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Amélioration de la qualité de l'enseignement et de la réussite scolaire : nouveaux outils en ligne pour les professeurs d’université

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Abstract

Le Centre de pédagogie universitaire de l’Université d’Ottawa a travaillé au cours des dernières années au développement d’outils d’analyse de cohérence des cursus universitaires. Ces outils ont pour objectif de générer des données permettant d’alimenter les discussions pédagogiques entre professeurs en lien avec l’évaluation et le développement de programmes universitaires. Afin de bien orienter les pratiques pédagogiques et la cohérence des cursus, les conseillers en développement de programme se sont interrogés sur la manière dont les professeurs et les étudiants arrivent à connaître les éléments couverts dans le programme et le moment où ils sont effectivement couverts. Comment les étudiants peuvent-ils être informés des expériences éducatives disponibles pour les aider à maîtriser chacun des résultats d'apprentissage de programmes ? Quels liens existent entre les évaluations, les activités d’apprentissage et les résultats d'apprentissage du programme ? Quelles ressources sont requises pour franchir chaque étape du programme ? Dans le but de répondre scientifiquement à toutes ces questions, une recension des écrits a été effectuée afin de découvrir les meilleures pratiques existantes. Suite à cette recension, des liens ont été établis entre les pratiques pédagogiques en place au sein de l’Université d’Ottawa et celles qui ont été recensées afin de baser les pratiques des conseillers pédagogiques en développement et évaluation de programmes sur des assises scientifiques et documentées. Cet article a pour objectif de décrire le contexte qui a permis le développement de nouveaux outils en ligne ayant pour finalité d’aider les professeurs à améliorer la qualité de leur enseignement et la réussite scolaire de leurs étudiants, et ultimement de contribuer à l’émergence d’une culture de développement continu de programmes.
La Recherche en Education ISSN 1647-0117
Revue de l’Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education www.la-
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Nº 16 (20116), pp. 4-22
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Amélioration de la qualité de l'enseignement et de la réussite scolaire :
nouveaux outils en ligne pour les professeurs d’université
France Gravelle
Université d’Ottawa
france.gravelle@uottawa.ca
Patrick Milot
Université d’Ottawa
patrick.milot@uottawa.ca
Résumé
Le Centre de pédagogie universitaire de l’Université d’Ottawa a travaillé au cours des dernières
années au veloppement d’outils d’analyse de cohérence des cursus universitaires. Ces outils ont
pour objectif de générer des données permettant d’alimenter les discussions pédagogiques entre
professeurs en lien avec l’évaluation et le développement de programmes universitaires. Afin de
bien orienter les pratiques pédagogiques et la cohérence des cursus, les conseillers en
développement de programme se sont interrogés sur la manière dont les professeurs et les étudiants
arrivent à connaître les éléments couverts dans le programme et le moment où ils sont effectivement
couverts. Comment les étudiants peuvent-ils être informés des expériences éducatives disponibles
pour les aider à maîtriser chacun des résultats d'apprentissage de programmes ? Quels liens existent
entre les évaluations, les activités d’apprentissage et les résultats d'apprentissage du programme ?
Quelles ressources sont requises pour franchir chaque étape du programme ? Dans le but de
répondre scientifiquement à toutes ces questions, une recension des écrits a éeffectuée afin de
découvrir les meilleures pratiques existantes. Suite à cette recension, des liens ont été établis entre
les pratiques pédagogiques en place au sein de l’Université d’Ottawa et celles qui ont été recensées
afin de baser les pratiques des conseillers pédagogiques en développement et évaluation de
programmes sur des assises scientifiques et documentées. Cet article a pour objectif de décrire le
contexte qui a permis le développement de nouveaux outils en ligne ayant pour finalité d’aider les
professeurs à améliorer la qualité de leur enseignement et la réussite scolaire de leurs étudiants, et
ultimement de contribuer à l’émergence d’une culture de développement continu de programmes.
