Les didactiques peuvent-elles être critiques ? Apports des pédagogies et épistémologies sociocritiques

Abstract

Cet article propose une nouvelle rationalité didactique avec le concept de «didactiques critiques». Il présente un contre-relief des didactiques en débusquant des aspects souterrains qu’elles rejettent, ne perçoivent pas, ne problématisent pas, ne questionnent pas ou ne théorisent pas. Face aux crises socio-environnementales que vivent les sociétés contemporaines, et face aux enjeux et défis qu’elles représentent pour l’éducation formelle et l’enseignement-apprentissage, les didactiques ne peuvent plus se permettre de se considérer commed es domaines disciplinaires décontextualisés, asociaux et apolitiques, soumis aux critères ou mythes de scientificité (objectivité, neutralité, vérité, universalité). Les nombreux maux sociaux, tels les: classisme, racisme, sexisme , néocolonialisme, néolibéralisme, conflits armés, guerres, déplacements forcés et autres violences, donnent lieu à des dynamiques de domination et d’exclusion sociales qui se répercutent dans la situation d’enseignement-apprentissage, l’objet des recherches et actions didactiques. À l’instar des pédagogies critiques et des épistémologies critiques qui abordent de front ces maux sociaux, les didactiques peuvent-elles devenir critiques? Nous répondons par l’affirmative. Notre démarche de théorisation-conceptualisation s’inscrit dans le cadre de la théorie sociale critique et prend appui sur les perspectives de recherche critique. Le concept de «didactiques critiques» est associé à la pédagogie et l’épistémologie critiques comme troisième terme d’une «triade critique», socle de la situation d’enseignement-apprentissage. À partir d’une synthèse historique et épistémologique, nous explorons des aspects clés de criticité pour proposer des «didactiques critiques» qui s’adressent à la recherche, la formation et l’enseignement-apprentissage.

Full text

ISSN eletrônico 2526-1487 Trabalho (En) Cena, 2018, 3(1) pp. 148-163
DOI: 10.20873/2526-1487V3N1P148
DO DIDACTICS MAY BE CRITICAL? CONTRIBUTIONS MADE BY THE
CRITICAL PEDAGOGIES AND THE CRITICAL EPISTEMOLOGIES TO
THE RESEARCH ON TEACHING/LEARNING SITUATIONS
Les didactiques peuvent-elles être critiques? Apports des pédagogies et épistémologies sociocritiques
¿Pueden las didácticas ser críticas? Contribuciones de las pedagogías y epistemologías socio-críticas
As didáticas podem ser críticas? Contribuições das pedagogias e epistemologias críticas
Gina Thésée
1
Université du Québec à Montréal
Spécialisée en didactique des sciences et œuvre en pédagogie et épistémologie critiques. Elle est cotitulaire de la
Chaire UNESCO en démocratie, citoyenneté mondiale et éducation transformatoire (DCMÉT). Elle s’intéress e à
l’enseignement-apprentissage en contextes de vulnérabilités socio-environnementales multiples.
Paul R. Carr
2
Université du Québec en Outaouais
Sociologue de l’éducation et est titulaire de la Chaire UNESCO en démocratie, citoyenneté mondiale et
éducation transformatoire (DCMÉT). Ancrées dans les perspectives sociocritiques, ses recherches portent sur
l’éducation à la démocratie, la justice sociale, la paix.
Abstract
With the concept of critical didactics, this paper proposes an alternative to the other forms of didactics. The critical
didactics uncover unseen dimensions that the traditional didactical approaches do not accept, de not perceive, do
not problematize, do not theorize and do not question. Facing the socio-environmental crisis affecting present-day
societies and the issues and challenges that these crisis represent for formal education, the different forms of
didactics cannot present themselves as a purely disciplinary field, decontextualized, asocial and apolitical,
submitted only to scientific criteria or myths while paradoxically ignoring important social problems (classism,
sexism, racism, neoliberalism, neocolonialism, war or armed conflict, population displacement, other types of
violence) that have adverse impacts on the relationships inside the teaching/learning situat ion. However, a question
arises: do didactics may be critical? We answer this question in the affirmative. Our theorization-conceptualization
approach is based on the critical social theory and the critical racial theory. Critical didactics are associated with
critical epistemology and critical education as the third component of a critical triad represented by the teaching -
learning situation. Even if they seem unusual today, the critical didactics mirror the pansophy, a concept developed
by Comenius, a Czech pedagogue, in Didactica Magna (1657). From both this historical perspective and this
theoretical and conceptual perspective, we highlight the groundings underlying didactics, develop a critical
approach about the research in didactics, introduce elements of critical thinking that can be used in a research, and
suggest the utilization of axiological, ontological, epistemological and praxiological principles in order to
delimitate a promising socio-educative field, namely critical didactics, for teaching/learning, research and training
activities.
Keywords: Critical social theory, critical racial theory; critical thinking, critical pedagogy, critical epistemology,
critical didactics.
1
thesee.gina@uqam.ca
2
paulr.carr@uqo.ca

