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Sociedad y educación en la posguerra (1939-1953). Una mirada
desde las imágenes de las memorias de prácticas de los
primeros pedagogos instruidos en el franquismo
Miriam Sonlleva Velasco1, Carlos Sanz Simón2, Luis Torrego Egido1
1) Universidad de Valladolid (España)
2) Universidad Complutense de Madrid (España)
Date of publication: February 23rd, 2018
Edition period: February 2018 – June 2018
To cite this article: Sonlleva, M.; Sanz, C.; y, Torrego, L. (2018). Sociedad
y educación en la posguerra (1939-1953). Una mirada desde las imágenes
de las memorias de prácticas de los primeros pedagogos instruidos en el
franquismo. Social and Education History, 7(1), 26-54.
doi:10.17583/hse.2018.2903
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HSE – Social and Education History Vol.7 No. 1 February 2018 pp.
26-54
2018 Hipatia Press
ISSN: 2014-3567
DOI: 10.17583/hse.2018.2903
Society and Education in the Post-war
Period (1939-1953): A look from the Images
of the Trainee’s Reports of the First
Pedagogues Instructed in the Franco
Regime
Miriam Sonlleva Velasco
Universidad de Valladolid (Spain)
Carlos Sanz Simón
Universidad Complutense de Madrid
(Spain)
Luis Torrego Egido
Universidad de Valladolid (Spain)
Abstract
_________________________________________________________________
Iconographic documents are a little used source for the recovery of the social and
educational memory. This paper uses the trainee’s reports of the first Spanish
pedagogues instructed in the Franco´s regime, which describe in a narrative way the
school context and the situation of educational institutions of a specific place in
Spanish geography. To this goal, 45 reports have been selected that reproduce a total
of 475 images in the form of postcards, photographs and clippings, studied through
an analysis of their content and grouped under two research focuses: society and
education in the postwar period. The results show the emphasis of the students to
highlight, from the images of their works, the historical heritage of the studied
context, the customs and popular traditions, as well as the reflection of post-war
education based on the study of the school reality. Gender, national identity and the
Catholic religion are the themes that mark the narrations.
____________________________________________________
Key words: pedagogy, iconography, Franco’s regime, society
HSE – Social and Education History Vol. 7 No. 1 October 2018 pp.
26-54
2018 Hipatia Press
ISSN: 2014-3567
DOI: 10.17583/hse.2018.2903
Sociedad y Educación en la Posguerra
(1939-1953): Una mirada desde las
Imágenes de las Memorias de Prácticas de
los Primeros Pedagogos Instruidos en el
Franquismo
Miriam Sonlleva Velasco
Universidad de Valladolid (Spain)
Carlos Sanz Simón
Universidad Complutense de Madrid
(Spain)
Luis Torrego Egido
Universidad de Valladolid (Spain)
Resumen
_________________________________________________________________
Los documentos iconográficos son una fuente poco utilizada para la recuperación de
la memoria social y educativa. Este trabajo se sirve de las memorias de prácticas de
los primeros pedagogos españoles instruidos en el franquismo, que describen de
forma narrativa el contexto escolar y la situación de las instituciones educativas de
un lugar concreto de la geografía española. Para ello se han seleccionado 45
memorias que reproducen un total de 475 imágenes en forma de postales, fotografías
y recortes, estudiadas a través de un análisis de su contenido y agrupadas bajo dos
focos de investigación: sociedad y educación en la posguerra. Los resultados
muestran el énfasis de los estudiantes por resaltar, desde las imágenes de sus
trabajos, el patrimonio histórico del contexto estudiado, las costumbres y tradiciones
populares, así como el reflejo de la educación de posguerra, a partir del estudio de la
realidad escolar de los centros educativos. El género, la identidad nacional y la
religión católica son los temas que marcan las narraciones.
_______________________________________________________________
Palabras clave: pedagogía, régimen de Franco, iconografia, sociedad
28 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
a importancia de la fotografía, como huella imbricada en los
procesos de construcción de memoria individual y colectiva, es
crucial en toda acción de recuerdo (Rosón, 2013, p.234). Las
imágenes congelan los sucesos históricos y posibilitan salvar la
historia del olvido. La memoria que estos documentos portan convierte a la
Historia en un elemento vivo que puede ser (re)contextualizado en el tiempo
(Novóa, 2003; Ferrando, 2006; Lomas, 2011; Torrebadella, 2017).
En los últimos años, abunda el debate sobre la consideración de las
fuentes iconográficas para investigar el pasado (Burke, 2005; Heras, 2008;
Rodríguez, 2010; Comas, Motilla y Sureda, 2013; Malheiro; 2015). Mientras
algunos historiadores aluden a su importancia para conocer aspectos de la
historia a los que otras fuentes no permiten llegar (Burke, 2001; Novóa,
2003; Viñao, 2005; Barthes, 2015); otros polemizan sobre los riesgos de la
interpretación de su mensaje y su carga subjetiva (Becker, 1995; Pozo, 2003;
Sanchidrián, 2011). Sin embargo, a pesar de las discrepancias, todos los
autores mencionados destacan el incalculable valor de esta fuente para la
recuperación de la memoria escolar y el análisis de la infancia en la
posguerra (Pozo, 2006; Pozo y Rabazas, 2012; González y Comas, 2016).