Mots clés
Analyse de la cohérence du cursus résultats d’apprentissage curriculum cursus
développement de programmes stratégie d’enseignement – conception de cours cohérence
curriculaire
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1. Introduction
Nous assistons depuis le début des années 1990 à l’adoption d’une approche éducationnelle fondée
sur les résultats d’apprentissage par les systèmes éducatifs de divers pays (outcome based
education) (Spady, 2001) et surtout, à la mise en place de processus d’assurance de la qualité visant,
entre autres, à mesurer l’atteinte par les étudiants des résultats d’apprentissage de programmes. Cet
essor de l’assurance de la qualité en enseignement supérieur a des origines économiques
(accroissement des dépenses d’État dans le secteur de l’éducation et stimulation de la croissance
(Skolnik et Mickael, 2010)) et socioculturelles (mondialisation et mobilité étudiante, institutions de
moins en moins élitistes, accessibilité accrue (Dill, 2007)). Décriés par plusieurs comme étant le
symptôme d’une intrusion des valeurs managériales dans les systèmes éducatifs (Lynch, 2006 ;
Martin et Ouellet, 2012 ; Skolnik, 2010), les processus d’assurance de la qualité n’en demeurent pas
moins très présents comme en témoignent l’adoption de la déclaration de Bologne par l’Union
européenne (1999) ou encore les programmes américains « GOALS 2000 » (1989) suivis du « No
Child Left Behind Act » (2001). Cette initiative a été reconduite en 2010 par lactuel président
américain, Barak Obama.
La définition du concept de qualité en enseignement supérieur étant socioculturellement déterminée,
le rôle des diverses parties qui y participent, les mécanismes régulateurs mis en place et les
indicateurs utilisés varieront en conséquence (CCA, 2009 ; Nicholson, 2011). Bogue (2007)
identifie trois concepts principaux utilisés en enseignement supérieur pour définir la qualité en
éducation : la qualité associée aux standards de réussite élevés (telle qu’on la retrouve dans
certaines revues ou presses spécialisées proposant un classement des universités), la qualité comme
capacité d’adaptation aux besoins (des étudiants, des instances régulatrices, du marché de l’emploi,
etc.), et la qualité en tant que valeur ajoutée. Cette dernière fait référence à la qualité comme un
processus de changement qualitatif avec l'accent sur la valeur ajoutée pour les étudiants et la
transformation qui s’opère pendant la poursuite des études (Nicholson, 2011).
Cette notion de transformation suppose un objectif fondamental de l'enseignement supérieur :
l'enseignement supérieur doit se préoccuper de transformer les expériences de vie des étudiants.
Cette notion de transformation est un concept de méta-qualité. Les autres conceptions de la qualité,
comme celles liées aux standards élevés ou à l’adaptation aux besoins, sont des opérationnalisations
possibles du processus de transformation plutôt que des fins en soi (Harvey et Knight, 1996, p. 15-
16).
Les modèles de gestion de ces processus d’assurance de la qualité peuvent être situés selon un axe
allant d’un processus administré par une instance régulatrice externe à l’établissement
d’enseignement imposant des processus et des indicateurs précis (reddition de compte), à une
régulation par une responsabilisation « douce » menée par les membres des programmes d’études
devant procéder à une auto-évaluation (Hoecht, 2006; Maroy, 2014). Les indicateurs utilisés, quant
à eux, peuvent être divisés en trois catégories : a) les intrants (ressources humaines, matérielles et
financières, ratio professeurs-étudiants, subventions de recherche, étudiants (droits de scolarité),
etc.) ; b) les extrants (diplômés définis en termes de connaissances et compétences, enquête sur
l’engagement étudiant, etc.) ; et c) les aboutissants (la finalité ultime d’un système éducatif, taux de
placement en emploi, revenus et satisfaction en emploi, participation à la vie civile, etc). (Bogue,
1998).
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Compte tenu des standards accrus d’imputabilité exigés des universités quant à la manière dont les
résultats d’apprentissage sont couverts par les différents cours d’un programme, l’évaluation de
programmes d’études universitaires est donc devenue un enjeu majeur.