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Résumé
Cet article propose une nouvelle rationalité didactique avec le concept de « didactiques critiques ». Il présente un
contre-relief des didactiques en débus quant des aspects souterrains qu’elles rejettent, ne perçoivent pas, ne
problématisent pas, ne questionnent pas ou ne théorisent pas. Face aux crises socio-environnementales que vivent
les sociétés contemporaines, et face aux enjeux et défis qu’elles représentent pour l’éducation formelle et
l’enseignement-apprentissage, les didactiques ne peuvent plus se permettre de se considérer comme des domaines
disciplinaires décontextualisés, asociaux et apolitiques, soumis aux critères ou mythes de scientificité (objectivité,
neutralité, vérité, universalité). Les nombreux maux sociaux, tels les : classisme, racisme, sexisme,
néocolonialisme, néolibéralisme, conflits armés, guerres, déplacements forcés et autres violences, donnent lieu à
des dynamiques de domination et d’exclusion s ociales qui se répercutent dans la situation d’enseignement -
apprentissage, l’objet des recherches et actions didactiqu es. À l’instar des pédagogies critiques et des
épistémologies critiques qui abordent de front ces maux sociaux, les didactiques peuvent-elles devenir critiques ?
Nous répondons par l’affirmative. Notre démarche de théorisation -conceptualisation s’inscrit dans le cadre de la
théorie sociale critique et prend appui sur les perspectives de recherche critique. Le concept de « didactiques
critiques » est associé à la pédagogie et l’épistémologie critiques comme troisième terme d’une « triade critique »,
socle de la situation d’enseignement-apprentissage. À partir d’une synthèse historique et épistémologique, nous
explorons des aspects clés de criticité pour proposer des « didactiques critiques » qui s’adressent à la recherche, la
formation et l’enseignement-apprentissage.
Mots-clés: didactiques critiques; théorie sociale critique; pédagogie critique; épistémologie critique; criticité.
Resumen
Este artículo proporciona una nueva racionalidad didáctica con el concepto de «didácticas críticas». Presenta en
contrarrelieve las didácticas y desentraña aspectos ocultos que rechazan, no perciben, no problematizan, no
cuestionan o no teorizan. Frente a las crisis socio-medioambiental que viven las sociedades contemporáneas, y
ante los retos y desafíos que representan para la educación formal y la enseñanza-aprendizaje, las didácticas ya no
pueden permitirse considerarse como áreas disciplinarias descontextualizadas, asociales y apolíticas, sometidas a
criterios o mitos de cientificidad (objetividad, neutralidad, verdad, universalidad). Los numerosos males sociales,
tal como el clasismo, racismo, sexismo, neocolonialismo, neoliberalismo, los conflictos armados, las guerras, los
desplazamientos forzados y otras violencias, dan lugar a dinámicas de dominación y de exclusión sociales que se
repercuten en la situación de enseñanza-aprendizaje, el objeto de las investigaciones y acciones didácticas. Al igual
que las pedagogías críticas y de las epistemologías críticas que abordan estos malos sociales de frente, ¿pueden las
didácticas llegar a ser críticas? Respondemos de forma afirmativa. Nuestro proceso de teorización-
conceptualización se inscribe en el marco de la teoría social crítica y se sustenta en las perspectivas de
investigación crítica. El concepto de «didácticas críticas» está asociado a la pedagogía y la ep istemología críticas
como tercer término de una «tríada crítica», base de la situación de enseñanza-aprendizaje. A partir de una síntesis
histórica y epistemológica, exploramos aspectos claves de criticidad para proponer «didácticas críticas» dirigidas
a la investigación, la formación y la enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: didácticas críticas; teoría social crítica, pedagogía crítica, epistemología crítica, criticidad.
Resumo
O presente artigo propõe uma outra racionalidade às didáticas com a noção de “didáticas críticas” (DC). Ele
desenha um contra-relevo das didáticas fazendo surgir aspectos ocultos que elas rejeitam, não percebem, não
problematizam, não questionam ou não teorizam. Diante das crises socioambientais que vivem as sociedades
contemporâneas e diante das problemáticas e desafios que essas crises representam para a educação formal, as
didáticas não podem mais ousar se apresentar como uma área estritamente disciplinar, descontextualizada, associal
e apolítica, submetida somente aos critérios (ou mitos) da cientificidade, ignorando os males sociais (classismo,
neocolonialismo, neoliberalismo, racismo, sexismo, conflitos armados, guerras, deslocamentos populacionais e
outras violências) que, paradoxalmente, repercutem nas relações ensino -aprendizagem, objeto das pesquisas em
didáticas. Mas, será que as didáticas podem ser críticas? Respondemos pela afirmativa. Nosso processo de
teorização-conceitualização é baseado na teoria social crítica e na teoria racial crítica. As didáticas críticas são
associadas à epis temologia e à pedagogia críticas como terceiro termo de uma “tríade crítica” da relação ensino-
aprendizagem. Apesar de parecerem inusitadas nos dias de hoje, as DC fazem eco à pansofia de Comenius na
“Magna Didactica” do século XVIII. A partir dessas perspectivas histórica e teórica-conceitual, evidenciamos
algumas ancoragens das didáticas, elaboramos uma crítica das pesquisas em didáticas, apresentamos elementos de
criticidade de uma pesquisa e propomos princípios axiológicos, ontológicos, epistemológicos e praxológicos para

150
esboçar um campo socioeducativo promissor - “didáticas críticas” - para o ensino-aprendizagem, a pesquisa e a
formação.
Palavras-chave: teoria social crítica; teoria racial crítica; criticidade, pedagogia crítica; epistemologia crítica;
didáticas críticas.
Introduction
L’Agenda de l’éducation 2030 de
l’UNESCO propose « Une nouvelle vision
pour l’éducation » en misant sur le
quatrième objectif de développement
durable qui est d’« Assurer à tous une
éducation équitable, inclusive et de qualité
et des possibilités d’apprentissage tout au
long de la vie » (UNESCO, 2015, p.3). Il
s’agit d’un appel lancé aux sociétés du
monde pour faire face aux crises sociales et
environnementales qui posent d’importants
défis éducatifs. Paradoxalement, les crises
socio-environnementales contemporaines
traduisent une crise de l’éducation.
L’éducation formelle ne fait pas
suffisamment écho aux maux sociaux,
pourtant criants, dans leurs dimensions
sociale, éthique, politique, économique,
culturelle, écologique ou technologiq ue.
Elle se laisse déterminée par des tendances
néolibérales qui font main basse sur elle et
la rendent complice de sa propre
marchandisation. Cela conduit à la
reproduction et au renforcement des
inégalités socioscolaires tout en participant
aux dynamiques d’exclusion sociale et
autres violences (Ross & Gibson, 2007).
L’inclusion et l’équité, dans
l’éducation et à travers elle, constituent la
pierre angulaire d’un agenda pour
l’éducation transformateur. C’est pourquoi
nous nous engageons à lutter contre toutes
les formes d’exclusion et de
marginalisation, ainsi que contre les
disparités et inégalités en matière d’accès,
de participation et de résultats de
l’apprentissage. (UNESCO, 2015, p.7).
Les didactiques se sont
développées à la faveur de la recherche en
enseignement des langues, des arts, des
mathématiques, des sciences de la nature,
des sciences humaines et sociales et des
technologies. Elles se présentent comme
des domaines disciplinaires
décontextualisés, asociaux et apolitiques,
axés sur la transmission de savoirs. Cela
concourt à une conception réductionniste
de l’enseignement-apprentissage qui tend à
confiner celui-ci dans des problématiques
étroites en quête de données probantes et
de bonnes pratiques. Comme le soutient
Cossu (1995), « […] dans la mesure où
elles interviennent dans le champ pratique,
les didactiques contemporaines ont à
conceptualiser les conditions politiques,
éthiques et praxéologiques qui permettent
une réelle transformation des systèmes et
des pratiques scolaires ».
Plus de vingt années plus tard, les
didactiques ne se sont pas encore mises à
cette conceptualisation. Cet article
constitue une proposition théorico-
conceptuelle en réponse à la question
éditoriale « Comment la recherche en
didactique, prend-elle part au débat actuel
concernant l’enseignement et la formation
des enseignants ? » que nous reformulons
ainsi : Quelles didactiques pour faire face
aux enjeux et défis socioéducatifs qui
réfléchissent les maux sociaux et
environnementaux du 21e siècle ? La
proposition comprend quatre sections :
1) Quelle(s) didactique(s) dans quels
ancrages ?; 2) Critique de la recherche en
didactiques; 3) Apports des perspectives
critiques aux didactiques; 4) Pour des
didactiques critiques.
1. Quelle(s) didactique(s) dans quels
ancrages ?
S’agit-il de « La », « Le » ou
« Les » didactiques? Ces distinctions