Los estudios más interesantes sobre el patrimonio histórico – educativo y
el conocimiento de la cultura escolar de posguerra, a partir de documentos
iconográficos han sido realizados por autores como Escolano (2006) o Pozo
y Rabazas (2010 y 2012). El valor de estos trabajos reside en que permiten
explorar algunos elementos de la cultura escolar, que habitualmente no
habían sido considerados en el discurso tradicional sobre la educación
española de los años cuarenta. Las imágenes de los objetos escolares, del
maestro o de los manuales escolares se convierten en estas investigaciones
en elementos desde los que adentrarse en el análisis de temáticas como la
disciplina escolar, la autoridad o la marginación de la escuela.
Estos temas también son abordados de forma transversal desde
investigaciones regionales, que parten de retratos escolares de centros
educativos nacionales e institutos enmarcados en contextos rurales y urbanos
de la geografía española, especialmente femeninos, para problematizar
acerca de tópicos como la educación segregada por sexos, el papel
adoctrinador del currículum escolar o los materiales pedagógicos utilizados
para la instrucción en el aula (Sanchidrián, 2010; Medina; 2013; Sonlleva,
2015; Villa; 2015). Estos elementos supusieron la conformación de una
L
HSE – Social and Education History, 7(1) 29
realidad social en la que hombres y mujeres aparecen representados
realizando el papel social para el que ha sido educado cada género desde la
infancia. De esta forma, la iconografía presenta cómo los varones dominan
las actividades del espacio público, mientras las mujeres quedan reducidas al
ámbito doméstico.
El estudio de los documentos gráficos sobre las efemérides religiosas o
los actos nacionales se presentan como testimonios de gran valor para
apreciar esta amalgama de relaciones de género tejidas desde la niñez en la
familia y la escuela (Martín, 1997; Pozo, 2002 y 2003; Rosón, 2013 y 2016;
Lara, 2003; Amador y Ruiz, 2006; Alonso, 2015; Malheiro; 2015; González
et al., 2014). Precisamente, resulta relevante destacar cómo recortes,
fotografías y postales, guardadas cuidadosamente en los fondos fotográficos
y museos pedagógicos españoles han servido de evidencia en los últimos
años, para visibilizar la violencia social y sexual impuesta desde el ámbito
educativo a los estudiantes, a partir de la exaltación de valores morales,
patrióticos y religiosos. Además, estas publicaciones científicas, nos han
permitido adentrarnos en el conocimiento de aquellos personajes referentes
en la pedagogía española del primer franquismo, que influyeron
directamente en la formación profesional del magisterio de la época y en su
forma de concebir la educación (Comas, March y Sureda, 2010; Pozo y
Rabazas, 2010; Sureda y Barceló, 2014; Santos y Vega, 2014; Barceló,
Comas y Sureda, 2016).
El trabajo que presentamos en las siguientes líneas, pretende dar
continuidad a este elenco de publicaciones. Su objetivo es recuperar la
realidad social y educativa de la España de la posguerra (1939 – 1953), a
través de las fotografías que complementan las memorias de prácticas de los
estudiantes de Pedagogía españoles de esos años, tutorizados por el profesor
Anselmo Romero Marín
1
La Colección Fotográfica de las Memorias del Fondo Romero Marín
El Fondo Romero Marín es un fondo histórico de memorias de prácticas
realizadas por el alumnado de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Complutense de Madrid, entre los años 1950 y 1968 (Pozo
y Rabazas, 2010). Se encuentra ubicado dentro del Museo/Laboratorio de
30 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” de la Universidad
Complutense. Éste fue creado en 1991 por el profesor Julio Ruiz Berrio y
alberga numerosas colecciones bibliográficas de carácter histórico y
pedagógico, así como de patrimonio histórico-educativo (Rabazas y Ramos,
2016).
Su denominación proviene de Anselmo Romero Marín, un pedagogo
determinante en el campo de la Pedagogía y didáctica superiores. Su carrera
académica comienza siendo maestro becado por la República para cursar
estudios de Pedagogía en la sección madrileña. Esta graduación tuvo que
completarla tras la guerra, siendo después miembro de la Falange, aunque
sin practicar una estridente militancia. Anselmo, constituye un claro ejemplo
de maestro rural con sólida formación pedagógica, que supo aprovechar las
oportunidades que se le abrieron tras la guerra, doctorándose en 1941, con
un trabajo sobre la pedagogía de Nebrija, dirigido por Zaragüeta, obteniendo
la cátedra de Pedagogía General y Racional en 1949 (Mainer, 2009).
Romero Marín se encargaría desde finales de los años cuarenta hasta los
años sesenta de dirigir las prácticas pedagógicas de novecientos estudiantes
de Pedagogía, que cursaron sus estudios en la Universidad Complutense
(Poveda y Rabazas, 2012).
El catedrático, requería cada curso a sus estudiantes, una memoria técnica
escrita y con carácter narrativo, que aspiraba a construir un relato sobre la
realidad educativa de un espacio geográfico concreto. Cada alumno, debía
elaborar, a lo largo de un curso académico, un trabajo monográfico en el que
plasmara una observación de la realidad educativa en la que deseara
integrarse (Poveda y Rabazas, 2012). Este trabajo tenía dos partes
diferenciadas: en la primera, el autor debía reflejar datos del contexto
geográfico en el que se enmarcaba la experiencia escolar y realizar una
descripción objetiva y teórica sobre la realidad escolar vivida. En la segunda,
de carácter práctico, el estudiante realizaría un análisis y una interpretación
de la primera parte, con una valoración final crítica del contexto escolar,
complementada con propuestas de mejora.
