Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy

Abstract

Artykuł wskazuje na inspirującą rolę proegzystencji dla wychowawcy w realizowaniu swego powołania. Tekst zapoznaje najpierw z ideą proezystencji, która zawiera prawdę o człowieku w różnych jego wymiarach. Następnie wskazuje na jej uniwersalizm, związek z wartością, co w końcu upoważnia ideę proegzystencji, aby – mimo swej roli inspirującej – również stanowić wyzwanie dla wychowawcy. Stąd jej podwójna wartość.

Full text

Paedagogia Christiana
2/40 (2017) – ISSN 1505-6872
Helena Słotwińska*
Lublin
Idea proegzystencji wartością zasadniczą
w życiu wychowawcy
Wychowanie wpisane w służbę osobowego życia i wzrastania człowieka
powinno uwzględniać całość relacji, w jakie uwikłana jest jego egzystencja.
Zatem cele wychowania będą w stałej interakcji z tymi celami, które inspirują
kontekst społeczny wraz z wartościami i normami społecznymi. Jednakże
nie będzie to całkowite podporządkowanie wymiarowi społecznemu. Lepiej
bowiem będzie można zrozumieć specyczne znaczenie wychowania, kon-
centrując się na problematyce moralności czy życia religijnego danej osoby.
Działanie autentycznie wychowawcze będzie dążyło nie tyle do wychowania
człowieka w jakimś jednym rodzaju wychowania, lecz do wspierania go we
wzrastaniu w człowieczeństwie i w działaniu na rzecz pobudzania do osobo-
wego sposobu życia, czyli do „wzbudzania osoby”. Będzie zatem inicjacją,
wprowadzaniem w życie oraz w postępowanie wolne i odpowiedzialne1.
Podjęte zagadnienie: „Idea proegzystencji wartością zasadniczą w ży-
ciu wychowawcy”, ma na celu wskazanie tych tematów, które zawierają
niezbędne prawdy dla każdego wychowanka, które powinien mu przekazać
* Prof. dr hab. Helena Słotwińska jest kierownikiem Katedry Katechetyki Integralnej
w Instytucie Teologii Pastoralnej i Katechetyki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana
Pawła II. Adres: Instytut Teologii Pastoralnej i Katechetyki KUL, al. Racławickie 14, 20-950
Lublin; e-mail: helena.slotwinska@kul.pl.
1
Por. Marian Nowak, Pedagogiczny prol nauk o wychowaniu. Studium z odniesie-
niami do pedagogiki pielęgniarstwa (Lublin: Wydawnictwo KUL, 2012), 319–320.
DOI: http://dx.doi.org/10.12775/PCh.2017.029

Helena Słotwińska
134
wychowawca, sam nimi również żyjąc. Są to: prawda o człowieku pojętym
ontologicznie, prawda o osobie ludzkiej, a także prawda o sobie samym: kim
jestem, a kim być powinienem, jak żyję, a jak żyć powinienem. Te szeroko
pojęte, ważne zagadnienia są zawarte w idei proegzystencji. Stąd w niniej-
szym artykule zostaną zaprezentowane następujące kwestie: istota proegzy-
stencji; jej uniwersalizm; idea proegzystencji a hierarchia wartości; proegzy-
stencja wyzwaniem dla współczesnego wychowawcy.
1. Istota proegzystencji
Termin „proegzystencja” składa się z dwóch słów wziętych z języka
łacińskiego: z przedrostka pro- („na rzecz”, „na korzyść”, „w obronie”)2
i rzeczownika exsistentia (byt, istnienie, bytowanie)3. W języku niemieckim
odpowiednikiem jest Existenz, a we francuskim existence, oznaczając to
samo: istnienie, byt, bytowanie, życie, warunki życia4. Proegzystencja zatem
to: „egzystencja bytów osobowych ukierunkowana na innych i stanowiąca
dla nich dar”5.
Niniejsze określenie proegzystencji zawiera bardzo ważną prawdę o oso-
bie ludzkiej, będącej darem dla drugiej osoby. Człowiek, który osiągnął swo-
ją dojrzałość religijno-moralną, nie chce bowiem żyć egoistycznie, myśląc
tylko o sobie, ale widzi swoje życie jako „dar dla”: dla innych ludzi, dla ro-
dziny, dla społeczeństwa, a szczególnie dla tych, którzy potrzebują pomocy.
Pod wpływem teologii egzystencjalnej Rudolfa Bultmanna, chrystologii
i rozwoju teologii biblijnej, badań nad historią zbawienia, a także tendencji
antropologicznych we współczesnej lozoi, nastąpił rozwój chrystologii
funkcjonalnej. Jej przedmiotem nie jest „Chrystus sam w sobie”, czym zaj-
muje się chrystologia ontologiczna, lecz „Chrystus dla nas”, Jego funkcje
wobec nas, relacje do naszego zbawienia. Niniejsza chrystologia ma swoje
podstawy w Piśmie Świętym, które na pierwszym miejscu ukazuje obec-
ność Chrystusa dla nas. Należy dodać, że uprawianie chrystologii funkcjo-
2 Alojzy Jougan, Słownik kościelny łacińsko–polski (Poznań–Warszawa–Lublin: Księ-
garnia św. Wojciecha, 1958), 541.
3 Tamże, 246.
4 Uniwersalny Słownik Języka Polskiego, t. 1, red. Stanisław Dubisz (Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe PWN, 2003), 794.
5 Katarzyna Najman, Jerzy Szymik, „Proegzystencja”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 16
(Lublin: TN KUL, 2012), 439.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 135
nalnej („Chrystus dla nas”) nie może eliminować chrystologii ontologicznej
(„Chrystus sam w sobie”), ponieważ bylibyśmy wówczas pozbawieni całko-
wicie wiedzy o Osobie Chrystusa. Zatem chrystologia funkcjonalna, zwana
później chrystologią proegzystencji, i chrystologia ontologiczna nie wyklu-
czają się, ale wzajemnie się uzupełniają6.
W teologii, a „głównie w chrystologii progezystencja, zwana także pro-
egzystencjalną, określa istotę tajemnicy Jezusa Chrystusa jako istnienie, ży-
cie i działanie dla Boga i ludzi”7. Rozumienie Jezusa Chrystusa jako egzystu-
jącego dla Boga i ludzi zaproponowano w latach 70. XX wieku. A chrystolo-
gii proegzystencji wyznaczono implikacje etyczne, w których proegzystencja
jest pojęciem na nowo zdeniowanym w świetle wydarzenia Jezusa Chry-
stusa. Proegzystencjalne rozumienie wydarzenia Chrystusa jest rozwijane
przez teologów zarówno katolickich, jak i protestanckich w różnych aspek-
tach. W Polsce koncepcję chrystologii proegzystencji podjął Alfons Nossol.
Łącząc ją z myślą innych teologów zachodnich oraz z personalistyczną teo-
logią Wincentego Granata, wyznaczył w ten sposób centralny punkt chrysto-
logii integralnej. Współczesna chrystologia proegzystencji odwołuje się do
biblijnych danych wskazujących na kenozę Chrystusa, zbawczy sens Jego
posłannictwa oraz jedność miłości Boga i człowieka. W aspekcie horyzon-
talnym Chrystus, będąc człowiekiem dla innych, przekracza i wyrzeka się
samego siebie z ich powodu i dla nich. Jest to zaś możliwe tylko jako skutek
„samowyniszczającego transcendowania na Boga”, stanowiącego wertykal-
ny wymiar chrystologii proegzystencji. Tajemnica zbawczej proegzystencji
Jezusa jest osadzona na ontycznym bycie w Bogu. Jego proegzystencjalne
decyzje, czyny i postawy mają znaczenie zbawcze, eschatologiczne i uni-
wersalne, ponieważ w nich sam Bóg objawia się przez swoją osobową więź
z człowiekiem, jako „Bóg dla ludzi”. Ludzkie życie jako pochodzące od
Boga i zmierzające ku Niemu jest ze swej natury przeznaczone do proegzy-
stencjalnych odniesień, „bycia dla”. Proegzystencja o podwójnej inklinacji:
ku Bogu i ku człowiekowi stanowi wzór do naśladowania Chrystusa oraz
podstawowy imperatyw chrześcijaństwa. Jest ona także odpowiedzią na nie-
możliwość rozdzielenia miłości człowieka i Boga. A szczególne odzwiercie-
dlenie proegzystencji podkreśla krzyż Chrystusa8.
6
Władysław Łydka, Andrzej Zuberbier, „Chrystologia. I. W teologii katolickiej”, w:
Encyklopedia Katolicka, t. 3 (Lublin: TN KUL, 1979), 312.
7 Najman, Szymik, „Proegzystencja”, 439.
8 Tamże, 439–440.