151
nourrissent des débats épistémologiques
passionnés (Jonnaert & Laurin, 2001;
Thouin, 2014). Les tenants « des
didactiques » ne les conçoivent qu’au
pluriel et fondées sur des contenus
disciplinaires appartenant à des champs de
connaissances distincts de l’éducation. Les
tenants de « la didactique » la conçoivent
comme une matrice générale qui se
déploie, à travers et au-delà des contenus,
autour de la profession enseignante. Au
masculin singulier, « le didactique »
évoque une méta-didactique qui
appréhende les enjeux d’enseigneme nt-
apprentissage, de formation et de recherche
(Raisky & Caillot, 1996, cité par Zouari,
2010; Leutenegger, 2014). Par ailleurs, le
concept de « didactique » diffère selon les
contextes linguistiques, prenant un sens
plus large dans les traditions anglo-
saxonnes (en allemand, sciences de
l’éducation et de la formation) et un sens
plus restreint dans les traditions latines
(méthodologie de l’enseignement)
(Cossu, 1995).
1.1 Ancrage social et disciplinaire
« Didactique » fait figure d’une
discipline mal-aimée affublée d’une
connotation sociale péjorative. Associé aux
aspects arides et inintéressants d’une
œuvre par des critiques d’art, l’adjectif
sonne le glas de l’œuvre. L’adjectif est
aussi associé au caractère rébarbatif d’un
discours trop moralisateur. Réduit aux
aspects méthodiques, le substantif annonce
un aspect technique de la formation à
l’enseignement. L’équivalent anglais,
« Didactics », péjoratif aussi, est peu
employé.
Le début du 20e siècle a vu l’essor
de la pédagogie ou « art d’enseigner »
comme une discipline qui, quoique
séculaire, a été rénovée par les pédagogies
nouvelles sous l’égide de pédagogues,
psychologues ou médecins tels Dewey,
Montessori, Neill, Freinet, Claparède ou
Pestalozzi. Opposées à la pédagogie
traditionnelle, les pédagogies nouvelles ont
osé dire non à une pédagogie : « réduite à
ses outils […], politiquement désengagée
[…], écartant les parents […], enfermant
chacun dans sa différence […], en circuit
fermé […] » (Perrenoud, 1997, p.31).
Ayant pénétré les théories et pratiques
scolaires au cours du XXe siècle, ces
pédagogies nouvelles constituent
aujourd’hui « un espace de tensions entre
les traditions et les innovations, entre la
science et la liberté, entre la démocratie
d’une école pour tous et les besoins propres
à chaque élève » (Gauthier & Tardif, 2012,
p.107). La fin du 20e siècle a vu l’essor de
la didactique comme la « science de
l’enseignement » devenue l’emblème de la
formation à l’enseignement. Cette science
se manifeste dans la théorie de
la transposition didactique, un processus
de didactisation des savoirs en vue de leur
insertion dans la structure scolaire (Zouari,
2010). Cependant, en accord avec Meirieu
(s.d.), reconnaissons que la didactique ne
constitue pas une technique objective
fondée sur des contenus d’enseignement et
qu’en ce sens elle doit résister aux
tentations dogmatiques qui la menacent:
« une "scientificité" hégémonique […];
une technicité excessive […]; une
spécialisation extrême […] » (n.p.).
Le 21e siècle verra-t-il l’essor de la
troisième discipline-pivot de
l’enseignement-apprentissage,
l’épistémologie, dans son ancrage
complexe ? Complémentaire à la
pédagogie et la didactique, l’épistémolo gie
est une nécessité qui prend son sens dans la
réflexion sur la politique des savoirs. Pour
Kincheloe (2008a), les enjeux et défis
éducatifs contemporains requièrent une
épistémologie complexe critique qui
consiste à déconstruire les conceptions
simplificatrices des savoirs, à en
reconstruire le sens et à combattre les maux
sociaux qui en découlent. Mais, tournées
principalement vers des méthodes, les
didactiques négligent les questions de la
déconstruction, du sens et de la