En total se conservan en el Museo “Manuel Bartolomé Cossío” 891
memorias de prácticas de todas las provincias de España e incluso de otros
países como Costa Rica o Italia. Para nuestra investigación se han utilizado
las memorias correspondientes a los años 1950 a 1953
2
, que ascienden a un
HSE – Social and Education History, 7(1) 31
total de 45 trabajos. No todas contenían imágenes, fuente de investigación de
este trabajo, por lo que ocho ejemplares fueron descartados.
La autoría de estas memorias era generalmente individual, si bien se dan
varios casos de redacción por pares. Respecto al sexo, cabe señalar la
notable diferencia que se da en la muestra, ya que fueron escritas por 33
mujeres y 6 varones, hecho destacable pero habitual en una profesión
tradicionalmente femenina como la enseñanza
3
.
Respecto a los años, existen dos memorias de prácticas del año 1950, tres
de 1951, catorce de 1952 y dieciocho de 1953. Esta distribución desigual se
debe a una tendencia del Fondo Romero Marín ascendente según avanzan
los años, pues en los años cincuenta acumula 287 ejemplares mientras en los
sesenta esta cifra se eleva hasta los 586 trabajos.
La importancia del uso de este fondo se justifica por su carácter inédito,
su volumen y su alcance geográfico, el cual permite obtener una visión
panorámica de la escuela española -y en algunos casos extranjera- del
franquismo. Además, poseen un alto contenido de fotografías, gráficos y
otros elementos como mapas y documentos administrativos escolares.
Respecto a la fotografía, su interés como fuente de información histórico-
educativa ha quedado ampliamente demostrada previamente, y las
incorporadas en el acervo de memorias del Fondo Romero Marín han sido ya
objeto de investigaciones, como así lo muestran trabajos como el
relacionado con la cultura escolar franquista de Pozo y Rabazas (2010),
sobre la actividad pedagógica en los Hogares de Auxilio Social, por Ramos
(2012), la educación infantil, por Colmenar (2012), la labor pedagógica en
Vallecas, por Pericacho (2012) o sobre la escuela mallorquina, de Barceló y
Rabazas (2014). La riqueza iconográfica e histórica que presentan las
imágenes que albergan las memorias es enorme.
Metodología
La valía de las investigaciones con fuentes documentales iconográficas
reside en la importancia de que el investigador exponga de forma detallada
cómo ha llevado a cabo el trabajo con este tipo de material gráfico (Burke,
2005; Comas, 2010 y 2011). Las imágenes no hablan por sí solas, ni dicen
siempre lo mismo; necesitan tener un fundamento teórico y explicitar los
métodos que han sido utilizados para su análisis (Sanchidrián, 2011, p.298).
32 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
Siguiendo estas directrices, nos disponemos a aportar algunas notas sobre
cómo ha sido realizado el proceso de búsqueda, categorización y análisis de
los datos de nuestra investigación.
La primera decisión metodológica a la que tuvimos que hacer frente fue
la contextualización temporal. Adoptamos el 1 de abril de 1939, como la
fecha de inicio de la posguerra, con la firma por Francisco Franco del último
parte de guerra y el fin de la misma, para nuestro estudio, en 1953. Esta
medida se fundamenta en hechos políticos, sociales y educativos. Los más
destacados, a nivel político, son la firma del Concordato entre España y la
Santa Sede y el Pacto entre España y Estados Unidos (Abella, 2008). En el
plano educativo, la Ley de Enseñanza Media de 1938 y la Ley de
Construcciones Escolares de 1953, marcaron un cambio no sustancial en la
educación franquista. Además, esta fecha cobra especial importancia para
nuestra investigación, porque la única Sección de Pedagogía que existió en
España desde el final de la contienda hasta principios de 1954 estaba ubicada
en la Universidad Complutense de Madrid. Este apunte supone que los
trabajos que analizamos en este estudio son de los primeros y únicos
pedagogos formados en la España del primer franquismo.
Efectuado un estudio pormenorizado sobre el periodo histórico en el que
se enmarca nuestro estudio (1939 – 1953), procedimos a seleccionar las
memorias de prácticas de los estudiantes, cuya colección, como se ha dicho,
se encuentra catalogada en el Museo/Laboratorio de Historia de la
Educación “Manuel Bartolomé Cossío”.
Las memorias seleccionadas se corresponden con localidades de Madrid
(10), Alicante (2), León (3), Soria (1), Zamora (1), Gran Canaria (2),
Tarragona (1), Ourense (2), Tenerife (1), Jaén (1), Cádiz (1), Burgos (2),
Guadalajara (1), Mallorca (1), Murcia (1), Salamanca (1), Valencia (1),
Valladolid (1), Vizcaya (1), Zaragoza (2), Álava (1), Asturias (1), Córdoba
(1), Cuenca (1), Navarra (1), Granada (1), Guipúzcoa (1), Marruecos (1),
Costa Rica (1).
