики оценки результатов учебных проектов, каждая из
которых имеет свои преимущества и недостатки, свою степень валиднос-
ти и свой набор показателей. Среди возможных инструментов определе-
ния сильных и слабых сторон, возможностей и рисков реализации проек-
тов называется SWOT-анализ [43]. Но вопросы оценки эффективности
проектного обучения пока остаются открытыми и нуждаются в дополни-
тельном изучении.
Дальнейшего обсуждения требуют и проблемы целесообразного объ-
ема использования проектного метода в образовательных учреждениях
разного уровня; сбалансированности в учебном процессе применения это-
го метода и других средств и форм обучения; приоритетности в соотно-
шении контекста и междисциплинарности проектной работы и др.
Разнообразные практики проектно-ориентированного обучения, опи-
санные в настоящей статье, могут стать ориентиром для российских образо-
вательных организаций разного уровня. Продолжение нашего исследова-
тельского поиска будет связано с выявлением спектра подходов к реализа-
ции проектной технологии в отечественной системе образования, возника-
ющих в связи с этим практических проблем и путей их решения.
Список использованных источников
1. Pecore J. L. From Kilpatrick’s Project Method to Project-Based Learning
// International Handbook of Progressive Education. 2015. P. 155–171.
2. Knoll M. «I Had Made a Mistake»: William H. Kilpatrick and the Project
Method // Teachers College Record. 2012. Vol. 114. Issue 2. P. 1–45.
3. Knoll M. From Kidd to Dewey: the origin and meaning of «social effici-
ency» // Journal of Curriculum Studies. 2009. Vol. 41. Issue 3. P. 361–391.
4. Colliver J. A. Effectiveness of Problem-based Learning Curricula: Rese-
arch and Theory // Academic Medicine. 2000. Vol. 75. Issue 3. P. 259–266.
5. Martin T., Rivale S. D., Diller K. R. Comparison of student learning in
challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering // Annals
of Biomedical Engineering. 2007. Vol. 35. № 8. P. 1312–1323.
6. Morawski C. M. Teaching students in place: the languages of third space le-
arning // Cultural Studies of Science Education. 2017. Vol.12. Issue 3. P. 555–564.
7. Macdonald J. Twining P. Assessing activity-based learning for a networ-
ked course // British Journal of Educational Technology. 2002. Vol. 33. Issue 5.
P. 603–618.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
54
8. Jessup E., Sumner T. Design-Based Learning and the Participation of
Women in IT Frontiers // A Journal of Women Studies. 2005. Vol. 26. Issue 1. P.
141–147.
9. Burnik U., Košir A. Industrial product design project: building up engi-
neering students’ career prospects // Journal of Engineering Design. 2017. Vol.
28. Issue 7–9. P. 549–567.
10. Helle L., Tynjälä P., Olkinuora E. Project-Based Learning in Post-Secon-
dary Education Theory, Practice and Rubber Sling Shots // Higher Education.
2006. Vol. 51. Issue 2. P. 287–314.
11. Иванова С. В. Проектная деятельность в образовании и работе с мо-
лодежью // Сборник материалов Всероссийского конкурса молодежных ав-
торских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социаль-
но-экономическое развитие российских территорий «Моя страна – моя Рос-
сия» 2015 г. Москва, 2015. С. 41–43.
12. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура // Лицейское
и гимназическое образование. 2002. № 9. С. 9–17.
13. Полат Е. С. Метод проектов [Электрон. ресурс] // Лаборатория дис-
танционного обучения. Режим доступа: http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/
polat2.htm (дата обращения: 19. 11. 2017).
14. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития иссле-
довательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская рабо-
та школьников. 2003. № 4. С. 18–24.
15. Стенина Т. Л. Педагогические цели социального проектирования
как метода обучения // Вестник Оренбургского государственного универси-
тета. 2011. № 2 (121). С. 344–349.
16. Тагиров Ф. Р. Проектная деятельность как основа формирования ком-
муникативных универсальных учебных действий у учащихся основной школы //
Филологическое образование в период детства. 2016. № 23. С. 164–166.