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responsabilité sociale. La question se pose
alors: les didactiques peuvent-elles devenir
critiques?
1.2 Ancrage étymologique
« Didactique » fait écho au
« Magna Didactica », ou « Grande
didactique », rédigé au 17e siècle, par le
pédagogue tchèque Jan Amos Komensky
(Comenius), considéré comme le père de la
didactique pour cette première théorie de
l’enseignement. Sa didactique est contenue
dans sa pansophie ou sagesse universelle:
« Omnes » (enseigner à tous); « Omnia »
(enseigner tout); « Omnino » (enseigner à
tout l’être). Critique de l’enseigne ment
scolastique, il élabore une didactique
humaniste et utopique qui vise la
transformation de l’enseignement scolaire
par une impulsion de révolution sociale,
politique et pédagogique. » (Heiland,
2002). La didactique coménienne a inspiré
des fondamentaux contemporains:
l’éducation des filles, l’égalité des filles et
des garçons, l’école maternelle,
l’enseignement des langues,
l’enseignement des sciences naturelles,
l’idée d’Europe, l’éducation à la paix, la
vision globale du monde, l’éducation tout
au long de la vie, l’éducation pour tous, la
transformation des réalités sociales,
l’amélioration des conditions de la vie
humaine (Heiland, 2002). Pourtant, au fil
des siècles, sa « Grande didactique » a été
réduite à une méthodologie
d’enseignement.
1.3 Ancrage épistémologique
La naissance des « sciences de
l’éducation », dans les années 1970,
consacre la « scientifisation » de
l’enseignement accompagnée d’une
reconfiguration de ses deux disciplines-
pivots : l’hypertrophie de la didactique et
l’hypotrophie de la pédagogie. L’évolution
de la didactique est tributaire de son
hypertrophie dans les sciences de
l’éducation.
L’expression « sciences de
l’éducation » serait due à Claparède,
médecin et psychologue genevois qui la
propose en 1912 en y incluant la
psychologie, la sociologie, l’histoire et la
philosophie (Mialaret, 1985, 2011). Dans
les années 1920, Durkheim propose
d’appuyer la pédagogie « sur une science
constituée en puisant dans les notions
théoriques de la sociologie et de la
psychologie » (Zouari, 2010, par. 17). Ces
deux nouvelles disciplines devaient
conférer un statut de scientificité à la
pédagogie que Mialaret, considéré comme
le père des sciences de l’éducation, définit
comme « un champ de sciences
appliquées, objets d’étude des sciences
expérimentales ». Pour Durkheim et
Mialaret, les « faits éducatifs » sont des
objets d’étude répondant aux critères de
scientificité. C’est la didactique qui est
devenue « la science » de l’enseigneme nt,
tandis que la pédagogie est demeurée
« l’art » d’enseigner. L’enseignabilité des
savoirs trouverait son sens dans la
théorisation de la transposition didactique.
Le déplacement de l’enseignement de
l’axe pédagogique à l’axe didactique
procède d’un changement de paradigme :
de l’art à la science, du métier à la
profession, d’enseigner à faire apprendre,
des sujets apprenants aux objets de savoirs,
du béhaviorisme au
cognitivisme/constructivisme, de l’intuitif
à l’empirisme.
1.4 Ancrage dans l’enseignement:
Pédagogie et/ou Didactique?
Les rationalités respectives de la
pédagogie et de la didactique les orientent
différemment dans la réflexion et l’action:
chacune occupe son territoire conceptuel
tout en opérant avec l’autre une synthèse
professionnelle de l’enseignement. La
pédagogie, comme acte éducatif vis-à-vis

153
des apprenants (enseigner à quelqu’un),
procède d’une rationalité pratique, tandis
que la didactique, comme pensée éducative
vis-à-vis des contenus (enseigner quelque
chose), procède d’une rationalité théorique
(Zouari, 2010). Cependant, les deux
disciplines entretiennent une confusion
conceptuelle dans l’acte d’enseigner en
groupe-classe (Jonnaert & Laurin, 2001).
La pédagogie est définie comme une
« discipline éducationnelle normative dont
l’objet concerne les interventions de
l’enseignant dans des situations
pédagogiques réelles » (Legendre, 2005,
p.1007) tandis que la didactique est définie
comme une « discipline éducationnelle
dont l’objet est la planification, le contrôle
et la régulation de la situation
pédagogique ». (Legendre, 2005, p.403).
La synthèse pédago-didactique s’effectue
dans les relations de l’enseignantE avec les
sujets qui apprennent et avec
« l’apprendre » que Giordan (1998)
emploie, au lieu de « l’apprentissage »,
pour mieux désigner la démarche
complexe qui conduit à apprendre.
1.5 Ancrage dans la recherche
Les didactiques sont devenues
incontournables dans la recherche sur
l’enseignement-apprentissage. Elles se
présentent sous la forme d’une
« didaxologie » qui édifie son
investigation autour de la rationalisation
scientifique de l’enseignement en
élaborant « un système cohérent de
prescriptions vérifiables, concernant
l’optimisation de l’action didactique » (De
Corte, 1990, p.344, cité par Zouari, 2010,
par. 19). Quelles empreintes la didactique
empiriste imprime-t-elle à ces recherches ?
Habermas (1973) a, à juste titre, alerté
contre la domination de la rationalité
instrumentale (rationalité fins-moyens) et
sa déconnexion vis-à-vis de la rationalité
critique et axiologique (rationalité des
valeurs), déconnexion qui peut faire ériger
la science et la technique en modèle
exclusif de la raison, d’instrumentaliser
la praxis et de réifier le sujet humain au
lieu d’en faire « maître de soi ». C’est ainsi
qu’en établissant « l’absolutisme d’une
pure méthodologie », le positivisme réduit
la connaissance et renforce le « reniement
de la réflexion » (Habermas, 1976, p.31,
cité par Zouari, 2010, par. 21).
2. Critique de la recherche en
didactiques
Élaborer une critique de la
recherche en didactiques suppose de
questionner son épistémologie, c’est-à-
dire, la constitution de ses savoirs pris au
sens large : ses théories, concepts, modèles
et pratiques explicites mais aussi ses
représentations, croyances et impacts
sociaux implicites. La critique opère une
déconstruction des didactiques. La criticité
sociale exige de débusquer des aspects
cachés ou implicites des savoirs
didactiques, qu’ils soient théoriques ou
pratiques, qui contribuent à maintenir,
reproduire ou renforcer des dynamiques
d’oppression, de domination, de
marginalisation et d’exclusion sociale et
scolaire. Il est à noter que la posture
sociocritique s’est peu déployée dans le
monde francophone de la recherche en
éducation.
2.1 Des perspectives de recherche
positivistes
L’essor de la recherche en sciences
de l’éducation procède d’une volonté de
mener une analyse scientifique des
« faits éducatifs ». Ainsi,
Les grandes lignes de la science de
l'éducation sont tracées. Elle s'efforce
d'emprunter ses méthodes aux sciences
positives. Les théories pédagogiques
étaient tirées soit des hypothèses
métaphysiques, soit des romans littéraires,
soit des plans politiques. Elles se
présentent aujourd'hui comme des