Helena Słotwińska
136
Symbolem proegzystencji – oprócz symboli osobowych – jest każdy
inny byt, którego „życie”, istnienie ukierunkowane jest na służbę człowie-
kowi, na uprzyjemnianie mu życia „swoim kosztem”, aż do „ceny życia”,
do zniszczenia swego życia, swego istnienia. Jest nim na przykład płonąca
świeca. Kiedy płonie, staje się darem dla człowieka. Podobnie spalające się
kadzidło. Również kwiat, który swoim istnieniem, zwykle krótkim, sprawia
człowiekowi estetyczną przyjemność i radość.
2. Uniwersalizm proegzystencji
W chrześcijaństwie proegzystencja – jak już wspomniano wyżej – to
życie dla Boga i dla każdego człowieka, nawet nieprzyjaciela. Tak jak nie
można rozdzielić przykazania miłości Boga od przykazania miłości bliźnie-
go, tak samo chrześcijanin nie może oddzielić „życia dla Boga” od „życia
dla drugiego człowieka”. Chrześcijanie otrzymali idealny wzór życia pro-
egzystencjalnego – życia dla drugich, w Osobie Jezusa Chrystusa. On nie
tylko pouczał, że Jego życie jest dla innych (por. J 10, 1–21), ale to swoje
nauczanie potwierdził odpowiednimi czynami. Chrystusową proegzystencję
potwierdza cała Jego działalność nauczycielska i cudotwórcza. Największe
zaś proegzystencjalne znaczenie Jezusa miało Jego wcielenie, śmierć i zmar-
twychwstanie oraz ustanowienie Eucharystii – pokarmu ludzkiej duszy.
Jezus Chrystus, który całą swoją egzystencją był „dla innych”, nakazuje
ludziom proegzystencję nie tylko w ramach odniesień do najbliższych czy
rodaków, ale nakazuje uniwersalizm proegzystencjalny, szczególnie w przy-
powieści o miłosiernym Samarytaninie, który okazał życzliwą pomoc spo-
tkanemu przypadkowo, pobitemu i poranionemu, zupełnie obcemu człowie-
kowi (Łk 10, 25–37). Uniwersalizm proegzystencjalny nabiera dodatkowej
wymowy przez fakt istniejących w tym czasie nieprzyjaznych stosunków
pomiędzy Samarytanami i Żydami.
Proegzystencja Jezusa Chrystusa nie jest zatem przykładem wzywają-
cym tylko chrześcijan, Jego wyznawców, do proegzystencji – życia „dla dru-
gich”. Jezus z Nazaretu jest bowiem Osobą historyczną. Wobec tego także
niewierzący, nie uznając Chrystusowego Bóstwa, powinni uszanować Jego
ludzką proegzystencję, Jego całkowite, aż do zupełnego wyniszczenia same-
go Siebie przez najbardziej okrutną, haniebną, niewolniczą śmierć na krzy-
żu, życie „dla drugich”, „dla wszystkich” ludzi.
Z ideą proegzystencji spotyka się każdy człowiek bardzo wcześnie, bez
względu na kraj zamieszkania czy wyznawaną religię. Jako dziecko, od naj-

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 137
wcześniejszych lat swojego życia obserwuje zatroskanie rodziców o jego ży-
cie, zdrowie i wychowanie, powoli dochodzi do wniosku, że żyją oni nie dla
siebie, ale przede wszystkim dla niego. Ponadto, każda praca, wykonywana
solidnie, w której człowiek wychodzi poza siebie, poza swój „interes”, ma
w pewnym stopniu wymiar proegzystencjalny.
3. Idea proegzystencji a hierarchia wartości
Dla idei proegzystencji, a właściwie dla wcielania jej w życie człowieka
aż do zdobycia przez niego postawy proegzystencjalnej, fundamentalne zna-
czenie ma hierarchia wartości. Właściwe ułożenie jej wymaga uwzględnie-
nia fundamentalnych pytań dotyczących celu i sensu życia ludzkiego, sensu
cierpienia i śmierci; co ważniejsze: czy mieć, czy być?; dobra materialne czy
duchowe?
3.1. Bóg jako wartość najwyższa we wszelkich kategoriach
Wartości mogą być różnie rozumiane, dlatego domagają się od czło-
wieka dojrzałego, aby je odpowiednio, według ich rangi, uporządkował.
Wartością jest „to, ile coś jest warte pod względem materialnym, cecha ja-
kiejś rzeczy dająca się opisać ilością pieniędzy uzyskaną z jej sprzedaży lub
możliwością wymiany na inne towary” (1), względnie „cecha tego, co jest
dobre pod jakimś względem, przypisywana rzeczom np. ze względu na ich
użyteczność lub możliwość wywoływania pozytywnych uczuć; ważność,
znaczenie” (2), albo „właściwości jakiegoś przedmiotu, towaru, dzięki któ-
rym zaspokaja on określone potrzeby” (3), lub „posiadanie zalet moralnych
lub społecznych” (4), a także „zestaw cech uznawanych za dobre, będących
wzorem postępowania, godnych urzeczywistnienia”: np. wartości duchowe,
moralne, etyczne, estetyczne, religijne społeczne; wartości chrześcijańskie,
lewicowe, humanistyczne; uniwersalne ludzkie wartości; trwałe, wieczne,
nieprzemijające wartości; hierarchia, system, skala wartości itp.” (5), albo
„liczba określająca ile jednostek zawiera dana wielkość zyczna lub wiel-
kość mogąca zastąpić wyrażenie algebraiczne, jego zmienne” (6)9.
Problem wartości obejmuje nie tylko ważne i trudne zagadnienia z dzie-
dziny aksjologii, ale także istotne sprawy związane z sytuacją dzisiejszego
9 Uniwersalny Słownik, t. 4, 353–354.

Helena Słotwińska
138
człowieka, obecnej kultury, a nawet układów społeczno-politycznych. Od
dłuższego czasu zauważalna jest dewaluacja wartości humanitarnych, czy-
li moralnych, etycznych, społecznych, religijnych. Natomiast wodzą prym
wartości utylitarne, hedonistyczne. Stąd obszar wartości człowieka wypeł-
niają dążenia, by bardziej „mieć” aniżeli „być”10.
Postawę „mieć” określa się jako postawę jednostronnego, pełnego nie-
pokoju, osobowo biernego, tylko utylitarnego stosunku do świata w różnych
jego aspektach. Jest to postawa narastającego egocentryzmu, poczucia od-
rębności i obcości osoby własnej i reszty świata. Zasadniczymi cechami
tej postawy są: wewnętrzny niepokój, zahamowanie, poczucie zagrożenia
płynącego ze świata, koncentracja na sobie, utylitarne podejście do rzeczy-
wistości, sztywność, schematyzm, podejrzliwość, bycie zazdrosnym, zmien-
ność, szukanie przyjemności, konformizm, koncentracja na rzeczywistości
materialnej11.
Próbę określenia pojęcia „wartość”, którą najpierw widziano pod poję-
ciem „dobro”, podejmowali prawie wszyscy lozofowie. Wśród wszystkich
kategorii wartości, jako najwyższa wartość (dobro), a później nawet wartość
transcendentna, widziana jest przez Sokratesa (469–399) cnota, która wią-
że się z pożytkiem i szczęściem oraz jest wiedzą12. Według Platona (427–
–347), wartością najwyższą jest dobro idealne, a następnymi piękno i mi-
łość13. Św. Augustyn (354–430) podkreśla, że najwyższe miejsce w hierar-
chii wartości zajmuje Bóg. On jest najwyższym bytem, niezależnym, ab-
solutnym, przyczyną wszelkiego bytu, najwyższym dobrem i równocześnie
przyczyną wszelkiego dobra, a także stanowi ostateczny cel istnienia ludz-
kiego oraz największe szczęście14. Dla św. Tomasza z Akwinu (1224/1225–
–1274) Bóg, będąc najwyższym dobrem, czystym aktem, jest także pierwszą
10
Alicja Olszak, „Hierarchia wartości a realizm życiowy studentów pedagogiki (komuni-
kat z badań)”, w: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, red. Alina
Rynio (Lublin: Wydawnictwo KUL, 2007), 933.
11 Tamże, 936–937.
12 Władysław Tatarkiewicz, Historia lozoi, t. 1 (Warszawa: PWN, 1997), 72–75.
13
Tamże, 82–102; por. Beata Wołosiuk, „Wartości chrześcijańskie w wychowaniu dzieci
w młodszym wieku szkolnym”, Paedagogia Christiana 1 (2011): 185–186; Radosław Krajew-
ski, „Wartość. W lozoi”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 20 (Lublin: RW KUL, 2014), 261.
14
Por. Tatarkiewicz, Historia, t. 1, 197–200; Mieczysław Krąpiec, Zoa Zdybicka,
„Augustyn. Myśl lozoczna”, w: Encyklopedia Katolicka, t. I (Lublin: RW KUL, 1995),
1095–1099; Ryszard Cyrkla, „Augustyn. Myśl etyczna”, w: Encyklopedia Katolicka, t. I
(Lublin: RW KUL, 1995), 1099–1102; Wacław Eborowicz, „Augustyn. Myśl teologiczna”,
w: Encyklopedia Katolicka, t. I (Lublin: RW KUL, 1995), 1103–1107.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 139
przyczyną i ostatecznym celem istnienia15. A Duns Szkot (1270–1308) wy-
ciąga praktyczny wniosek z powyższych stwierdzeń, stawiając polecenie:
Boga jako dobro absolutne należy kochać, chociaż człowiek nie jest do tego
przez Niego zdeterminowany, lecz posiada całkowitą wolność16.
3.2. Człowiek wartością najwyższą w świecie materialnym
W świecie materialnym najwyższą wartością – co zdecydowanie pod-
kreśla św. Augustyn w oparciu o Biblię – jest człowiek, który dzięki posia-
daniu rozumu i woli jest najdoskonalszym obrazem Boga17. Według Ary-
stotelesa (383–322), człowiek to istota, której właściwą naturą jest rozum18,
a u św. Jana Fidanzy (1221–1274), powszechniej znanego pod imieniem Bo-
nawentury, jest on jednością powstałą ze zjednoczenia dwóch substancji nie-
pełnych: nieśmiertelnej duszy i ciała19, względnie, jak twierdzi Duns Szkot,
jest jedną substancją złożoną z duszy i ciała20. Blaise Pascal (1623–1662)
określa z kolei człowieka jako stworzenie złożone z ciała i myśli, z których
myśl jest nieskończenie cenniejsza od ciała; jest on podzielony: wielkość jest
równa jego nędzy21. Immanuel Kant (1724–1804) zauważa, iż w człowieku
skupiają się najwyższe wartości moralne, a także prawda i piękno22.
3.3. Hierarchia wartości w samym człowieku
Koncentrując się na człowieku jako istocie cielesno-duchowej, już w nim
samym daje się zauważyć hierarchia wartości. Platon uważa ludzką duszę za
źródło ruchu i czynnik życia. Twierdzi, że jest ona realna, ale nie materialna
15 Konrad Zaborowski, „Tomasz z Akwinu. Myśl lozoczna”, w: Encyklopedia Kato-
licka, t. 19 (Lublin: TN KUL, 2013), 852–853.
16 Edward Zieliński, „Duns Szkot”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 4 (Lublin: TN KUL,
1995), 354–359.
17 Por. Krajewski, „Wartość”, 261.
18 Por. Tatarkiewicz, Historia, t. 1, 118.
19 Edward Zieliński, „Bonawentura”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 2 (Lublin: TN KUL,
1983), 780–785.
20 Zieliński, „Duns Szkot”, 357.
21 Por. Tatarkiewicz, Historia, t. 2, 60; Zenon Eugeniusz Roskal, „Pascal Blaise. Myśl
lozoczna”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 1 (Lublin: TN KUL, 1973), 1402–1403.
22 Halina Gajdamowicz, „Wychowanie chrześcijańskie w perspektywie obiektywistycz-