17. Обухов А. С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятель-
ности // Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. С. 18–38.
18. Симоненко В. Д. Технологическая культура и образование (культур-
но-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск:
ГПУ, 2001. 214 с.
19. Власова Ю. Ю., Князькова Е. А., Пастухова Л. С., Чигари-
на А. Ю. Школьная проектная олимпиада: результаты эксперимента // Педа-
гогическое искусство. 2017. № 2 (2). С. 14–23.
20. Горский В. А. Учебно-исследовательская и проектная деятельность
учащихся как форма интеграции содержания формального и неформального
образования. Уфа; Москва, 2013. 186 c.
21. Gerring J. What Is a Case Study and What Is It Good for? // American
Political Science Review. 2004. Vol. 98. Issue 2. P. 341–354.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
55
22. Vahtikari K. Project based learning for master students – Case integra-
ted interior wooden surfaces // World Conference on Timber Engineering 2012.
2012. P. 315–322.
23. Hämeen-Anttila K. Saano S., Vainio K. Professional Competencies Lear-
ned Through Working on a Medication Education Project // American Journal of
Pharmaceutical Education. 2010. Vol. 74. Issue 6. P. 1–8.
24. Queiroz-Neto J. P. Using modern pedagogical tools to improve learning
in technological contents // Proceedings of Frontiers in Education Conference,
FIE. 2015. P. 1–8.
25. Ginestié J. The Industrial Project Method in French Industry and in
French Schools // International Journal of Technology and Design Education.
2002. Vol. 12. Issue 2. P. 99–122.
26. Ginestié J. Technology Education in France. In book: Strategien und
Paradigmenwechsel zur technischen Bildung. Berlin, 1997. P. 75–85.
27. Mo J. P. T., Tang Y. M. Project-based learning of systems engineering V
model with the support of 3D printing // Australasian Journal of Engineering
Education. 2017. Vol. 22. Issue 1. P. 3–13.
28. Pounds P. E. I. Teaching mechatronics with tuned problem-based pro-
jects // Australasian Journal of Engineering Education. 2015. Vol. 20. Issue 1.
P. 41–58.
29. Palmer S., Hall W. An evaluation of a project-based learning initiative in
engineering education // European Journal of Engineering Education. 2011. Vol.
36. Issue 4. P. 357–365.
30. Smith W. F., Myers M., Dansie B. S. F1 in Schools: An Australian Per-
spective // ASME 2012 International Mechanical Engineering Congress and Ex-
position. 2012. Vol. 5. P. 369–382.
31. Xu Y. Liu W. A project-based learning approach: a case study in China
// Asia Pacific Education Review. 2010. Vol. 1. Issue 3. P. 363–370.
32. Du X. Su L., Liu J. Developing sustainability curricula using the PBL
method in a Chinese context // Journal of Cleaner Production. 2013. Vol. 61. P.
80–88.
33. Chan C. K. Yao X. Air pollution in mega cities in China // Atmospheric
Environment. 2008. Vol. 42. Issue 1. P. 1–42.
34. Hopwood B., Mellor M., O’Brien G. Sustainable development: mapping dif-
ferent approaches // Sustainable Development. 2005. Vol. 13. Issue 1. P. 38–52.
35. Geng Y., Liu K., Xue B., Fujita T. Creating a «green university» in China:
a case of Shenyang University // Journal of Cleaner Production. 2013. Vol. 61. P.
13–19.
36. Sammalisto K., Brorson T. Training and communication in the imple-
mentation of environmental management systems (ISO 14001): a case study at
the University of Gävle, Sweden // Journal of Cleaner Production. 2008. Vol. 16.
Issue 3. P. 299–309.
37. Clarke A., Kouri R. Choosing an appropriate university or college envi-
ronmental management system // Journal of Cleaner Production. 2009. Vol. 17.