154
corollaires des lois de la psychologie et de
la sociologie. (Lapie, 1915, cité par
Mialaret, 1985).
La référence aux sciences positives
requiert une distanciation, certes justifiée
dans certains cas, mais expose en même
temps à un risque de perte de
contextualisation et de sens, tout
particulièrement, à partir des perspectives
des personnes traditionnellement
opprimées, muselées ou disqualifiées par
des recherches menées à propos d’elles et
sur elles, mais sans elles et à leurs dépens.
La recherche en didactiques s’est dotée de
cadres théoriques-conceptuels et
méthodologiques favorables à
l’investigation scientifique grâce aux
travaux réalisés dans les didactiques
disciplinaires. Mais l’accent mis sur les
contenus ne contribue-t-il pas à une mise
en sourdine des vulnérabilités sociales
pourtant bien présentes dans les relations
pédagogiques, didactiques et
épistémologiques ? De plus,
l’intersectionnalité des facteurs sociaux
sous-jacents à ces vulnérabilités (genre,
classe, race, etc.) se répercute dans la
situation d’enseignement-apprentissage
(Hooks, 2015).
2.2 Des démarches de recherche
d’inspiration colonialiste
Les démarches de recherche en
éducation et en didactiques sont retenues
dans un filet épistémologique tissé d’au
moins quatre trames d’inspiration
coloniale: i) le colonialisme
épistémologique; ii) le constructivisme
dominant; iii) le néopositivisme
hégémonique; iv) l’éducation bancaire.
2.2.1 Le colonialisme épistémologique
Pour cette trame, nous nous
inspirons des perspectives indigénistes,
notamment, celles de Smith (2012),
Battiste (2000) et Nevin (2013). À partir de
leur posture sociocritique, ces chercheures
ont contribué à débusquer les dynamiques
colonialistes qui imprègnent les
perspectives de recherche ainsi que leurs
impacts sur les peuples indigènes. Elles
élaborent une déconstruction du système
de savoirs occidental qui va au-delà de la
diversité des approches de
recherche (Thésée, 2006).
I gradually detached from the
positivist behaviorist
framework and learned to
embrace, first, a social
psychological and
sociocultural perspective, and
then a critical pedagogy
perspective, and now I am
positioned to explore more
culturally responsive
approaches. I gained an
understanding of how my own
culture and identity influenced
the way I undertake research
with any community […].
(Nevin, 2013, p.123).
Pour les chercheurEs indigénistes:
« recherche occidentale = recherche
coloniale ». La « Western Research » est
un écosystème cohérent, constitué de
valeurs, de représentations culturelles et de
langages qui reproduisent des rapports de
savoirs et de pouvoirs (Smith, 2012). Son
socle est formé de règles de classification
et de hiérarchisation implacables qui
confèrent du pouvoir sur les Autres, les
non-Occidentaux (Saïd, 1979). Cette
« archive culturelle » d’où sont tirées les
pratiques de recherche, sert de cadre de
référence en éducation.
This sense of what the idea of
the West represents is
important here because, to a
large extent, theories about
research are underpinned by a
cultural system of
classification and

155
representation, by views about
human nature, human morality
and virtue, by conception of
space and time, by conception
of gender and race.
(Smith, 2012, p.46).
2.2.2 Le constructivisme dominant
Cette trame est inspirée de Mallott
(2011) qui décrit les racines coloniales des
théories et concepts encore dominants dans
la psychologie d’aujourd’hui. À la suite du
béhaviorisme, le constructivisme de Piaget
a opéré une révolution dans la vision de
l’enfance et du développement de la
psyché. Cependant, la cognition
piagétienne ne prend pas suffisamment en
compte les contextes socioculturels et
historiques, et surtout, les dynamiques
d’oppression et d’exclusion qui y sont
associées. De plus, l’ancrage
philosophique de la théorie psychologique
génétique laisse transpirer une conception
« naturelle » de l’intelligence qui sert la
justification de la hiérarchisation des
savoirs et des porteurs de savoirs dans la
culture scolaire (Mallott, 2011).
Goodman (2010) argues that Piaget’s
legacy continues to fundamentally inform
the work of teaching and learning as
evidenced by the idea that “all children
naturally develop through a series of
changing processes, which can be
understood as the unfolding of a genetic
code”. (Mallott, 2011, p.39)
2.2.3 Le néopositivisme hégémonique
Cette trame est inspirée de
Kincheloe (2008a, 2008b). Malgré les
avancées de la recherche interprétative, le
néopositivisme est prégnant et les critères
de scientificité sont encore tenaces en
éducation: l’objectivité (déni de
l’inter/subjectivité); la neutralité (déni des
implicites); l’universalité (déni des
contextes multidimensionnels); la vérité
(déni du caractère socio-construit des
savoirs). Kincheloe (2008b) déconstruit
ces mythes de scientificité en dessinant ce
qu’il appelle le « FIDUROD » (FIDURU
en français) qui a imprégné durablement
l’épistémologie de l’enseignement : F,
Formelle; I, Immuable; D,
Décontextualisée; U, Universelle; R,
Réductionniste; U, Unidimensionnelle.
The certified epistemology
(FIDUROD) shapes the lives
of the dispossessed in ways that
sometimes go unseen by
dominant cultural knowledge
producers. […] FIDUROD has
constructed an epistemological
tool to subvert a general
understanding of the world’s
complexity. (Kincheloe, 2008a,
p.62).
2.2.4 L’éducation bancaire
Cette trame est inspirée de Freire
(1977) dans son ouvrage Pédagogie des
opprimés. L’auteur y voit le prolonge ment
de l’oppression sociale via l’oppression
scolaire. La force transformatrice de
l’éducation est évacuée au profit d’un
apprentissage dénué de sens qui accumule
des savoirs selon des modalités de més-
éducation. L’éducation bancaire conduit la
personne qui apprend, non à sa libération et
son émancipation, mais plutôt à son
aliénation et sa domestication empreintes
de silence (parole muselée), d’oubli
(mémoire effacée), de passivité (activité
réprimée) et de perte de pouvoir sur soi
(impuissance apprise) (Thésée, 2006).
Dans la mesure où cette vision « bancaire »
annule le pouvoir créateur des élèves ou le
réduit au minimum, en favorisant leur côté
primaire au lieu de développer leur sens
critique, elle sert les intérêts des
oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est
pas la découverte du monde, ni sa
transformation. […]. (Freire, 1977, p.53)