Helena Słotwińska
140
oraz że istniała przed urodzeniem człowieka. Jej funkcją jest poznanie, sta-
nowi ona pierwiastek nieśmiertelny i zaspokaja ludzkie pragnienie nieśmier-
telności. Złem duszy jest: niesprawiedliwość, niewstrzemięźliwość, tchórzo-
stwo, ciemnota23. Według św. Augustyna, dusza, jako substancja samoistna,
niezniszczalna, nieśmiertelna, mająca udział w wieczności, zajmująca wyższą
rangę aniżeli ciało, stanowi najwyższe dobro człowieka24. Nieśmiertelność
duszy, zdaniem Immanuela Kanta, jest postulowana jako warunek doskonale-
nia się moralnego25. Zupełnie inne stanowisko w nauczaniu o duszy zajmuje
św. Tomasz z Akwinu. Twierdzi bowiem, że dusza otrzymuje istnienie od
Boga bezpośrednio w akcie stworzenia. Jednoczy ona w bytowaniu materię
i ducha, co stanowi jedność i tożsamość człowieka oraz jego wyjątkowość. To
właśnie dusza formuje ludzkie ciało, aby przez nie człowiek wchodził w kon-
takt ze światem. Dzięki posiadanej rozumnej duszy człowiek jest obrazem
Boga, a jego godność wypływa z faktu posiadania intelektu i woli. Dusza za-
raz po śmierci idzie do nieba (tu ma widzenie uszczęśliwiające) lub do piekła,
względnie do czyśćca, a po zmartwychwstaniu będzie przeżywać szczęście
swoje razem z ciałem26.
3.4. Wartości posiadające wyższą rangę, związane z człowiekiem
Wielką wartość stanowią: osoba ludzka, szczęście i godność człowie-
ka oraz jego wzorowe życie. W nauczaniu św. Tomasza osobą jest to, co
jest najdoskonalsze w całej naturze27. Duns Szkot podkreśla, iż w człowieku
swój szczyt osiąga całe stworzenie, a człowiek swój szczyt i pełnię osiąga
w Chrystusie28. Już Sokrates zauważył, że szczęście człowieka jest związa-
ne z cnotą i z cnoty wynika29, a Platon kontynuując ten sam temat, twier-
dził, że naprawdę szczęśliwym jest ten, kto posiada największe dobro, czyli
nych teorii wartości”, w: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością,
red. Alina Rynio (Lublin: Wydawnictwo KUL, 2007), 107.
23 Por. Tatarkiewicz, Historia, t. 1, 90–91.
24 Por. Krajewski, „Wartość”, 261.
25 Gajdamowicz, „Wychowanie”, 107.
26
Zaborowski, „Tomasz”, 852–853; Mateusz Przanowski, „Tomasz z Akwinu. Myśl teo-
logiczna. Eschatologia”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 19 (Lublin: TN KUL, 2013), 856–857.
27 Zaborowski, „Tomasz”, 852.
28 Zieliński, „Duns Szkot”, 354–359.
29 Tatarkiewicz, Historia, t. 1, 74.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 141
cnotę30. Natomiast św. Augustyn wskazał drogę prowadzącą do osiągnięcia
szczęścia, którą jest miłość, gdyż przez miłość, a nie przez wysiłek myśli,
można się zbliżyć do Boga31. Odnośnie do ludzkiej godności wypowiada się
Blaise Pascal, stwierdzając, iż wielkość i godność człowieka wynikają z fak-
tu stworzenia i uczestnictwa w życiu Bożym. Wszystkie zaś wartości umoż-
liwiające człowiekowi pełny rozwój oraz osiągnięcie szczęścia wiecznego
daje mu Chrystus32. Natomiast wielką wagę świadectwa życia ludzkiego
podkreślał już Arystoteles stwierdzając, że miarą słuszności nie jest ogólne
prawo, ale żywy wzór dobrego i mądrego człowieka33.
3.5. Wartości chrześcijańskie jako przekraczające
rzeczywistość doczesną
W określeniu „wartości chrześcijańskie” mieszczą się wartości ogólno-
ludzkie, czyli wartości wyznaczające prawa człowieka, względnie nakazu-
jące dla niego respekt i szacunek. Z samej godności przysługującej człowie-
kowi wynikają: prawo do życia, wolności osobistej, do prawdy, do wolności
słowa, sumienia, prawo do pracy, godziwej zapłaty i odpoczynku itp. Uogól-
niając problem, na pojęcie wartości chrześcijańskich składają się trzy ele-
menty: zasada armacji człowieka, hierarchia wartości oraz tradycja. Ozna-
cza to: 1) że każdy człowiek, nawet najsłabszy i wykluczony, odrzucony, ma
prawo oczekiwać pomocy od drugiego człowieka; 2) że ład życia ludzkiego
wyznacza linia aksjologiczna: osoba – rodzina – wspólnota (społeczność) –
Kościół – Bóg; 3) że istnieje konieczność uwzględniania historii trwającej
dwa tysiące lat, na przestrzeni których wartości chrześcijańskie nie tylko
były obecne, ale również się zwerykowały. Ponadto, o specyczności war-
tości chrześcijańskich oraz i ich chrześcijańskości decyduje tylko Chrystus34.
Już fakt uczynienia człowieka „na obraz i podobieństwo” Boga, a przede
wszystkim przyjście na świat Jezusa Chrystusa dla zbawienia człowieka, któ-
30 Tamże, 86–102.
31 Por. Krajewski, „Wartość”, 261.
32 Por. Tatarkiewicz, Historia, t. 2, 60; Roskal, „Pascal”, 1402–1403; Marian Rusecki,
„Pascal Blaise. 3. Myśl apologetyczno-teologiczna”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 14 (Lublin:
TN KUL, 2010), 1403–1405.
33 Por. Krajewski, „Wartość”, 261.
34
Wojciech Chudy, „Istota pedagogiki personalistycznej”, w: Wychowanie chrześci-
jańskie. Między tradycją a współczesnością, red. Alina Rynio (Lublin: Wydawnictwo KUL,
2007), 294.