Tras la recopilación de trabajos, acotamos el material a analizar, teniendo
en cuenta para el estudio fotografías, postales y recortes. A continuación,
procedimos al conteo del material según su tipología y a su organización
bajo dos focos de estudio: contexto social del estudio pedagógico y análisis
de la realidad educativa. La organización de imágenes bajo un mismo tema
es un proceso de crucial importancia en el análisis de este tipo de fuentes, ya
HSE – Social and Education History, 7(1) 33
que estas no son más que trozos de una realidad que el investigador debe
organizar bajo un mismo fenómeno, para que la información esté
contextualizada y cohesionada y permita establecer la idea de evolución,
secuencialidad o cambio (Gillian, 2001; Lara, 2005).
Este primer análisis, nos permitió vislumbrar subtemas relacionados con
las categorías principales y también constatar que algunas imágenes pueden
interpretarse desde ambos focos de análisis, por considerarse prácticas
sociales ligadas a la educación de aquellos años (como por ejemplo las
celebraciones de la Primera Comunión). Los subtemas fueron establecidos
en relación al argumento narrativo visual de cada una de las imágenes
(Valle, 1993). De esta forma, aparecieron bajo la categoría de “contexto
social” subcategorías como: paisajes geográficos, patrimonio histórico,
tradiciones culturales y oficios. Desde el plano educativo, también
establecimos temáticas secundarias como: edificación y espacios escolares,
mobiliario, actividades académicas, actividades extraescolares y simbología.
Finalmente, procedimos al análisis del contenido. Para que cada imagen
pasara de convertirse en ilustración a un conjunto de datos, seguimos las
indicaciones de Lara (2005) y Rodríguez (2009 y 2010) diferenciando en un
primer momento entre: los rasgos denotativos (lo que aparece explícito en la
imagen), la connotación (aquello que nos sugiere el documento
iconográfico), y el contexto en el que se produce la fotografía, para después
sistematizar los datos en diversas tablas y realizar un análisis cuantitativo y
cualitativo de los mismos.
En nuestra investigación no han sido apenas considerados los pies de foto
que acompañan a las imágenes, pues, este tipo de textos están pensados para
el análisis de fotografías periodísticas no educativas (Valle, 1993).
El trabajo con este tipo de fuentes posibilita hacer investigación desde una
postura crítica, que permite dar visibilidad a ciertos códigos de violencia
social y rescatar algunos temas silenciados por el poder dominante, que han
hecho borrar partes colectivas de nuestra memoria histórica (Torres, 2006;
Torrebadella, 2017).
34 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
Análisis
Características de las Imágenes
El número total de imágenes analizadas es de 475. De ellas, 132 se
corresponden con recortes de periódicos y revistas; 90 son postales y 253
son fotografías realizadas por el propio estudiante o por un fotógrafo
profesional que el mismo alumno contrataba, para retratar la realidad que
quería plasmar en su memoria. Este tipo de ilustraciones se presentan en su
mayoría en color blanco y negro (no llega a la decena las imágenes en color
y todas ellas se corresponden con la tipología de postales) y se muestran, o
dentro de los cuerpos de texto o en páginas separadas (en función del
tamaño, del tipo de imagen y de la pericia de los estudiantes para integrarlas
en el documento escrito). La mayoría de ellas suele complementar la
descripción narrada, ilustrando las realidades sociales o educativas más
representativas para el autor del trabajo.
Realizando una primera aproximación a los diferentes tipos de imágenes,
encontramos que los recortes suelen ser utilizados por los estudiantes, para
representar tanto realidades sociales en las que se enmarca el estudio
pedagógico (46%), como realidades educativas (53%). No ocurre lo mismo
con las postales. Casi un 70% son utilizadas para enseñar aspectos de la
realidad social, principalmente vinculados con la representación de edificios
y monumentos propios de la localidad analizada, frente a un 30%, de
imágenes con postales destinadas a proporcionar una imagen del edificio
educativo o a mostrar actividades de “buenas prácticas dentro del aula” y
actividades extraescolares extraordinarias, que recogen la experiencia de
colegios elitistas de corte privado.
Por último, dentro de la clasificación de ilustraciones, encontramos el
grupo más abundante, las fotografías (53%). El 34% de las mismas son
representaciones de la realidad social y muestran una panorámica de la
geografía física, de los monumentos y edificios urbanos más representativos
de la zona y de las costumbres y tradiciones vinculadas al ámbito religioso.
El 65% agrupa fotografías relacionadas con la educación. Resulta
significativo señalar que de las 166 fotografías relativas a la realidad escolar,
43 se corresponden con imágenes de edificios educativos de todos los
niveles descritos por los estudiantes y 24 representan el interior de un aula.
HSE – Social and Education History, 7(1) 35
El resto de imágenes se reparten entre la representación de otros espacios
escolares (como los aseos, los vestíbulos o el patio escolar); la visibilidad de
actividades académicas y extraescolares; y los retratos escolares.
La cantidad de iconografías que hace referencia al contexto social de la
zona geográfica analizada y la de las propiamente educativas, no presenta
una diferencia significativa: 208 imágenes muestran la realidad social de la
posguerra, a través del retrato de paisajes, monumentos, nombres de
avenidas y calles, oficios y tradiciones folclóricas y 267 imágenes
representan la realidad escolar, con un fuerte predominio de la religión en
ambas categorías.