156
2.3 Des structures de
recherche réductionnistes
Sous l’influence de l’École
cognitiviste, les recherches en didactiques
se sont centrées moins sur le sujet qui
apprend que sur les processus
d’apprentissage, comme s’ils se
déroulaient de manière décontextualisée et
isolément des rapports à soi, à l’Autre, aux
savoirs et au monde. L’étude des
conceptions initiales du sujet, considérées
comme des structures mentales qui font
obstacles aux apprentissages, a occupé une
large part des recherches, sans pour autant
questionner l’ancrage historique et social
de ces « obstacles épistémologiques ».
L’épistémologie occidentale agit en
référence universelle créatrice de la
recherche : une posture univoque, des
problématiques sans réelle
problématisation, des cadres théoriques-
conceptuels qui in/valident, des cadres
axiologiques convenus, des cadres
méthodologiques calqués sur les devis
expérimentaux des sciences physiques, des
cadres interprétatifs dont l’herméneut iq ue
(néo)coloniale poursuit la chosification de
l’Autre (Smith, 2012; Battiste, 2000).
3. Apport des perspectives critiques
aux didactiques
Les « perspectives critiques » ont
émergé de la théorie sociale critique
élaborée au milieu du 20e siècle par les
penseurs de la philosophie sociale de
l’École de Francfort. Depuis, elle a
contribué au développement de la criticité
dans les sciences humaines et sociales en
mettant l’accent sur l’engagement
politique en vue de la transformation des
réalités et pratiques sociales (Sauvé, 2005,
2008, 2015). Au-delà de la pensée critique
(domaine cognitif), c’est de la conscience
critique (domaine social) dont il est
question dans le « sociocritique ». Dans la
lutte pour les droits civiques des NoirEs
aux États-Unis, la théorie sociale critique a
donné lieu à la théorie raciale critique qui
s’est d’emblée arrimée à l’action sociale et
politique. La race, introduite comme un
marqueur majeur d’inégalités sociales et
scolaires, amène à démasquer les notions
de neutralité, objectivité, cécité des
couleurs et méritocratie qui émaillent les
discours éducatifs (Thésée & Carr, 2008;
Ladson-Billings & Tate, 2009). En
recherche, la criticité désigne une
rationalité au même titre que la rationalité
empiriste explicative ou la rationalité
interprétative. Selon Sauvé (2015), la
rationalité critique s’ancre dans le social et
inscrit le « je » dans toute démarche. La
criticité se veut une problématisation
dérangeante qui va au-delà des explicites et
du convenu, dans le but de secouer le statu
quo et catalyser les transformations
sociales.
3.1 Des pédagogies critiques
La pédagogie critique est associée
au penseur brésilien Paulo Freire.
L’appellation est due à Giroux (1983) qui,
en articulant la pensée de Freire à la théorie
sociale critique et aux notions de capital
social de Bourdieu et de démocratie
radicale de Aronowitz, établit la
« pédagogie critique » comme un domaine
de résistance éducative (Kincheloe,
2008a). Des précurseurs l’ont influencée :
Du Bois (l’éducation pour transformer),
West (l’analyse de l’oppression), Gramsci
(l’hégémonie), Vygotsky (l’approche
psychosociale), Fanon (les dynamiques
coloniales), Foucault (les rapports de
savoirs et pouvoirs), Saïd (la construction
de l’Autre) (Kincheloe, 2008a). La
pédagogie critique constitue un projet de
résistance basée sur les savoirs, qui vise à
combattre les injustices sociales et la
déshumanisation qui font obstacle à
l’émancipation des personnes. (Lenoir &
Ornelas Lizardi, 2007). Pour ce, loin d’être
des transmetteurs neutres et apolitiques, les
enseignants sont des acteurs sociaux et
politiques qui prennent une part active au

157
projet socioéducatif « utopique » de
conscientisation critique par la lecture des
maux et des mots du monde. Démontrant
l’interconnectivité des facteurs socio-
environnementaux et dénouant les nexus
de race, genre, classe, lieu, orientations et
situations de vie, les pédagogues critiques
invitent les apprenants, chercheurs,
enseignants et formateurs à débusquer les
éléments de langage et de culture qui
opèrent dans les interstices des
identités/altérités, et à résister aux
oppressions multiples qui opèrent en classe
de façon insidieuse, ouverte ou couverte
(Hooks, 2009; Kahn, 2010; Anglás
Grande, 2009).
3.2 Des épistémologies critiques
Dans la dyade pédagogie-
didactique de l’enseigneme nt-
apprentissage, l’épistémologie demeure
invisible dans l’ombre des premières, alors
même qu’elle leur est solidaire puisqu’elles
sont médiées par des savoirs toujours en
dé/co/re/construction. L’épistémolo gie
critique reconnaît que la réalité est trop
complexe, contextuelle,
multidimensionnelle, irrationnelle,
changeante et incertaine pour l’aborder de
manière réductrice et figée (Kincheloe,
2008b). L’auteur suggère une
« épistémologie complexe critique »
(ÉCC) (Kincheloe, 2008b, p.41) qui tient
compte des relations et des émotions pour
mieux comprendre les individus dans leur
contexte historico-social et co-construire
des savoirs selon la diversité de leurs
perspectives. Différents acteurs sociaux
construiront différentes interprétations du
monde à partir de leur tissu personnel
unique tendu dans une matrice de valeurs,
idéologies, positions, parcours,
expériences et situations. L’ÉCC ose
soulever les enjeux toujours présents d’une
épistémologie colonialiste systémique qui
invalide les savoirs de l’Autre, socialement
et académiquement disqualifié. Elle invite
à entreprendre une « décolonisation
intellectuelle » relative aux représentations
de l’Autre (Kincheloe, 2008b, p.40). La
décolonisation intellectuelle examine
l’impact des rapports de pouvoirs et de
savoirs sur l’éducation et le devenir des
personnes issues de communautés
traditionnellement opprimées.
3.3 Des recherches critiques en
didactiques?
La criticité peine à obtenir une
certaine légitimité en didactiques,
particulièrement dans le monde
francophone. Selon Sauvé (2005), ce
paradigme de recherche repose sur une
ontologie réaliste critique, sur une
épistémologie intersubjectiviste,
déconstructiviste et dialogique, sur une
multi-méthodologie au service de la
recherche, et sur une éthique de vigile
sociale. La recherche critique « s’intéresse
à des « objets » sociaux » qu’elle considère
comme « des réalités singulières,
idiosyncrasiques, qui ne peuvent être
saisies que dans le contexte spécifique où
elles émergent et se situent » (Sauvé, 2005,
p.37). Pour ce, « il importe de valoriser et
de stimuler tout un pan de recherches
contemporaines axées sur d’autres façons
d’établir le rapport au monde et
d’envisager la construction de savoir »
(Sauvé, 2005, p.40) et de concevoir la
recherche comme « démystifiée quant à sa
nature scientifique, étroitement associée à
la réflexivité au cœur de l’action
éducative » (Sauvé, 2005, p.41). Sous
l’impulsion de Sauvé, la recherche critique
s’est déployée dans la sphère francophone
via l’éducation relative à l’environne me nt
et à l’écocitoyenneté.
3.4 Des structures de recherches
critiques en didactiques?
3.4.1 Des problématiques critiques
En recherches critiques, la
problématisation est clé. La situation-