Helena Słotwińska
142
ry zamazał u siebie ten obraz Boga, wyniosło człowieka ponad wszelkie byty
stworzone i nadało mu niezwykłą wartość. I dlatego – jak stwierdza Jacques
Maritain – „Tylko w tajemnicy zbawczego Wcielenia chrześcijanin poznaje,
czym jest godność osoby ludzkiej i jaka jest jej cena. To pojęcie rozciąga się
jakby w nieskończoność i osiąga swoje znaczenie absolutnie pełne dopiero
w Chrystusie”35. Wszystko zatem, co chrześcijańskie, a przede wszystkim
wartości, powinno odnosić się do Chrystusa. We wszystkim, co chrześcijań-
skie, Chrystus musi być obecny.
Pedagog i teolog, Marian Nowak, już w swoim określeniu wartości wy-
dłuża ich znaczenie poza rzeczywistość ziemską i tym samym nadaje im
wymiar chrześcijański. Twierdzi bowiem, że:
Wartości wyrażają to, „co być powinno” i „czego pragniemy”, wpisują w rze-
czywistość pewien „sens ostateczny”, ukazują to, co naprawdę istotne i do cze-
go warto dążyć. Są larami, na których opiera się życie społeczne, osobiste
i wspólnotowe. Podstawowe zachowania ludzi są przez nie motywowane i re-
gulowane. Stanowią podstawowy element ludzkich postaw i przyjętego sta-
nowiska (uwewnętrzniona wartość przejawia się jako pewna postawa, która
w zależności od tego, czy jest przyjęta przez członków danej grupy społecznej,
staje się mniej lub bardziej postawą społeczną)36.
Dla człowieka – jak pokazuje historia jego dziejów na różnych etapach –
zawsze ważne były wartości takie jak: prawda, dobro, piękno, miłość, spra-
wiedliwość, które jako dobra ogólnoludzkie były i są niezależne od żadnych
religii, ideologii i systemów. Chrześcijaństwo sprawiło, że stały się one bar-
dziej dowartościowane, otwarte i dynamiczne.
W różnych ideologiach, w różnych wyznaniach religijnych funkcjonujących na
zasadzie ideologii można mówić o specycznym systemie wartości. Chrześci-
jaństwo wśród wszystkich innych religii stanowi tutaj wyjątek. Mamy w nim
bowiem do czynienia z faktem Wcielenia Boga w naturę ludzką, złączenia war-
tości boskich i ludzkich. Mamy tu nie tyle przekaz różnych teorii, lecz o wiele
bardziej „Osobę – Jezusa Chrystusa”. W miejsce zaś jakiegoś systemu wartości
mamy w Nim (w Chrystusie) „personalny symbol wartości”37.
35 Cyt. za: Chudy, „Istota”, 294.
36 Marian Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej (Lublin: RW KUL, 1999), 393.
37 Tamże, 395.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 143
Na temat wartości chrześcijańskich często wypowiadał się papież Jan
Paweł II. Wymieniał je i ocenił między innymi w przesłaniu papieskim do
uczestników Europejskiego Kongresu Naukowego na temat: Ku Konstytucji
europejskiej. Wskazał wówczas na te wartości, które dotyczą: godności oso-
by, świętości życia ludzkiego, centralnej roli rodziny opartej na małżeństwie,
wagi wykształcenia, wolności myśli, słowa oraz głoszenia własnych poglą-
dów i wyznawania religii, ochrony prawnej jednostek i grup, współpracy
wszystkich na rzecz wspólnego dobra, pracy pojmowanej jako dobro osobi-
ste i społeczne, władzy politycznej pojmowanej jako służbę podporządkowa-
ną prawu i rozumowi, a ograniczonej przez prawa osoby i narodów38. Papież
w tym przesłaniu wyróżnił wartości chrześcijańskie oraz ich znaczenie dla
Europy już przez sam fakt, iż nazywał je duchowym fundamentem Europy39,
a także podkreślając, że stanowią one najbardziej charakterystyczny dorobek
intelektualny i duchowy, który ukształtował tożsamość europejską na prze-
strzeni wieków i należą do skarbów kultury tego kontynentu40.
Wartości osobowe, a wśród nich wartości ostateczne, czyli tym samym
chrześcijańskie, takie jak: religia, wiara, zbawienie, miłość, nadzieja, powinny
być wzbogacone – co zauważa Beata Wołosiuk – o wartości społeczne, które
stanowią: rodzina, ojczyzna, naród, niepodległość, wolność, patriotyzm41.
Dla wyznawcy Chrystusa pierwszą wartością chrześcijańską, którą osią-
ga on wraz z przyjęciem chrztu, jest jego godność chrześcijańska i związane
z nią nowe życie według Ducha. Tę prawdę przypomniał św. Grzegorz z Na-
zjanzu (330–389 lub 390) w swojej mowie na cześć św. Bazylego Wielkiego
słowami: „Chociaż (...) inni noszą różne imiona czy to po ojcu, czy własne,
od swych zawodów lub czynów, to my uważaliśmy za wielki zaszczyt i wiel-
kie imię być i nazywać się chrześcijanami”42. Z wezwaniem do chrześcijan,
aby wysoko cenili, jako prawdziwą wartość, swoją godność chrześcijańską,
zwracał się Leon Wielki (ok. 400–461), papież, mówiąc:
Zbudź się, o człowieku i poznaj swą godność! Wspomnij, że zostałeś stworzo-
ny na obraz Boga [...] Jeżeli bowiem istotnie jesteśmy świątynią Bożą i Duch
38 Jan Paweł II, „Wartości chrześcijańskie duchowym fundamentem Europy. Przesłanie
papieskie do uczestników Europejskiego Kongresu Naukowego nt. «Ku Konstytucji europej-
skiej»”, L’Osservatore Romano 10–11 (2002): 32–34 – cyt. za: Wołosiuk, „Wartości”, 187–188.
39 Wołosiuk, „Wartości”, 187.
40 Chudy, „Istota”, 294.
41 Por. Wołosiuk, „Wartości”, 188.
42 „Mowa pochwalna św. Grzegorza z Nazjanzu na cześć św. Bazylego Wielkiego”, w:
Liturgia Godzin, t. I (Poznań: Pallottinum, 1982), 1030.

Helena Słotwińska
144
Boga mieszka w nas, zatem to, co się mieści w duszy każdego z wierzących,
jest daleko ważniejsze niż to, co podziwiamy na niebie. „To bowiem, co wi-
dzialne – powiada Apostoł – przemija; to zaś, co niewidzialne, trwa na wieki”43.
Należy jednak dodać, iż podstawową wartością wynikającą z godności
chrześcijańskiej (otrzymanej w czasie chrztu), będącą zadaniem do osią-
gnięcia na ziemi, jest – wysłużone przez Chrystusa dla wszystkich ludzi –
zbawienie. Sam Jezus porównuje tę bezcenną wartość, dla zdobycia której
należy wszystko poświęcić, do skarbu ukrytego w roli oraz do drogocennej
perły (por. Mt 14, 44–46).
O konieczności wiązania chrześcijaństwa, wartości chrześcijańskich, za-
pewne i wszystkiego, co chrześcijańskie, z Chrystusem pouczał wspomniany
już wyżej św. Leon Wielki słowami: „dzisiejsza uroczystość uobecnia nam
świętą tajemnicę przyjścia na świat Jezusa zrodzonego z Maryi Dziewicy:
czcząc zaś narodziny naszego Zbawiciela obchodzimy też i nasze narodze-
nie się do nowego życia. Przyjście bowiem Chrystusa daje początek ludo-
wi chrześcijańskiemu, a narodziny Tego, który jest Głową tego ludu, są też
i narodzinami ciała”44. Według Blaise’a Pascala, ze względu na posiadanie
bezcennych wartości chrześcijańskich, jakimi są: pełnia Objawienia Bożego
i zbawienie, chrześcijaństwo jest najdoskonalszą religią45.
Istotę życia chrześcijańskiego, co szczególnie akcentuje św. Bernard
z Clairvaux (1090–1153), stanowi miłość, która ulega rozwojowi dzięki
współdziałaniu człowieka z Bogiem. W tym również potrzebny jest ascetycz-
ny wysiłek człowieka, mający na celu oczyszczenie z grzechu i jego skut-
ków: słabości i niedoskonałości moralnej46. Św. Augustyn koncentrując się
na czynności człowieka w swoim rozwoju moralnym zauważa, iż chcąc czy-
nić dobro, nie wystarczy je znać, ale trzeba także je kochać. Tylko bowiem
miłość, a zwłaszcza miłość Dobra Najwyższego – Boga, rodzi dobre czyny
i uszczęśliwia człowieka, zbliżając go do Boga47.
43 „Kazanie św. Leona Wielkiego, papieża”, w: Liturgia Godzin, t. III (Poznań: Pallot-
tinum, 1987), 157.
44
„Z kazania św. Leona Wielkiego, papieża: Kazanie 6 na Narodzenie Pańskie”, Liturgia
Godzin, t. I (Poznań: Pallottinum, 1987), 416.
45 Rusecki, „Pascal”, 1404.
46 Józef Zbiciak, „Bernard z Clairvaux. V. Duchowość”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 2
(Lublin: TN KUL, 1976), 304–305.
47 Por. Cyrkla, „Augustyn”, 1099–1100; Eborowicz, „Augustyn”, 1103–1107.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 145
4. Proegzystencja wyzwaniem dla współczesnego
wychowawcy
Uniwersalny Słownik Języka Polskiego wychowawcą nazywa osobę wy-
chowującą innych, kształtującą ich osobowość (1), względnie osobę opieku-
jącą się przez dłuższy czas dzieckiem lub grupą dzieci; w szkole: nauczy-
ciel opiekujący się klasą48. Wychowawca według Encyklopedii Katolickiej to
„główny podmiot wychowania, osoba projektująca oddziaływanie, organizu-
jąca i odpowiedzialna za jego przebieg oraz efekty”49.
Funkcje wychowawcy i jego działalność wychowawcza zależą od przy-
jętej koncepcji człowieka, kontekstu środowiskowego oraz postawy (sta-
nowiska) wobec wychowanka. W tradycyjnych koncepcjach dominowało
przekonanie, że działalność wychowawcza przynosi zamierzony efekt i jest
ważniejsza od swobodnego rozwoju wychowanka, a nawet twierdzono, że to
wszystko, kim został wychowanek, zawdzięcza on wychowaniu (optymizm
wychowawczy). Zwolennicy pesymizmu wychowawczego przedkładają na-
tomiast swobodny rozwój wychowanka ponad oddziaływania wychowawcy,
sądząc, że mogą one nawet zniszczyć indywidualność wychowanka (antype-
dagogika, pedagogika emancypacyjna50, pedagogika postmodernizmu51, pe-
dagogika autorytatywna). W pedagogice chrześcijańskiej i personalistycznej
podkreślane są z jednej strony działania wychowawcze, a z drugiej ich nie-
wystarczalność i konieczność współpracy z wychowankiem. Zmieniającą się
relację między autorytetem wychowawcy a wolnością wychowanka podkre-
śla Stefan Kunowski. Autor wskazuje na sfery działalności wychowawczej
i zalicza do nich następujące funkcje: 1) sanare – wspomaganie rozwoju
i ochrona biologicznej warstwy człowieka; 2) edocere – wszechstronne wy-
chowanie umysłowe; 3) educere – wyprowadzenie wychowanka z pierwot-
nego egoizmu do altruizmu; 4) educare – „wyprowadzenie w górę” – ku
48 Por. Uniwersalny Słownik, t. 4, 562.
49
Marek Jeziorański, „Wychowawca”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 20 (Lublin: TN
KUL, 2014), 1045.
50 Leokadia Szymczyk, „Pedagogika emancypacyjna”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 15
(Lublin: TN KUL, 2011), 214–218.
51 Piotr Magier, „Pedagogika postmodernizmu”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 15 (Lublin:
TN KUL, 2011), 216–218.