Tipos de Imágenes según la Clasificación Contexto – Escuela
A pesar de que cada memoria presenta la idiosincrasia del contexto
territorial que pretende estudiar, encontramos coincidencias entre los
motivos utilizados para ilustrar los textos. Las imágenes más frecuentes en
las memorias son aquellas que se corresponden con la geografía física de la
zona (30%). Montañas, valles, ríos, mares o fenómenos meteorológicos son
representaciones habituales en los trabajos de prácticas. Les siguen las
imágenes que simbolizan las fachadas de edificios o monumentos históricos
no vinculados con la Iglesia (29%), como bancos, ayuntamientos, palacios,
hospitales o mercados, así como avenidas y calles principales de la
localidad. Un tercer grupo de representaciones iconográficas se encuentran
relacionadas con la Iglesia (24%). En ellas se aprecia un amplio volumen de
edificios y monumentos religiosos, que en su mayoría se corresponden con
catedrales, capillas y templos, considerados por los estudiantes como
elementos de referencia para la representación del patrimonio cultural local.
Junto a ellos surge un número considerable de representaciones de
procesiones y celebraciones vinculadas con la religión en la que son
frecuentes las apariciones de niños y niñas participando activamente (Ver
Imagen 1).
Un cuarto grupo de imágenes revelan las costumbres típicas de la zona
(10%). Trajes y bailes regionales, fiestas en honor al campo, comidas
populares o muestras de la artesanía de la localidad son algunos ejemplos de
este grupo de ilustraciones. Finalmente, encontramos alrededor de un 6% de
iconografía, que refleja los oficios más representativos de la zona. La
36 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
agricultura y la ganadería ocupan un importante papel dentro de la muestra,
reflejándose el atraso que en el terreno económico y social estaba viviendo la
población española de los años cuarenta y cincuenta.
En el plano pedagógico, destacamos la amplia diversidad de realidades
educativas que se presentan en las imágenes de las memorias. A través de
sus trabajos, los estudiantes muestran la situación de escuelas maternales y
de párvulos; escuelas públicas nacionales (rurales y urbanas), escuelas de la
Iglesia, escuelas de Patronato y escuelas privadas, tanto mixtas como
separadas por sexos
4
; centros de Enseñanza Media y Profesional estatales y
privados; y Escuelas de Artes y Oficios, femeninas y masculinas
5
. Mientras
la realidad educativa de centros privados es retratada por los estudiantes con
infinito detalle (edificación escolar externa; interior de espacios educativos,
como bibliotecas, laboratorios, comedores o capillas; desarrollo de las
clases, tanto dentro como fuera del aula; materiales de enseñanza; juegos;
actividades extraacadémicas…), la de los centros públicos es exigua (Ver
Imagen 2). Las fachadas de las escuelas, el interior del aula y los patios de
recreo, son las imágenes más repetidas para mostrar este tipo de educación,
caracterizada por el deterioro del mobiliario, la falta de iluminación y otras
deficiencias espaciales (Poveda y Rabazas, 2012, p.331).
También se observa un claro contraste entre el número de imágenes de
los diferentes niveles educativos. Mientras las escuelas infantiles constituyen
menos del 5% del total de iconografía de las memorias, las escuelas
primarias, los centros de Enseñanza Media y los centros de Formación
Profesional suelen aparecer con mayor frecuencia, siendo el nivel secundario
el que reúne más imágenes (sobrepasa el 50%).
En cuanto a apariciones de los estudiantes en las imágenes analizadas,
debemos apuntar que la variedad de centros descrita en líneas anteriores,
posibilita ofrecer también una amplia representatividad de población
estudiantil, que va desde niños y niñas que se encuentran en la más tierna
infancia (esta población infantil aparece en imágenes de escuelas maternales
y de párvulos), hasta adolescentes que están realizando una formación
profesional. Estos últimos estudiantes suelen ser reatratados realizando
actividades en función de su género, propias de los programas masculinos o
femeninos en los que se encuentran matriculados. En cuanto al alumnado
primario de los diferentes centros, se aprecia una escasa representación de
estudiantes que asisten a escuelas públicas nacionales. Este tipo de alumnado
HSE – Social and Education History, 7(1) 37
apenas figura en el volumen total de fotografías y sus apariciones se
restringen a retratos escolares y juegos en el patio de recreo (Ver Imagen 3).
No ocurre lo mismo con los escolares de centros privados, cuyas apariciones
ascienden a más del 60% del total analizado para este nivel educativo. El
alumnado que recibe este tipo de educación, realiza actividades escolares
singulares que muestran una “imagen de progreso” de la educación
franquista, a través de clases al aire libre, teatro, talleres de trabajos
manuales o actividades musicales (Poveda y Rabazas, 2012, p.331).
Las actividades académicas más reflejadas son: la lectura, centrada
principalmente en el nivel primario; la Gimnasia, en la que sólo encontramos
imágenes masculinas; y diferentes tipos de talleres, en los que cada
estudiante aparece realizando funciones propias de su género, observando
una tendencia a la mayor representación masculina.
Mención aparte merecen las actividades extraescolares mostradas en las
fotografías de las memorias de prácticas. Como ya anunciábamos,
excursiones, campamentos, bailes o prácticas vinculadas con la pintura
suelen ser actividades frecuentes en los centros privados de enseñanza
primaria. Por el contrario, en los centros públicos, las actividades más
incorporadas fuera del horario escolar se reducen a rituales religiosos como
las comuniones.