Issue 11. P. 971–984.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
56
38. Cheung S. M., Chow A. T. Project‐based learning: a student investigati-
on of the turtle trade in Guangzhou, People’s Republic of China // Journal of Bi-
ological Education. 2011. Vol. 45. Issue 2. P. 68–76.
39. Zhao K., Zheng Y. Chinese Business English Students’ Epistemological
Beliefs, Self-Regulated Strategies, and Collaboration in Project-Based Learning //
The Asia-Pacific Education Researcher. 2014. Vol. 23. Issue 2. P. 273–286.
40. Zhao K., Zhang J., Du X. Chinese business students’ changes in beliefs
and strategy use in a constructively aligned PBL course // Teaching in Higher
Education. 2017. Vol. 22. Issue 7. P. 785–804.
41. Ye C., Van Os J., Chapman D., Jacobson D. An Online Project-Based
Competency Education Approach to Marketing Education // Journal of Marke-
ting Education. 2017. Vol. 39. Issue 3. P. 162–175.
42. Larmer J. It’s a Project-Based World // Educational Leadership. 2016.
Vol. 73. Issue 6. P. 66–70.
43. Cho Y., Brown C. Project-based learning in education: integrating busi-
ness needs and student learning // European Journal of Training and Develop-
ment. 2013. Vol. 37. Issue 8. P. 744–765.
44. Parker W. C., Lo J., Yeo A. J., Valencia S. W., Nguyen D., Abbott R. D.,
Nolen S. B., Bransford J. D., Vye N. J. Beyond Breadth-Speed-Test: Toward De-
eper Knowing and Engagement in an Advanced Placement Course // American
Educational Research Journal. 2013. Vol. 50. Issue 6. P. 1424–1459.
45. Yamin Y., Permanasari A., Redjeki S., Sopandi W. Application of Model
Project Based Learning on Integrated Science in Water Pollution // Journal of
Physics: Conference Series. 2017. Vol. 895. Issue 1. P. 1–8.
References
1. Pecore J. L. From Kilpatrick’s project method to project-based learning.
International Handbook of Progressive Education. 2015. 155–171.
2. Knoll M. “I had made a mistake”: William H. Kilpatrick and the project
method. Teachers College Record. 2012; 114 (2): 1–45.
3. Knoll M. From Kidd to Dewey: The origin and meaning of “social effici-
ency”. Journal of Curriculum Studies. 2009; 41(3): 361–391.
4. Colliver J. A. Effectiveness of problem-based learning curricula: Research
and theory. Academic Medicine. 2000; 75 (3): 259–266.
5. Martin T., Rivale S. D., Diller K. R. Comparison of student learning in
challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering. Annals of
Biomedical Engineering. 2007; 35 (8): 1312–1323.
6. Morawski C. M. Teaching students in place: the languages of third space
learning. Cultural Studies of Science Education. 2017; 12 (3): 555–564.
7. Macdonald J. Twining P. Assessing activity–based learning for a networ-
ked course. British Journal of Educational Technology. 2002; 33 (5): 603–618.
8. Jessup E., Sumner T. Design-based learning and the participation of wo-
men in IT frontiers. Journal of Women Studies. 2005; 26 (1): 141–147.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
57
9. Burnik U., Košir A. Industrial product design project: Building up engi-
neering students’ career prospects. Journal of Engineering Design. 2017; 28 (7–9):
549–567.
10. Helle L., Tynjälä P., Olkinuora E. Project-based learning in post-secon-
dary education theory, practice and rubber sling shots. Higher Education. 2006.
51 (2): 287–314.
11. Ivanova S. V. Project activities in education and youth work. In: Sbornik
materialov Vserossijskogo konkursa molodezhnyh avtorskih proektov i proektov v
sfere obrazovanija, napravlennyh na social'no-jekonomicheskoe razvitie rossijskih
territorij «Moja strana – moja Rossija» 2015 g. = Collection of Materials of All-Russi-
an Contest of Youth Author's Projects and Projects in the Field of Education Aimed
at the Socio-Economic Development of Russian Territories “My Country – My Rus-
sia”; 2015. Moscow; 2015. p. 41–43 (In Russ.)