Helena Słotwińska
146
wartościom i ideałowi życia; 5) initiare – wtajemniczenie wychowanka
w sprawy losu i życia wiecznego52.
Rolę wychowawcy określa kontekst rozumienia samego wychowania,
które może być ujmowane w trojakim sensie: 1) w sensie szerokim: wycho-
wanie to wszelkie oddziaływanie na człowieka współtworzące jego osobową
indywidualność (wychowawcą jest każda osoba mająca jakikolwiek wpływ
na kształtowanie drugiej osoby); 2) wąskim: wychowanie to zamierzone
oddziaływanie na wychowanka podejmowane w określonym celu i sytuacji
(wychowawcą jest osoba przyjmująca świadomie na siebie taką rolę, a jej
działania są skoncentrowane na realizacji zmian pozytywnych w osobowo-
ści wychowanka); 3) najwęższym: wychowanie to celowe oddziaływanie na
sferę emocjonalno-wolitywną (wychowawca odpowiada jedynie za kształto-
wanie postawy moralnej człowieka)53.
Wychowawca podejmujący się wychowania musi mieć przed oczyma
cel tego procesu, treści przekazywane, strategie, metody, formy oraz zakła-
dane rezultaty. Jego zasadniczym zadaniem jest pobudzanie rozwoju wycho-
wanka swoim własnym życiem, co niewątpliwie jest związane z pracą w tru-
dzie i mozole nad samym sobą i formacją permanentną54. Praca bowiem nad
sobą, czyli „wychowywać samego siebie, to odkrywać w słabości siłę, jaka
jest mi dana, to także świadomość nadziei, która pozwala człowiekowi się
podnieść i prowadzi do wiary, porządkującej wszystkie przeciwności”55. Od
wychowawcy wymaga się również „przejrzystości” względem wychowanka.
Środkiem służącym przekazywaniu wartości jest zasadniczo zaufanie, które
pozwala wychowankowi dostrzec w wychowawcy egzystencjalny punkt od-
niesienia, według którego będzie on mógł ukierunkować swoje życie. Naj-
bardziej wyraźne, głębokie i trwałe ślady pozostawiają u wychowanka nie
piękne słowa wychowawcy, a nawet nie jego argumenty, lecz uczynki świad-
czące o realizacji przez wychowawcę swoich wewnętrznych przekonań.
W ten sposób wychowanek przekonuje się, iż zasady etyczne i światopogląd
nie są czymś, co się ma „za darmo”, bez wysiłku, tak jak ma się ciało albo
52 Jeziorański, „Wychowawca”, 1045.
53 Tamże, 1045.
54 Helena Słotwińska, „Samowychowanie i samokształcenie elementami autoformacji”,
Paedagogia Christiana 1 (2007): 65–81; zob. Helena Słotwińska, Kształtowanie postaw re-
ligijnych na katechezie (Lublin: KUL, 2004), 272; Romano Guardini, Bóg daleki. Bóg bliski
(Poznań: „W drodze”, 1991).
55 Dorota Bis, „Misja wychowawcza w ujęciu Romano Guardiniego”, w: Wychowanie
człowieka otwartego. Rola „Zmysłu religijnego” Luigi Giussaniego w kształtowaniu osoby,
red. Alina Rynio (Kielce: Jeność, 2001), 259.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 147
jak jest się dzieckiem, młodzieńcem, albo jak mówi się swoim ojczystym
językiem, lecz że istnieją one tylko dzięki osobistemu zaangażowaniu i są
wynikiem codziennie podejmowanych odpowiednich (odpowiedzialnych)
decyzji56.
Według lozoi realistycznej i osadzonej w niej personalistycznej kon-
cepcji człowieka, relacja wychowawcy i wychowanka ma charakter zwrotny.
Wyklucza przedmiotowe traktowanie wychowanka oraz umożliwia osobo-
wy rozwój przez uczestnictwo w człowieczeństwie drugiego, co oddane jest
w lozocznych kategoriach określeniami „spotkanie” i „dialog”. Czymś
charakterystycznym dla wychowawcy i wychowanka jest obustronna otwar-
tość i zaangażowanie, co służy wychowaniu oraz urzeczywistnianiu czło-
wieczeństwa w każdym z nich. Drogą prowadzącą wychowanka do odkry-
cia godności jest świadectwo godnego życia wychowawcy. To świadectwo
motywuje wychowanka do postępowania zgodnego z otrzymanym wzorem
osobowym. I wprowadza go w samowychowanie i do podjęcia trudu nad
własnym rozwojem. Odkrycie prawdy o sobie i o posiadanej godności stano-
wi punkt wyjścia i zasadę samowychowania. Wychowanie i samowychowa-
nie zachodzą równocześnie i zależą od etapu rozwoju wychowanka57.
Pojęcie „wychowawca” należy rozumieć bardzo szeroko. Pierwszymi
wychowawcami są rodzice, a następnie domownicy stanowiący najbliższą
rodzinę. Do grona wychowawców zalicza się osoby znaczące dla wycho-
wanka z racji pełnionej funkcji, jak nauczyciel, przywódca religijny (kate-
cheta), a także z powodu więzi emocjonalnej – przyjaciel, wzorzec osobowy,
dalsza rodzina. W socjologii wskazuje się na społeczeństwo jako wycho-
wawcę zbiorowego. W ujęciu teologicznym, zwłaszcza w okresie patry-
styki, Bóg był nazywany Wychowawcą Izraela, a następnie Kościoła. Tak
przedstawiali Boga między innymi: św. Ireneusz (+ ok. 202), Klemens Alek-
sandryjski (+ przed 215), Grzegorz z Nysy (+ 394)58.
Bóg jako miłosierny Ojciec, Nauczyciel, Mędrzec i Wychowawca, któ-
ry swojej egzystencji nadał charakter proezystencji, objawił się już w Sta-
rym Testamencie, w Jego stosunku do Izraela59. Jako Wychowawca miłujący
56 I. Verhack, „Wychowywać, czyli wzbudzać poznanie własnego istnienia”, w: Peda-
gogika katolicka. Zagadnienia wybrane, red. Alina Rynio (Stalowa Wola: WNS KUL, 1999),
85–86.
57
Adam Maj, „Wychowanie. 3. Aspekt religijny”, w: Encyklopedia Katolicka, t. 20
(Lublin: TN KUL, 2014), 1041.
58 Jeziorański, „Wychowawca”, 1045.
59 Helena Słotwińska, „Bóg jako wychowawca człowieka”, w: Encyklopedia aksjologii
pedagogicznej, red. Krystyna Chałas, Adam Maj (Radom: Polwen, 2016), 138–147.