Los documentos iconográficos apoyan las descripciones y reflexiones
que los estudiantes ofrecen en sus trabajos sobre las diferencias entre centros
públicos y privados. De esta forma se puede considerar a través de sus
narraciones cómo hacen visible que la educación privada ofrece mejores
instalaciones, mobiliario y actividades, que la pública y cómo el acceso de
los estudiantes que se encuentran matriculados en centros de Educación
Primaria privados y religiosos a las enseñanzas medias es más voluminoso
que el de los niños y niñas de clase popular.
Dedicamos un comentario a los retratos que aparecen en las imágenes
analizadas. Queremos hacer visible, que en la iconografía del interior del
aula es frecuente encontrar cuadros de Francisco Franco, José Antonio
Primo de Rivera y la Inmaculada Concepción. Estas mismas imágenes
(principalmente la de Franco), también aparecen en algunas memorias,
decorando el inicio o el final del trabajo. Junto a ellas, también afloran
imágenes de religiosos y religiosas, fundadores de los grupos escolares y de
las órdenes creadoras de centros educativos relacionados con la Iglesia. Por
38 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
último, en cuanto a los retratos, encontramos también las imágenes de
estudiantes, fotografiados durante su paso por la escuela, tanto de forma
individual como en grupo.
Las imágenes de la colección de memorias no solo permiten analizar los
objetos sino que también hacen visibles los silencios (Pozo y Rabazas,
2010). En este sentido es destacable que de las 267 imágenes que se
corresponden con la categoría de educación, solo una de ellas muestra la
relación familia – escuela. Esta fotografía se corresponde con una
monografía de la enseñanza en Marruecos (escuelas de Arcila), desde la que
se aprecia como padres e hijos varones, desarrollan una actividad común
dentro de la escuela (Ver Imagen 4).
Temas que Subyacen de Forma Evidente en las Ilustraciones
Tres temas aparecen de forma evidente en las ilustraciones estudiadas: el
género, la identidad nacional y la religión. Se trata de aspectos entre los que
cuesta dibujar fronteras para su explicación, puesto que se encuentran
interconectados y son influyentes entre sí, pero plasmaremos algunas notas
sobre cada uno de ellos, que nos permitan aclarar estas diferencias.
Género
El género se hace patente tanto en las imágenes relacionadas con el contexto
social como las que muestran la propia realidad educativa.
En relación a la tarea educativa, vemos cómo las apariciones femeninas
son crecientes en todas las imágenes relacionadas con las escuelas
maternales y de párvulos; son menores en la Enseñanza Primaria (la mayoría
se corresponden con retratos femeninos religiosos); decrecen aún más en la
Enseñanza Media y se amplían en la Formación Profesional, con la
representación de las llamadas profesiones femeninas, de la ley de la
Enseñanza Profesional de 1949. Las clases de corte, bordados, zurcido,
maternidad, plancha y confección se convierten en iconos para las docentes
femeninas de enseñanzas profesionales (Ver Imágenes 5 y 6). Esta
perspectiva da continuidad a las investigaciones de Rabazas y Ramos (2006)
o Rodríguez (2004) sobre el inalcanzable acceso de la mujer a la Enseñanza
HSE – Social and Education History, 7(1) 39
Media y Superior y su vinculación con profesiones ligadas a su función
social como madre y esposa.
Las imágenes de los estudiantes presentan también cómo se va
elaborando la Historia de una educación diferenciada entre sexos, que se
presenta desde los niveles primarios, como se puede apreciar en el trabajo de
Sonlleva y Torrego (2014). Así, en las memorias a partir de 1952, la imagen
de los dos sexos comienza a verse representada en patios de recreo (siempre
desarrollando cada género sus propios juegos en espacios separados) y
realizando algunas actividades diferenciadas (mientras los niños leen o
hacen gimnasia, las niñas aparecen en coros musicales, realizando rezos o
labores). En niveles adultos se suceden las imágenes de jóvenes en
laboratorios, aprendiendo a trabajar con máquinas industriales y empleados
en el aprendizaje del oficio de carpintero. En este mismo nivel, las imágenes
de la mujer se centran en talleres de costura, escuelas maternales o clases
hogar femeninas
Tanto en las representaciones infantiles, centradas en el acto de la
Primera Comunión, como en aquellas que se presentan sobre
acontecimientos sociales en honor a efemérides religiosas, podemos ver la
influencia que, como apuntaba Cano (2001), la Iglesia ejerció sobre el
género femenino. A pesar de que la mujer abrazó la doctrina cristiana desde
el comienzo de la Dictadura, acudiendo regularmente a la iglesia, realizando
actividades y tareas complementarias como vestir los altares o participar en
actividades de beneficencia y sometiéndose a las reglas de vestimenta y
comportamiento transmitidas por la doctrina cristiana, la institución religiosa
la relegó a un segundo plano, tanto en los rituales exteriores a los templos,
como dentro de ellos, en los que hombres y niños protagonizan las escenas
en lugares destacados.