12. Polat E. S. Project method: Typology and structure. Litseyskoe i gimnaziches-
koe obrazovanie = Lyceum and Gymnasium Education. 2002; 9: 9–17. (In Russ.)
13. Polat E. S. Method of projects. Laboratorija distancionnogo obuchenija =
Laboratory of Distance Learning [Internet]. [cited 2017 Nov 19]. Available from:
http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/polat2.htm (In Russ.)
14. Leontovich A. V. About the basic concepts of the concept of develop-
ment of research and project activity of pupils. Issledovatel'skaya rabota shkol'ni-
kov = The Research Work of Students. 2003; 4: 18–24. (In Russ.)
15. Stenina T. L. Pedagogical aims of social projecting as a method of teac-
hing. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Oren-
burg State University. 2011; 2 (121): 344–349. (In Russ.)
16. Tagirov F. R. Project activity as the basis of formation of communicative
universal educational actions of pupils in the primary school. Filologicheskoe ob-
razovanie v period detstva = Philological Education in the Period of Childhood.
2016; 23: 164–166. (In Russ.)
17. Obukhov A. S. Reflection in project and research activity. Issledova-
tel'skaya rabota shkol'nikov = The Research Work of Students. 2005; 3: 18–38. (In
Russ.)
18. Simonenko V. D. Tehnologicheskaja kul'tura i obrazovanie (kul'turno-
tehnologicheskaja koncepcija razvitija obshhestva i obrazovanija) = Technology
culture and education (cultural and technological development of society and edu-
cation). Bryansk; 2001: 214. (In Russ.)
19. Vlasova Yu. Yu., Knyaz'kova E. A., Pastukhova L. S., Cigari-
ni A. Y. School project Olympiad: The results of the experiment. Pedagogicheskoe
iskusstvo = Pedagogical Art. 2017; 2 (2): 14–23. (In Russ.)
20. Gorsky V. A. Uchebno-issledovatel'skaja i proektnaja dejatel'nost' uc-
hashhihsja kak forma integracii soderzhanija formal'nogo i neformal'nogo obrazo-
vanija = Educational research and design activities as a form of integration of the
content of formal and non-formal education. Ufa–Moscow; 2013. 186 p. (In Russ.)
21. Gerring J. What is a case study and what is it good for? American Politi-
cal Science Review. 2004; 98 (2): 341–354.
© А. П. Казун, Л. С. Пастухова
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
58
22. Vahtikari K. Project based learning for master students – Case integra-
ted interior wooden surfaces. World Conference on Timber Engineering 2012. 2012:
315–322.
23. Hämeen-Anttila K. Saano S., Vainio K. Professional competencies lear-
ned through working on a medication education project. American Journal of Phar-
maceutical Education. 2010; 74 (6): 1–8.
24. Queiroz-Neto J. P. Using modern pedagogical tools to improve learning
in technological contents. Proceedings of Frontiers in Education Conference, FIE.
IEEE; 2015; 1–8.
25. Ginestié, J. The Industrial Project Method in French Industry and in
French Schools. International Journal of Technology and Design Education. 2002;
12 (2): 99–122.
26. Ginestié J. Technology Education in France. Strategien und Paradig-
menwechsel zur technischen Bildung. Berlin; 1997: 75–85.
27. Mo J. P. T., Tang Y. M. Project-based learning of systems engineering V
model with the support of 3D printing. Australasian Journal of Engineering Educa-
tion. 2017; 22 (1): 3–13.
28. Pounds P. E. I. Teaching mechatronics with tuned problem-based pro-
jects. Australasian Journal of Engineering Education. 2015; 20 (1): 41–58.
29. Palmer S., Hall W. An evaluation of a project-based learning initiative in
engineering education. European Journal of Engineering Education. 2011; 36 (4):
357–365.