Helena Słotwińska
148
swoich wychowanków przedstawił się przez proroka Ozeasza w słowach:
„Miłowałem Izraela, gdy jeszcze był dzieckiem, i syna swego wezwałem
z Egiptu... Ja uczyłem chodzić Efraima, na swe ramionach ich brałem... Po-
ciągałem ich ludzkimi więzami, a były to więzy miłości. Byłem dla nich
jak ten, co podnosi do swego policzka niemowlę – schyliłem się ku niemu
i nakarmiłem go” (Oz 11, 1. 3. 4). Pismo święte wskazuje na wychowawczy
charakter kary, która nie świadczy, że Bóg–Wychowawca przestał kochać
wychowanka, ale wprost przeciwnie, jest również dowodem miłości: „Upo-
mnieniem Pańskim nie gardź, mój synu, nie odrzucaj ze wstrętem strofowań.
Bowiem karci Pan, kogo miłuje, jak ojciec syna, którego lubi” (Prz 3, 11–12;
por. Hbr 12, 7). Apokalipsa, wskazując na różne doświadczenia ze strony
Boga jako na znaki Jego miłości, nadaje im również charakter wezwania do
nawrócenia (Ap 3, 19). Gdy kara nie przynosiła jednak pożądanego skut-
ku, Bóg–Wychowawca czyni wyrzut swoim wychowankom (por. Am 4, 19;
Jr 2, 30).
Specyka wychowawcza Boga polega na tym, że Bóg „przyjmuje czło-
wieka – jednostkę i wspólnotę – w takiej kondycji, w jakiej się znajduje,
wyzwala go z więzów zła, przyciąga do siebie więzami miłości, pomaga mu
wzrastać w sposób stopniowy i cierpliwy do dojrzałości wolnego syna, wier-
nego i posłusznego Jego słowu”60. Bóg jako genialny Wychowawca, prze-
kształca koleje losu swojego narodu w lekcje mądrości (por. Pwt 4, 36–40;
11, 2–7). Bóg–Wychowawca powierza swojemu ludowi także pouczenia
dotyczące pewnych obyczajów, praktyk i obrzędów podkreślających tożsa-
mość Izraela, które powinny być przekazywane z pokolenia na pokolenie.
Dotyczy to szczególnie przestrzegania zwyczaju oary paschalnej, o czym
zapisano w Księdze Wyjścia: „Gdy zaś wejdziecie do ziemi, którą da wam
Pan, jak obiecał, przestrzegajcie tego obyczaju. Gdy się was zapytają dzie-
ci: cóż to za święty zwyczaj? – tak im odpowiecie: «To jest oara Paschy
na cześć Pana, który w Egipcie ominął domy Izraelitów. Poraził Egipcjan,
a domy nasze ocalił»” (Wj 12, 26–27).
Z jeszcze większą wyrazistością Boga, jako Wychowawcę całej ludzko-
ści – a zwłaszcza Kościoła – którego egzystencja jest całkowicie proegzysten-
cją, objawił Jezus Chrystus swoim nauczaniem i swoim proegzystencjalnym
życiem (wspomniano o tym już wcześniej). Cały pobyt Jezusa w ludzkim
ciele na ziemi jest jednym dziełem wychowawczym. Syn Boży wychowuje
przede wszystkim swoich uczniów, ale również gromadzące się wokół Nie-
60 Kongregacja ds. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji (Poznań: Pallt-
tinum, 1998), nr 139.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 149
go rzesze. Stopniowo odsłania przed nimi Boży plan zbawienia, swoją misję
mesjańską i wprowadza ich w nowe obszary życia według ogłoszonego no-
wego prawa, jakim jest prawo miłości Boga i człowieka, czyli prawo życia
nie dla siebie, ale dla innych – prawo proegzystencji. Chrystus jako dosko-
nały wychowawca wychowuje nie tylko słowem, ale przede wszystkim po-
stępowaniem: utożsamia się z tymi, których wychowuje, przyjmuje na siebie
ich słabości i oddaje własne życie za nich61. Jezus Chrystus–Wychowawca,
posługując się jako narzędziem miłością, przyniósł zatem na świat „najwięk-
szy dar zbawienia, realizując swoje odkupieńcze posłanie w ramach procesu,
który kontynuował „pedagogię Bożą” – wychowawczą proegzystencję Ojca,
z doskonałością i skutecznością złączoną z nowością Jego osoby”62.
Apostołowie – pilni uczniowie – przebywając ze swoim Nauczycielem,
Mistrzem i Wychowawcą, doświadczyli podstawowych elementów wycho-
wawczego dzieła Jezusa („pedagogii Jezusa”) i przekazali je w Ewangeliach.
Tymi elementami „Jezusowej pedagogii” są: przyjęcie drugiego człowieka,
a szczególnie człowieka ubogiego, małego i grzesznego, jako osoby umiło-
wanej i poszukiwanej przez Boga; szczere głoszenie Królestwa Bożego jako
dobrej nowiny, prawdy i pocieszenia od Ojca; styl delikatnej i silnej miłości,
która wyzwala od zła i rozwija życie; naglące zaproszenie do postępowania
podtrzymywanego przez wiarę w Boga, przez nadzieję Królestwa i przez mi-
łość do bliźniego; wykorzystanie wszystkich bogactw komunikacji między-
osobowej, jak słowo, milczenie, metafora, obraz, przykład, wiele różnych
znaków, jakie czynili biblijni prorocy63.
Chrystus – Nauczyciel, Mistrz i Wychowawca, który przeszedł przez
ziemię czyniąc dobrze, skierował do wszystkich zaproszenie do wejścia na
Jego drogę i podążania za Nim, przy spełnieniu jednak pewnych warunków:
„Jeśli kto chce pójść za Mną, niech się zaprze samego siebie, niech weźmie
krzyż swój i niech mnie naśladuje. Bo kto chce zachować swoje życie, stra-
ci je; a kto straci swe życie z powodu Mnie i Ewangelii, zachowa je. Cóż
bowiem za korzyść stanowi dla człowieka zyskać świat cały, a swoją duszę
stracić?” (Mk 8, 34–36). Tym zaś, którzy – mimo tych trudnych wymagań –
zdecydują się pójść za Jezusem, powierza swoją „pedagogię wiary” jako peł-
ne dzielenie się swoją sprawą i swoim przeznaczeniem. Jest to zawierzenie
Chrystusowi, zaparcie się siebie, wzięcie swego krzyża i podążanie za Nim
61
Por. Tadeusz Sikorski, „Wychowanie”, w: Słownik Teologiczny, red. Andrzej Zuberbier
(Katowice: Księgarnia św. Jacka, 1999), 657.
62 Por. Kongregacja, Dyrektorium, nr 140.
63 Por. tamże.