158
problème est présentée dans les multiples
dimensions (historique, culturelle, sociale,
environnementale, économique, politique)
de son contexte et les divers éléments
faisant problème sont mis en relations
significatives en faisant résonner la prise de
parole des personnes concernées.
3.4.2 Des cadres axiologiques critiques
Les questions, hypothèses, buts et
objectifs de recherche orientent et
façonnent les connaissances. Les questions
insisteront sur les pourquoi et sur les qui,
pour qui, contre qui, et surtout, sans qui et
au détriment de qui. Le but est de
comprendre, mais pour mieux s’engager
dans l’action sociale et accompagner les
transformations sociales. Les objectifs sont
de débusquer les dynamiques
discriminantes, inégalitaires et inéquitables
qui sont à l’œuvre dans les replis des non-
dits, faces cachées, dénis, tabous,
paradoxes, contradictions ou
idiosyncrasies d’une situation-problème
(Sauvé, 2015; Lemesianou & Grinberg,
2006).
3.4.3 Des cadres
théoriques/conceptuels critiques
Les théories sociale critique et
raciale critique ont donné lieu à un
échafaudage conceptuel à la base de la
déconstruction des savoirs toxiques
(savoirs opprimants et disqualifiants) et de
re/co/construction de savoirs critiques
(savoirs émancipatoires) dans des
situations d’enseignement-apprentissage
vécues en contextes de discriminations,
domination, racialisation,
néo/colonisation, exclusion et autres
violences. Les théories et concepts
critiques sont des clés sans lesquelles les
chapes de plomb des oppressions
demeurent fermées, sans les mots pour oser
dire. Les perspectives de recherches
féministes, antiracistes, anticolonialistes,
indigénistes et environnementalistes ont
été actives dans la remise en question des
théories et concepts hégémoniques qui
construisent l’Autre (Hooks, 2015 Ladson-
Billings et Tate, 1995; Kahn, 2010; Saïd,
1979).
3.4.4 Des cadres méthodologiques
critiques
La méthodologie critique n’est pas
une spécialité; elle est au service de la
situation étudiée, et non le contraire. Le
« bricolage » met en dialogue la diversité
des perspectives philosophiques,
théoriques, culturelles, disciplinaires et
épistémologiques qui influencent les
chercheurEs critiques. Il s’agit d’une multi-
méthodologie de recherche, qualitative ou
quantitative, qui comprend des stratégies
aussi diverses que les études culturelles,
l’ethnographie critique, le témoignage, les
récits de vie, l’analyse critique de contenus,
les observations, le dialogue, l’étude et la
production culturelles (Steinberg, 2006).
Pour cette chercheure, la « rigueur » a une
connotation négative qu’elle affronte pour
mieux se la réapproprier dans la
re/découverte possible tout au long de la
démarche de recherche, dans la
transparence du dialogue, dans les
procédés d’enregistrement, de
transcription, de visionnements, et aussi
dans son herméneutique critique
personnelle. Elle dénonce la rigueur vue
comme un verdict négatif qui s’abat
injustement sur les perspectives critiques et
féministes. Pour Sauvé (2015), la rigueur
suppose la prise en compte des divers
enjeux inhérents à la situation étudiée. Plus
encore, la réflexion éthique critique ne se
réduit pas aux règles de déontologie, ce qui
exige encore plus de rigueur de la part des
chercheurEs critiques.
3.4.5 L’analyse critique de discours
L’analyse critique de discours
(ACD) recueille les effets d’une expérience

159
culturelle (visionnement d’un film) plutôt
que de recueillir les composantes de l’objet
(le film). Inspiré de Walter Benjamin
(École de Francfort), il s’agit d’étudier les
« modes de réception de contenus » de
différents acteurs sociaux. Cette stratégie
d’analyse fait émerger des significations
nuancées des objets culturels en tenant
compte des contextes et des vecteurs
médiatiques. Il s’agit moins de trouver des
réponses que de faire émerger de nouvelles
questions (Steinberg, 2006). L’ACD est
une stratégie transdisciplinaire qui aborde
le discours comme l’expression intime
d’une situation sociale en changement et
cherche à débusquer les rapports de
pouvoirs sous-jacents entre divers acteurs
sociaux (Fairclough, 2001).
3.4.6 Des cadres interprétatifs
critiques
L’herméneutique critique reconnaît
que l’expérience humaine ne peut jamais
être circonscrite dans une recherche ni
comprise dans sa totalité; on y accède par
la perception posée comme un acte
d’interprétation (Steinberg, 2006).
Intéressée aux textes de la culture
populaire, l’herméneutique critique
s’inscrit dans la quête de significat io ns
culturelles en produisant de
l’inter/subjectivité dans des situations
émancipatoires qui combattent les
dynamiques d’oppression (slams, spoken
words). La subjectivité constitue une voie
d’accès à la conscience humaine par
l’élaboration de narrations qui nourrisse nt
la construction identitaire. Le but est de
comprendre comment les êtres humains
interprètent leurs expériences à la lumière
de leurs propres perceptions.
L’herméneutique critique est
ontologique (l’essence de l’être réside dans
son interprétation du monde) et
épistémologique (les savoirs
dé/re/co/construits permettent de
comprendre les conditions d’existence de
l’être ainsi que les thèmes génératifs sous-
jacents (Steinberg, 2006).
4. Pour des didactiques critiques
Comment concevoir des
didactiques critiques sans éléments
précurseurs ? Dans ce qui précède, nous
avons dressé un cadre à l’intérieur duquel
les didactiques critiques sont maintenant
concevables. Dans cette section, nous
esquissons des principes fondamentaux
comme autant de socles à installer pour des
didactiques critiques dans les situations
d’enseignement-apprentissage (SEA).
Inspirés de plusieurs chercheurEs critiques,
ces principes sont présentés dans leurs
dimensions axiologique, ontologique,
épistémologique et praxéologique.
1) La dimension axiologique:
• Les didactiques critiques visent à
catalyser les transformations sociales
nécessaires pour le bien-vivre-ensemble en
misant sur le dialogue social, le soin (care),
la compassion et l’amour radical;
• Elles ont pour but de faire des SEA
des opportunités de transformations
sociales et d’émancipation des personnes,
en misant sur l’inclusion (diversité des
situations, égalité en droits et équité des
mesures), la démocratie, la justice sociale
et environnementale, la paix;
• Elles prennent appui sur des valeurs
de solidarité, responsabilité, paix, liberté en
vue de susciter la construction
d’écocitoyennetés à la fois mondiales et
plurielles;
• Elles abordent les SEA dans leurs
dimensions politiques, citoyennes,
démocratiques, critiques, éthiques et
écologiques;
2) La dimension ontologique:
• Les didactiques critiques
s’inscrivent dans un projet d’éducation
comme pilier fondamental des sociétés;
• Elles constituent l’un des termes du
triangle critique, avec la pédagogie et
l’épistémologie critiques, dans les SEA;
• Elles sont un chantier de travail
transdisciplinaire, transculturel et