Identidad Nacional
En cuanto a la representación de este tema dentro del ámbito educativo es
destacable la aparición de varios elementos que refuerzan la identidad
nacional franquista, basada en el nacionalcatolicismo, una doctrina creada
por unos ideólogos que buscaron la convergencia de la religión, la historia y
la cultura, añadiendo dosis de nacionalismo militante y de carácter
autoritario (Boyd, 2000). En las aulas estaba regulada la representación de
40 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
elementos nacionales a través de disposiciones de 1936 y 1938, donde
debían estar presentes un crucifijo, una imagen de la Inmaculada
Concepción y los retratos de Francisco Franco y José Antonio Primo de
Rivera (Pozo y Rabazas, 2010).
El objetivo de estas imágenes era conseguir la religiosidad popular y el
respeto y la veneración a las dos figuras que, según los postulados del
Régimen, fueron los salvadores del país ante la situación de caos existente:
Francisco Franco y José Antonio Primo de Rivera. Siguiendo el trabajo de
Payne (1997), el primero de ellos, convertido en líder y el segundo en mártir
de la Falange, consolidaron un fascismo singular, que se distanciaba de otros
como el alemán o el italiano, por la forma de asentarse en el poder y el
incondicional apoyo recibido por la Iglesia.
Coincidiendo con el último trabajo de Rina (2017), desde el análisis que
hemos realizado, apreciamos cómo la Religión y la Patria, unidas bajo el
nombre de nacional-catolicismo permiten el adoctrinamiento de las masas,
apelando al discurso de la tradición y la religión como elementos de control
cultural y moral para la población. Las memorias muestran las
particularidades territoriales y costumbristas que presenta cada región. A
través de ellas se puede considerar la imagen de unidad y centralismo que se
pretende mostrar en relación al concepto de la tradición española y también
el poder del Régimen para adoctrinar a las masas. Los nombres de plazas,
avenidas, calles y monumentos, que se muestran en la iconografía de los
trabajos, aparecen vinculados con personajes representativos de la dictadura
franquista. Fotografías de banderas españolas y escudos de la Falange
también son utilizados por los estudiantes para adornar sus páginas iniciales
o finales.
En las memorias de los años seleccionados se puede observar cómo este
patrón se repite a través de la aparición de elementos como banderas y
escudos. Entre ellas, destaca el caso de un instituto nacional en Reus
(Tarragona), donde la fachada del centro es presidida por un escudo nacional
y un mástil sin la enseña de la dictadura, lo cual podría sugerir una
divergencia con la identidad nacional impuesta por el Régimen (Ver Imagen
7).
HSE – Social and Education History, 7(1) 41
Religión
Como veíamos en el apartado anterior, identidad nacional y religión son
temas inseparables en este discurso nacional-católico franquista (Hastings,
2000; Boyd, 2000).
La recatolización emprendida por la Iglesia desde el final de la guerra se
hace patente en la iconografía de las memorias (Abella, 2008). Las
festividades religiosas, la realización de celebraciones litúrgicas y
procesiones en honor a Santos o las ceremonias de comuniones, como ya
comentábamos, suelen aparecer en muchos de los trabajos (Ver Imagen 8).
Asimismo, a través de la vestimenta y las formas en las que aparece
representada la mujer de estos años, consideramos la inmensa labor moral
realizada por la institución eclesiástica para moldear a la figura femenina.
La influencia de la religión no solo se muestra en la descripción
contextual del estudio pedagógico, sino también en el análisis propiamente
educativo. El llamado Movimiento y la Iglesia Católica unieron su fuerza y
la ejercieron desde los primeros días de la contienda, a través de la
depuración del magisterio, el expurgo de libros o la promulgación de leyes,
que pusieron de manifiesto el poder de ambas instituciones, a través del
nacional-catolicismo (Ramírez, 2014). Los vestigios religiosos pueden
apreciarse en la mayor parte de las imágenes escolares analizadas. Fachadas
de edificios, espacios interiores y actividades escolares y extraescolares dan
muestras de la influencia del poder de la Iglesia en la educación de la
posguerra.
La extraordinaria autoridad de la Iglesia se evidencia no sólo en la
simbología religiosa, patente en los espacios escolares, sino también en la
titularidad eclesiástica de los centros educativos primarios y de enseñanzas
medias. Las imágenes analizadas nos permiten entrever el abundante número
de grupos escolares y órdenes religiosas que se dedicaban a la enseñanza en
estos niveles. La visión que presentamos, no es más que la muestra de la
influencia que la Religión Católica tuvo en el aparato educativo franquista.
Viñao (2014) explica este influjo, apelando a algunos hechos destacables
como la obligatoriedad de la materia de religión católica en todos los niveles
educativos y modalidades de enseñanza, desde el final de la Guerra; la
filiación católica de todos los ministros de educación del Régimen; el
reconocimiento, gracias a la Ley de Educación Primaria de 1945, del
42 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
principio de subsidiariedad estatal en relación a la iniciativa privada y la
libre elección de escuela para las familias; o el favorecimiento en la difusión
de la Enseñanza Media por colegios de órdenes y congregaciones religiosas,
pasando el número de alumnos de este nivel, como apunta el autor, de un
8,3% en el curso académico 1933 – 1934 a un 61,5% en el curso 1940 a
1941. La importante presencia de la religión en la formación del Magisterio
o el papel que la Iglesia Católica tuvo en la depuración docente llevada a
cabo tras la Guerra Civil, son algunas de las claves para comprender la
enorme incidencia de la Iglesia Católica en la educación de esta etapa
histórica, que se hace visible a través de las imágenes analizadas.