Helena Słotwińska
150
celem naśladowania Go z nadzieją, że kończy się ta droga chwałą zmar-
twychwstania.
Kościół założony przez Jezusa Chrystusa od samego początku prze-
żywał swoją misję jako widzialną i aktualną kontynuację wychowawczego
dzieła (pedagogii) Boga Ojca i Jego Syna. Kościół jako Lud Boży – wspól-
nota chrześcijańska, jest w sobie samym – przez to, czym on jest, co głosi,
co celebruje i co czyni – Wychowawcą. Ten swój obowiązek wychowawcy
przypomniał Kościół w Deklaracji o Wychowaniu Chrześcijańskim Gravis-
simum educationis Soboru Watykańskiego II:
W szczególny wreszcie sposób obowiązek wychowawczy należy do Kościoła
nie tylko dlatego, że powinno się go uznać za społeczność ludzką zdolną do
pełnienia funkcji wychowawczej, lecz nade wszystko dlatego, że ma on zada-
nie wskazywania wszystkim ludziom drogi zbawienia, a wierzącym udzielania
życia Chrystusowego i wspomagana ich ustawiczną opieką, aby mogli osią-
gnąć pełnię tego życia. Tym więc swoim dzieciom obowiązany jest Kościół
jako Matka dawać takie wychowanie, dzięki któremu całe ich życie byłoby
przepojone duchem Chrystusowym, równocześnie zaś udziela swej pomocy
wszystkim ludziom do zdobycia pełnej doskonałości ludzkiej osoby, do dobra
również ziemskiej społeczności i w budowania świata bardziej ludzkiego64.
Tę swoją misję wychowywania swych członków do pełnego otwarcia się
na Boga i dorastania do pełni Chrystusowej, do bycia dorosłymi synami
i córkami Boga, Kościół spełnia w paraach, gdzie jest głoszone, słuchane
i przyjmowane słowo Boże, życie sakramentalne przez sprawowanie Eucha-
rystii i celebracje pozostałych sakramentów świętych, nabożeństw, liturgii
godzin i błogosławieństw oraz współdziałanie paraan w różnych wspól-
nych dziełach65.
Wielcy święci wychowawcy podkreślali bardzo wśród cech, jakimi po-
winien odznaczać się wychowawca, jego miłość do wychowanków66. Czynił
to między innymi św. Jan Chrzciciel de la Salle (1651–1719). Wysoko ceniąc
godność wychowawców, jako powołanych na to stanowisko przez samego
64 Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Gravissimum edu-
cationis, w: Sobór Watykański II. Konstytucje – Dektrety – Deklaracje (Poznań: Pallottinum,
1968), nr 3.
65 Por. Sikorski, „Wychowanie”, 658.
66 Helena Słotwińska, Wychowawcza wartość wzorów osobowych (Lublin: Wydawnictwo
KUL, 2008), 497.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 151
Boga i spełniających swoje „posłannictwo w imieniu Chrystusa”, twierdził,
że dostarczą oni dowodów swojej troskliwości, jeżeli pokochają – tak jak
Chrystus ukochał Kościół – „tych, których im powierzył Chrystus”, a którzy
stanowią Kościół – Mistyczne Ciało Chrystusa67.
Prawdę o godności chrześcijańskiego wychowawcy i wychowanków
odsłania także św. Jan Bosko (1815–1888). W jednym ze swoich listów pi-
sał, że każdy wychowawca, który pragnie „prawdziwego dobra swoich wy-
chowanków i przygotowania ich do wypełnienia obowiązków”, powinien
przede wszystkim pamiętać o tym, że zastępuje im rodziców. I daje ks. Jan
Bosko świadectwo o swojej pracy wychowawczej, pisząc: „dla nich praco-
wałem zawsze z miłością, dla nich uczyłem się, sprawowałem posługę ka-
płańską”. Następnie zaleca wychowawcom „miłość świętego Pawła, którą
okazywał nowo nawróconym”. Apostoł widząc „jak mało są pojętni i nie
odpowiadają należycie na jego miłość”, często płakał i wytrwale się mo-
dlił. Przestrzegał dalej św. Jan Bosko, że wychowawcy tych, nad którymi
sprawują władzę, powinni „uważać za synów”, a nawet powinni stać się ich
sługami. Tak bowiem postępował „Jezus, który przyszedł służyć, nie zaś
aby Mu służono”. On znosił niewiedzę Apostołów, „brak wykształcenia,
a nawet brak wiary”. Podobnie „z życzliwością i serdeczną dobrocią” odno-
sił się do grzeszników, a nam zalecił, „abyśmy byli cisi i pokornego serca”.
Kontynuując swoje wskazówki wychowawcze, św. Jan Bosko przestrzegał
wychowawców przed zagniewaniem, pogardą czy obelgą przy poprawianiu
różnych błędów u wychowanków. Zalecał natomiast miłosierdzie i nadzieję,
„jak przystoi ojcom, którzy naprawdę starają się o poprawę i właściwe wy-
chowanie”68.
Św. Aniela Merici (1470–1540) swój program wychowawczy opiera-
ła na miłości Bożej i gorliwości o zbawienie dusz (miłość wychowanków).
W swoim „Testamencie duchowym” zapisała, że „jedynie zakorzeniona w tej
dwojakiej miłości i z niej wypływająca działalność wychowawcza przynie-
sie zbawienne i dobre owoce”. Następnie, powołując się na słowa Chrystusa
o dobrym drzewie, rodzącym dobre owoce, tłumaczyła, że „dobre drzewo...
to jest dobre serce oraz duch ożywiony miłością, może wykonywać tylko do-
bre i święte czyny”. Z kolei prosi „ukochane Matki i Siostry w Chrystusie”,
aby troszczyły się o każdą ze swoich córek „i miały je jakby wypisane w ser-
67 Jan Chrzciciel de la Salle, „Z Rozważań św. Jana Chrzciela de la Salle, kapłana”, w:
Liturgia Godzin, t. II (Poznań: Pallottinum, 1984), 1335–1336.
68 „Z listów św. Jana Bosko, kapłana”, w: Liturgia Godzin, t. III (Poznań: Pallottinum,
1987), 1082–1083.

Helena Słotwińska
152
cu”. I dając im za wzór „matki” naturalne, żąda od nich – „matek ducho-
wych”, jeszcze większej miłości, gdyż „miłość duchowa silniejsza jest niż
ta, która wynika ze wspólnoty krwi”. Ponadto prosi jeszcze, aby starały się
ująć powierzone swej opiece dziewczęta „miłością, skromnością i dobrocią”
oraz, by nie okazały im „wyniosłości lub szorstkości”, zgodnie ze słowami
Chrystusa: „uczcie się ode Mnie, bo jestem cichy i pokornego serca”. A na
koniec zachęcając, by okazywały „wszelką dobroć wszystkim”, przestrzega
je, aby nie dopuściły do tego, by ich „poleceń nie spełniano z musu”, gdyż
Bóg dał każdemu „wolną wolę i nikogo nie przymusza, ale wskazuje, wzy-
wa, przekonuje”. Stąd, nawet wówczas, kiedy należy okazać pewną suro-
wość, trzeba się kierować miłością i gorliwością o zbawienie dusz69.
Bardzo cenne wskazówki odnośnie do wychowania i wychowawców
daje jeszcze św. Józef Kalasanty (1557–1648). Wychowanie „dzieci, zwłasz-
cza biednych, aby należycie ukształtowane mogły osiągnąć życie wieczne”,
nazywa „świętym posługiwaniem” bardzo szlachetnym i bogatym w zasłu-
gi. A wychowawcy powinni pamiętać, że nie wystarczy strzec młodzieży
przed złem, ale trzeba skutecznie ją zachęcać do czynienia dobra. Ponadto
uczy św. Józef, że „właściwe wychowanie dzieci, zwłaszcza ubogich, nie
tylko pomaga rozwojowi ich godności ludzkiej, ale także doceniane jest
przez całą społeczność ludzką. Od podejmujących się zaś „nauczania jako
stałego zadania” żąda, aby odznaczali się wielką miłością, najwyższą cier-
pliwością, a zwłaszcza głęboką pokorą. Możliwość osiągnięcia nieba przez
wychowawcę zawierają słowa Chrystusa: „Wszystko, co uczyniliście jedne-
mu z braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili”. Ale niebo jest obiecane
tylko tym, którzy całkowicie poświęcają się pracy wychowawczej, są zjed-
noczeni z Chrystusem i Jemu tylko starają się podobać70.
Dobrym chrześcijańskim wychowawcą, całkowicie oddanym dzieciom
i młodzieży, jest ten, który może za św. Pawłem apostołem powtórzyć: „Bę-
dąc pełni życzliwości dla was, chcieliśmy wam dać nie tylko naukę Bożą,
lecz nadto dusze nasze, tak bowiem staliście się nam drodzy. Dzieci moje,
oto ponownie w bólach was rodzę, aż Chrystus w was się ukształtuje”71.
Podsumowując niniejszą kwestię, a także dotykając zagadnień trzech
pozostałych, z łatwości zauważa się, że w egzystencję wychowawcy jako:
69
„Z testamentu duchowego św. Anieli Merici, dziewicy”, w: Liturgia Godzin, t. III
(Poznań: Pallottinum, 1987), 1077–1078.
70 „Z Pism św. Józefa Kalasantego, kapłana”, w: Liturgia Godzin, t. IV (Poznań: Pallot-
tinum, 1988), 1104–1105.
71 Tamże, 1105.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 153
osoby wychowującej innych, kształtującej ich osobowość, jako podmiotu
wychowania, osoby projektującej oddziaływanie, organizującej i odpowie-
dzialnej za jego przebieg oraz efekty, wpisują się zarówno zadania, jak i to-
warzyszące oraz wspierające wykonywaniu tych zadań wymagania. 1) Wśród
zadań wymienia się: wspomaganie rozwoju i ochrona biologicznej warstwy
wychowanka; wszechstronne wychowanie umysłowe; wyprowadzenie wy-
chowanka z pierwotnego egoizmu do altruizmu; „wyprowadzenie w górę” –
ku wartościom i ideałowi życia; wtajemniczenie wychowanka w sprawy losu
i życia wiecznego (według Stefana Kunowskiego). 2) Realizacji tych zadań
przez wychowawcę towarzyszą i ją wspierają: współpraca z wychowankiem,
która jest koniecznością; świadectwo godnego życia wychowawcy (pobudza
do rozwoju wychowanka swoim własnym życiem, co jest związane z pra-
cą nad samym sobą i formacją permanentną); „przejrzystość” względem
wychowanka; uczynki świadczące o realizacji przez wychowawcę swoich
wewnętrznych przekonań; charakter zwrotny relacji wychowawcy i wy-
chowanka – obustronna otwartość i zaangażowanie – uczestnictwo w czło-
wieczeństwie drugiego – spotkanie i dialog; dla wychowawców chrześci-
jańskich ważna jest pamięć o Bogu jako miłosiernym Ojcu, Nauczycielu,
Mędrcu i Wychowawcy, który swojej egzystencji nadał charakter proegzy-
stencji; pamięć o Chrystusie, którego egzystencja jest całkowicie i radykal-
nie proegzystencją, który objawił Ojca jako Wychowawcę całej ludzkości
oraz ogłosił nowe prawo miłości Boga i człowieka, czyli prawo życia nie dla
siebie, ale dla innych – prawo proegzystencji; to Chrystusowe prawo miłości
i obowiązki z nim związane Apostołowie przekazali Kościołowi, który nim
żyje, głosi w swojej misji nauczycielskiej, wychowawczej i apostolskiej;
realizacja Chrystusowego prawa miłości – do czego powołani są wszyscy
chrześcijanie – najwyraźniej uwidoczniła się w życiu świętych i błogosła-
wionych, a szczególnie u tych, którzy pełnili posługę wychowawców.
Przewartościowanie swojego życia przez wychowawcę z egzystencji
polegającej na życiu jedynie dla siebie, z troski o pomnażanie bogactw z po-
minięciem ludzi potrzebujących pomocy, na proegzystencję, czyli życie dla
innych, staje się – w czasach panoszącego się egoizmu i troski o „mieć”,
a nie „być” – pierwszym wymogiem autentycznego wychowawcy. Dzisiaj
nie można już wychowywać tylko nakazami, zakazami czy autorytetem
sprawowanego urzędu. Potrzebne jest świadectwo życia wychowawcy od-
danego całkowicie, bez reszty wychowankom. Przywołani w artykule świę-
ci wychowawcy nadali blask swojej pracy wychowawczej i równocześnie
wygrali swoje życie, gdyż potraktowali je jako życie i bycie dla drugich, dla
wychowanków. A przejawiło się to w tym, że pokochali ich tak jak Chrystus