160
transnational qui opère en communautés de
recherche-apprentissage globales;
• Elles abordent les SEA comme
l’étude des mots et des maux du monde
dans le microcosme social qu’est la classe.
3) La dimension épistémologique:
• Les didactiques critiques font
résonner la voix des « Autres » dans les
SEA à partir de perspectives sociocritiques
(anticolonialisme, antiracisme,
environnementalisme, féminisme,
indigénisme) et considèrent les savoirs
comme des co-constructions sociales
résultant du dialogue et de la délibération
des diverses subjectivités;
• Elles remettent en question les
rapports de pouvoirs/savoirs et réhabilitent
les savoirs disqualifiés en éducation : les
savoirs indigènes, vernaculaires,
expérientiels, pratiques;
• Elles remettent en question les
critères de scientificité (neutralité,
objectivité, universalité, vérité) et pensent
autrement la rigueur (humilité, intégrité,
transparence, discussion, dialogue,
réflexivité, auto/co/évaluation,
clarification, cohérence interne, pertinence
sociale, éthique);
• Elles amènent à construire des
rapports à soi, à l’Autre, aux savoirs et au
monde qui tiennent compte de la globalité,
la complexité et la communauté de destin;
• Elles adoptent une logique
« trans », comme dans transdisciplinarité,
transculturalité ou transnationalité, qui
ouvre de nouveaux sentiers
épistémologiques et invite à de nouvelles
stratégies de recherches, de formation,
d’enseignement et d’apprentissage.
4) La dimension praxéologique:
• Les didactiques critiques abordent
les SEA comme une praxis politique qui
recourt à l’activisme social pour secouer
l’immobilisme;
• Elles adoptent des approches,
stratégies, méthodes, formules, moyens ou
ressources pédagogiques qui suscitent la
conscience critique, la prise de parole, le
débat, le devoir de mémoire, l’engagement,
la participation citoyenne, la prise de
pouvoir sur soi (empowerment) dans les
SEA;
• Elles misent sur la dimension
relationnelle et émotionnelle des SEA et
mettent en relation symétrique des
éducateurs (élèves et enseignantEs) qui
s’éduquent ensemble par l’intermédiaire
du monde;
• Elles mettent en place des SEA
favorables à la dénonciation des violences
systémiques associées à la classe sociale, la
race, le phénotype, le genre, la religion,
l’orientation sexuelle, les situations de
handicap, le lieu de vie, la langue,
l’idéologie, etc.
Conclusion
Pour penser autrement la recherche
en didactiques, le but de cet article était
d’orienter la réflexion vers des
« didactiques critiques » façonnées à partir
de l’épistémologie et la pédagogie critiques
elles-mêmes issues de la théorie sociale
critique. La critique des didactiques a mis
en évidence certaines dérives (ancrage
positiviste, réductionnisme, dynamiques
néo/coloniales). Cette proposition
théorique-conceptuelle a esquissé les
contours d’une nouvelle discipline vouée à
faire des situations d’enseigneme nt-
apprentissage scolaires des moteurs de
transformations sociales et d’émancipation
des personnes. Les didactiques critiques
interpellent : i) l’enseignement (en
constituant une triade critique avec
l’épistémologie et la pédagogie critiques);
ii) la recherche (en l’ancrant dans la société
et les maux sociaux; iii) la formation à
l’enseignement (en valorisant leur rôle
d’acteurs sociaux engagés dans la
transformation et l’émancipation).
La criticité sociale étonne, agace,
dérange et inquiète et, ce faisant, s’expose

161
à la méfiance et au rejet systématique,
particulièrement, dans les sphères
académiques francophones où elle ne s’est
pas encore enracinée. La criticité exige que
les chercheurEs soient d’abord critiques
envers elles/eux-mêmes en aiguisant leur
vigilance et leur rigueur (Sauvé, 2008,
2015). Toutefois, nous sommes conscients
que les arguments, étayages et
justifications que nous avons apportés ici
ne parviendront pas à vaincre les
résistances épistémologiques, normales
dans des paradigmes si différents, ni à
convaincre de la pertinence scientifique de
la remise en question des didactiques basée
sur des notions de justice sociale et
environnementale, démocratie, citoyenneté
mondiale, éducation transformatoire,
inclusion, diversité, égalité et équité. La
distance paradigmatique est telle que l’on
ne peut espérer la voir réduite à la fin de cet
article dont la pertinence réside,
néanmoins, dans le fait d’avoir proposé
cette réflexion inusitée sur des didactiques
critiques.
Quelles seraient les retombées des
didactiques critiques sur l’enseigneme nt,
l’apprentissage, la recherche et la
formation ? Elles leur ouvrent de nouvelles
possibilités relatives aux objectifs
d’inclusion, de diversité, d’égalité et
d’équité de l’Agenda de l’éducation 2030.
Elles font écho à la pansophie de
Komensky dans sa proposition d’une
didactique humaniste et utopique qui vise
la transformation de l’enseigne me nt
scolaire par une impulsion de révolution
sociale, politique et pédagogique. De
même, en accord avec la pensée éducative
de Freire, les didactiques critiques ne
polarisent pas l’apprenant, l’enseignant, le
chercheur et le formateur; chacun joue ces
rôles et tous sont des éducateurs qui
s’éduquent ensemble par l’intermédiaire
du monde, tout en étant conscients de leur
communauté de destin sur Oïkos (la Terre
ou la maison de vie partagée).
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Data de Submissão: 12/01/2018
Data de Aceite: 16/02/2018