Conclusiones
En el trabajo con fuentes iconográficas hemos de tener en cuenta que su
origen deriva de la subjetividad de los estudiantes, de la implicación
personal en la institución, de las recreaciones de la realidad socio-educativa
desde la mirada del observador, etc. (Rabazas y Poveda, 2014). No obstante,
también disponemos del recurso de comprobar su relación con el texto en el
que se inscriben y con el cual son presentadas, retomando el concepto de
iconotexto, propuesto por Pozo (2006) para remarcar la relación inextricable
entre texto e imagen y la manera en que se pueden conjugar para articular un
discurso con un significado latente o manifiesto. Surge así, un doble valor de
estas imágenes: constatar la fuerza y la relevancia de los temas y figuras
presentes, por un lado, y, por el otro, capturar lo invisible (Torrebadella,
2017): los temas y personajes que no aparecen narrados; y los silencios
sociales y educativos (Polo, 2006 y Villa, 2015) que muestran las
ilustraciones. Frente a la facilidad e intencionalidad para retratar algunos
tópicos se manifiesta la imposibilidad de hacerlo con otros.
En las imágenes vemos la presencia de los personajes del Régimen, de
los símbolos del denominado Nuevo Estado, de la iconografía católica, del
modelo masculino vigoroso y trabajador, de la mujer preparándose para ser
madre y esposa, de la enseñanza privada clasista y elitista, del tipismo
folklórico, de las celebraciones del nacionalcatolicismo. Esas presencias
subrayadas desvelan las ausencias de otros elementos, propios de las décadas
anteriores como la coeducación de clases y sexos, la enseñanza racionalista o
la educación laica.
HSE – Social and Education History, 7(1) 43
Hay que tener en cuenta también la finalidad de estas memorias y por lo
tanto, la intencionalidad de los autores o financiadores de las imágenes, que
no son otros que los estudiantes de Pedagogía de la posguerra. Pozo y
Rabazas (2010) han encontrado en el análisis de las memorias de este Fondo
que los estudiantes de Pedagogía ofrecen visiones más realistas (o más
libres) que las presentes en otro tipo de documentos pedagógicos oficiales. Y
son las imágenes, según ellas, el elemento en el que más fácilmente se
produce una separación de la propaganda oficial. Las autoras, lo atribuyen a
la pretensión de los estudiantes de reflejar la idea de observación real, frente
a la observación superficial y la observación a fondo, defendida por el
profesor Romero Marín, que aúna la observación de una situación
pedagógica con propósito de que se proponga su mejora. Sea como fuere, en
estas primeras memorias, las imágenes se ajustan al discurso social y
educativo dominante.
El material analizado abre paso a nuevos estudios que muestren por qué,
por ejemplo, frente a la facilidad con que se refleja la diversidad de niveles y
tipos de enseñanza son tan poco frecuentes los retratos de mujeres. Se abre
así la puerta a trabajos que analicen la representación del género a través de
las imágenes, las diferencias y similitudes entre los centros enmarcados en
núcleos rurales y urbanos o la estrecha relación entre la escuela y la religión,
cuestiones centrales en nuestro análisis.
Notas
1
La única Sección de Pedagogía que existió desde 1944 hasta 1954 se encontraba en la
Facultad de Filosofía y Letras de Madrid (Decreto 7 de julio de 1944, sobre la Ordenación de
la Facultad de Filosofía y Letras). Esta Sección se consideraba por el Nuevo Estado
necesaria, para formar a la juventud española en las tareas magistrales y la orientación de su
futura actividad docente. Los profesores Anselmo Romero Marín y Víctor García Hoz fueron
los primeros catedráticos de esa Sección de Pedagogía.
2
Aunque nuestro estudio se enmarca entre los años 1939 y 1953, las primeras memorias de
prácticas datan de 1950.
3
Faltaría por identificar el sexo del autor de una memoria que data del año 1953, en la que el
estudiante no ha podido ser reconocido como hombre o mujer y cuyas iniciales se
corresponde con B. Nieto.
4
Ley de 17 de julio de 1945 de Educación Primaria (BOE 18 de julio de 1945).
44 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
5
Ley de Enseñanza Media de 20 de septiembre de 1938 (BOE 23 de septiembre de 1938). En
vigor hasta la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953. Ley de
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Contact Address: miriam.sonlleva@uva.es
HSE – Social and Education History, 7(1) 51
Anexos
Imagen 1. Procesión en La Arnoya (Ourense, 1951)
Imagen 2. Fachada principal de la escuela de Alfaraz (Zamora, 1953)
52 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
Imagen 3. Patio de recreo de la escuela de niños de Aforados de Moneo (Burgos,
1952)
Imagen 4. Taller de Arte. Escuelas de Arcila (Marruecos, 1953)
HSE – Social and Education History, 7(1) 53
Imágenes 5 y 6. Grupo Escolar Costa. Clases de corte y confección y clases
maternales (Zaragoza, 1952)
Imagen 7. Fachada del instituto nacional de Enseñanza Media de Reus (Tarragona,
1951)
54 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra
Imagen 8. Grupo de escolares recibiendo su Primera Comunión (Getafe, 1950)