Helena Słotwińska
154
ukochał Kościół, oddając za niego życie; uważali ich „za synów”, a nawet
stawali się ich sługami, postępując tak jak „Jezus, który przyszedł służyć, nie
zaś aby Mu służono”; otaczali wychowanków miłością duchową, która „sil-
niejsza jest niż ta, która wynika ze wspólnoty krwi”; odznaczali się wielką
miłością, najwyższą cierpliwością, a zwłaszcza głęboką pokorą. I dlatego –
oprócz współczesnych zadań wychowawczych oraz czynności i przymiotów
wychowawcy, które wspierają realizację tych zadań – ci święci wychowaw-
cy stają się wyzwaniem dla współczesnych wychowawców, aby swoją egzy-
stencję przemienili w proegzystencję. A największym wyzwaniem jest sam
Chrystus, który „przeszedł przez ziemię czyniąc dobrze” i swoją śmiercią na
krzyżu podjętą dla uszczęśliwienia wszystkich ludzi zaświadczył o swojej
proegzystencji w formie radykalnej.
The Idea of Pro-Existence as a Fundamental Value
in a Pedagogue’s Life
(Summary)
The article shows the inspiring function of pro-existence for a pedagogue in
realising his vocation. Firstly, the text provides information about the idea of pro-
existence, which comprises the truth about human being in his or her dierent di-
mensions. Next, it indicates that pro-existence is universal, and its connection with
values, which in the end justies the idea of pro-existence to – apart from its inspira-
tional function – pose a challenge for a pedagogue. Hence, its double value.
Keywords: human being; pro-existence; theology; values; form master.
Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy
(Streszczenie)
Artykuł wskazuje na inspirującą rolę proegzystencji dla wychowawcy w re-
alizowaniu swego powołania. Tekst zapoznaje najpierw z ideą proezystencji, która
zawiera prawdę o człowieku w różnych jego wymiarach. Następnie wskazuje na
jej uniwersalizm, związek z wartością, co w końcu upoważnia ideę proegzystencji,
aby – mimo swej roli inspirującej – również stanowić wyzwanie dla wychowawcy.
Stąd jej podwójna wartość.
Słowa kluczowe: człowiek; proegzystencja; teologia; wartości; wychowawca.

Idea proegzystencji wartością zasadniczą w życiu wychowawcy 155
Bibliograa
Bis, Dorota. „Misja wychowawcza w ujęciu Romano Guardiniego”. W: Wychowanie
człowieka otwartego. Rola „Zmysłu religijnego” Luigi Giussaniego w kształto-
waniu osoby, red. Alina Rynio, 257–260. Kielce: Jedność, 2001.
Chudy, Wojciech. „Istota pedagogiki personalistycznej”. W: Wychowanie chrześci-
jańskie. Między tradycją a współczesnością, red. Alina Rynio, 271–295. Lu-
blin: Wydawnictwo KUL, 2007.
Cyrkla, Ryszard. „Augustyn. Myśl etyczna”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 1,
1099–1101. Lublin: TN KUL, 1973.
Eborowicz, Wacław. „Augustyn, Myśl teologiczna”. W: Encyklopedia Katolicka,
t. 1, 1103–1106. Lublin: TN KUL, 1973.
Gajdamowicz, Halina. „Wychowanie chrześcijańskie w perspektywie obiektywi-
stycznych teorii wartości”. W: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją
a współczesnością, red. Alina Rynio, 104–114. Lublin: Wydawnictwo KUL,
2007.
Gajdamowicz, Halina. Wychowanie do wartości. Aksjologiczne inspiracje angiel-
skiej lozoi Oświecenia. Łódź: Wydawnictwo UŁ, 1996.
Guardini, Romano. Bóg daleki. Bóg bliski. Poznań: „W drodze”, 1991.
Jan Paweł II. „Wartości chrześcijańskie duchowym fundamentem Europy. Przesła-
nie papieskie do uczestników Europejskiego Kongresu Naukowego nt. «Ku
Konstytucji europejskiej»”. L’Osservatore Romano 10–11 (2002): 32–34.
Jeziorański, Marek. „Wychowawca”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 20, 1045–1046.
Lublin: TN KUL, 2014.
Krajewski, Radosław. „Wartość. W lozoi”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 20,
261-261. Lublin: RW KUL, 2014.
Krąpiec, Mieczysław, Zoa Zdybicka. „Augustyn. Myśl lozoczna”. W: Encyklo-
pedia Katolicka, t. 1, 1095–1099. Lublin: TN KUL, 1973.
Łydka, Władysław, Andrzej Zuberbier. „Chrystologia. I. W teologii katolickiej”. En-
cyklopedia Katolicka, t. 3, 304–315. Lublin: TN KUL, 1979.
Magier, Piotr. „Pedagogika postmodernizmu”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 15,
216–218. Lublin: TN KUL, 2011.
Maj, Adam. „Wychowanie. 3. Aspekt religijny”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 20,
1041–1042. Lublin: TN KUL, 2014.
Najman, Katarzyna, Jerzy Szymik. „Proegzystencja”. W: Encyklopedia Katolicka,
t. 16, 439–441. Lublin: TN KUL, 2012.
Nowak, Marian. Pedagogiczny prol nauk o wychowaniu. Studium z odniesieniami
do pedagogiki pielęgniarstwa. Lublin: Wydawnictwo KUL, 2012.

Helena Słotwińska
156
Nowak, Marian. Podstawy pedagogiki otwartej. Lublin: RW KUL, 1999.
Olszak, Alicja. „Hierarchia wartości a realizm życiowy studentów pedagogiki (ko-
munikat z badań)”. W: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współ-
czesnością, red. Alina Rynio, 932–941. Lublin: Wydawnictwo KUL, 2007.
Przanowski, Mateusz. „Tomasz z Akwinu. Myśl teologiczna. Eschatologia”. W: En-
cyklopedia Katolicka, t. 19, 856–857. Lublin: TN KUL, 2013.
Roskal, Zenon Eugeniusz. „Pascal Blaise, Myśl lozoczna” W: Encyklopedia Ka-
tolicka, t. 1, 1402–1403. Lublin: TN KUL, 1973.
Rusecki, Marian. „Pascal Blaise. 3. Myśl apologetyczno-teologiczna”. W: Encyklo-
pedia Katolicka, t. 14, 1403–1404. Lublin: TN KUL, 2010.
Sikorski, Tadeusz. „Wychowanie”. W: Słownik Teologiczny, red. Andrzej Zuberbier,
657–658. Katowice: Księgarnia św. Jacka, 1999.
Słotwińska, Helena. „Bóg jako wychowawca człowieka”. W: Encyklopedia aksjo-
logii pedagogicznej, red. Krystyna Chałas, Adam Maj, 138–147. Radom: Pol-
wen, 2016.
Słotwińska, Helena. Kształtowanie postaw religijnych na katechezie. Lublin: KUL,
2004.
Słotwińska, Helena. „Samowychowanie i samokształcenie elementami autoforma-
cji”. Paedagogia Christiana 1 (2007): 65–81.
Słotwińska, Helena. Wychowawcza wartość wzorów osobowych. Lublin: Wydaw-
nictwo KUL, 2008.
Szymczyk, Leokadia. „Pedagogika emancypacyjna”. W: Encyklopedia Katolicka,
t. 15, 214–216. Lublin: TN KUL, 2011.
Tatarkiewicz, Władysław. Historia lozoi. T. 1. Warszawa: PWN, 1997.
Verhack, I. „Wychowywać, czyli wzbudzać poznanie własnego istnienia”. W: Pe-
dagogika katolicka. Zagadnienia wybrane, red. Alina Rynio, 79–86. Stalowa
Wola: WNS KUL, 1999.
Wołosiuk, Beata. „Wartości chrześcijańskie w wychowaniu dzieci w młodszym wie-
ku szkolnym”. Paedagogia Christiana 1 (2011): 185–202.
Zaborowski, Konrad. „Tomasz z Akwinu. Myśl lozoczna”. W: Encyklopedia Ka-
tolicka, t. 19, 852–853. Lublin: TN KUL, 2013.
Zbiciak, Józef. „Bernard z Clairvaux. V. Duchowość”. W: Encyklopedia Katolicka,
t. 2, 304–305. Lublin: TN KUL, 1976.
Zieliński, Edward. „Bonawentura”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 2, 780–785. Lu-
blin: TN KUL, 1983.
Zieliński, Edward, „Duns Szkot”. W: Encyklopedia Katolicka, t. 4, 354–361. Lublin:
TN KUL, 1995.