30. Smith W. F., Myers M., Dansie B. S. F1 in schools: An Australian per-
spective. ASME 2012 International Mechanical Engineering Congress and Expositi-
on. 2012; 5: 369–382.
31. Xu Y. Liu W. A project-based learning approach: A case study in China.
Asia Pacific Education Review. 2010; 11 (3): 363–370.
32. Du X. Su L., Liu J. Developing sustainability curricula using the PBL
method in a Chinese context. Journal of Cleaner Production. 2013; 61: 80–88.
33. Chan C. K. Yao X. Air pollution in mega cities in China. Atmospheric
Environment. 2008; 42 (1): 1–42.
34. Hopwood B., Mellor M., O’Brien G. Sustainable development: Mapping
different approaches. Sustainable Development. 2005; 13 (1): 38–52.
35. Geng Y., Liu K., Xue B., Fujita T. Creating a «green university» in China:
A case of Shenyang University. Journal of Cleaner Production. 2013; 61: 13–19.
36. Sammalisto K., Brorson T. Training and communication in the imple-
mentation of environmental management systems (ISO 14001): A case study at
the University of Gävle, Sweden. Journal of Cleaner Production. 2008. 16 (3): 299–
309.
37. Clarke A., Kouri R. Choosing an appropriate university or college envi-
ronmental management system. Journal of Cleaner Production. 2009; 17 (11):
971–984.
38. Cheung S. M., Chow A. T. Project based learning: a student investigati-
on of the turtle trade in Guangzhou, People’s Republic of China. Journal of Biologi-
cal Education. 2011; 45 (2): 68–76.
Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран
Образование и наука. Том 20, № 2. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2018
59
39. Zhao K., Zheng Y. Chinese Business English students’ epistemological
beliefs, self-regulated strategies, and collaboration in project-based learning. The
Asia-Pacific Education Researcher. 2014; 23 (2): 273–286.
40. Zhao K., Zhang J., Du X. Chinese business students’ changes in beliefs
and strategy use in a constructively aligned PBL course. Teaching in Higher Edu-
cation. 2017. 22 (7): 785–804.
41. Ye C., Van Os J., Chapman D., Jacobson D. An online project-based
competency education approach to marketing education. Journal of Marketing
Education. 2017; 39 (3): 162–175.
42. Larmer J. It’s a project-based world. Educational Leadership. 2016.
73 (6): 66–70.
43. Cho Y., Brown C. Project-based learning in education: Integrating busi-
ness needs and student learning. European Journal of Training and Development.
2013; 37 (8): 744–765.
44. Parker W. C., Lo J., Yeo A. J., Valencia S. W., Nguyen D., Abbott R. D.,
Nolen S. B., Bransford J. D., Vye N. J. Beyond breadth-speed-test: toward deeper
knowing and engagement in an advanced placement course. American Educati-
onal Research Journal. 2013; 50 (6): 1424–1459.
45. Yamin Y., Permanasari A., Redjeki S., Sopandi W. Application of model
project based learning on integrated science in water pollution. Journal of Physics:
Conference Series. 017; 895 (1): 1–8.
Информация об авторах:
Казун Антон Павлович – научный сотрудник Международного центра
изучения институтов и развития Национального исследовательского универ-
ситета «Высшая школа экономики», Москва, Россия. E-mail: akazun@hse.ru
Пастухова Лариса Сергеевна – кандидат политических наук, доцент
кафедры менеджмента Московского политехнического университета, Москва,
Россия. E-mail: Larisa-sinls@mail.ru
Статья поступила в редакцию 25.11.2017; принята в печать 14.02.2018.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Anton P. Kazun – Research Associate, International Center of Investigating
Institutions and Development, National Research University Higher School of Eco-
nomics, Moscow, Russia. E-mail: akazun@hse.ru
Larisa S. Pastukhova – Candidate of Political Sciences, Associate Profes-
sor, Department of Management, Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia.
E-mail: Larisa-sinls@mail.ru
Received 25.11.2017; accepted for publication 14.02.2018.
The authors have read and approved the final manuscript.