En Ontario et plus spécifiquement à l’Université d’Ottawa, l’assurance de la qualité est un
processus mettant l’accent sur l’auto-évaluation du programme telle qu’effectuée par les experts,
soit les professeurs qui y enseignent. On y retrouve des cadres de référence et une régulation
externe validant cette auto-évaluation. L’auto-évaluation exige que les membres du programme
d’études jouent un rôle d’acteurs réflexifs et socialement situés : l’accent est mis sur leur
responsabilisation (Maroy, 2014).
Cet exercice, d’abord instauré au sein des programmes de premier cycle, fait maintenant partie
intégrante du processus d’évaluation des programmes d’études supérieures. Notons que pour
certains programmes professionnels, ce type d’analyse existe déjà depuis quelque temps par
l’examen de la manière dont un programme d’études couvre des normes professionnelles.
Concrètement, le Conseil d’assurance de la qualité des universités de l’Ontario (CAQUO, 2012)
fournit aux universités ontariennes un document-cadre et des directives (Quality assurance
framework and guide), à partir desquels chaque université conçoit son protocole institutionnel
d’assurance de la qualité. Ce processus a pour objectif de préciser la manière dont les résultats
d’apprentissage sont couverts par les différents cours d’un programme.
Ainsi, pour les conseillers en développement des programmes du Centre de pédagogie universitaire
de l’Université d’Ottawa, l’analyse de cohérence du cursus (analyse curriculaire) est donc devenue
l’activité principale rendant tangible un réel exercice d’auto-évaluation de programmes. Cet article
a donc pour but de présenter le contexte qui a favorisé le développement de différents outils en
ligne par les membres de l’équipe du Centre de pédagogie universitaire de l’Université d’Ottawa,
ayant comme objectif de soutenir les professeurs dans le cadre de l’évaluation de la formation
universitaire.
2. Cadre conceptuel
L’utilisation de plus en plus importante de l’alignement et de la cohérence curriculaire dans les
processus d’assurance de la qualité découle de l’idée qu’un des indicateurs les plus importants de la
qualité d’un programme universitaire est son niveau de cohérence, soit l’alignement des différentes
composantes pédagogiques que l’on y retrouve (résultats d'apprentissage, évaluations, activités
d’apprentissage, approche pédagogique, contenus). En effet, selon Biggs (dans McDonald et Van
Der Horst 2007, p. 9-10), un bon système d’enseignement aligne les méthodes d’enseignement et
les évaluations sur les activités d’apprentissage de manière à favoriser des apprentissages
appropriés.
De son côté, Walsh (2007) soutient que les principes de l’alignement curriculaire constructif
reposent sur un enseignement de qualité favorisant les connaissances procédurales et la
métacognition. L’apprentissage se réalise donc lorsque les apprenants y participent de manière
active (c’est ce que l’apprenant fait et non ce que fait l’instructeur qui favorise l’apprentissage). De
plus, il se réalise lorsque l’implication des apprenants dans les processus d’apprentissage se fait de
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manière active, de façon constructive ainsi que lorsque l’apprentissage est le produit des activités de
l’apprenant.
Ce système d’alignement constructif est basé sur le double principe du constructivisme en
enseignement et de l’alignement des apprentissages, c’est-à-dire, par le biais d’activités centrées sur
les apprenants et l’alignement intentionnel des résultats d'apprentissage, des activités
d’apprentissage et des évaluations qui se situent au niveau du développement cognitif appropr
pour la connaissance ou compétence identifiée (Bester et Scholtz, 2012).
De manière générale, on reconnait deux types d’alignement curriculaire : la cohérence verticale : ce
qu’apprennent les apprenants dans un cours ou un niveau d’études les préparant au cours ou au
niveau suivant (beaucoup de programmes d’études sont structurés de manière séquentielle et
cumulative). L’autre type repose sur la cohérence horizontale : ce que les étudiants apprennent dans
un cours précis est identique à ce que d’autres apprennent dans le même cours donné sur une autre
plage horaire, la mesure des preuves et des résultats d’apprentissage étant relativement identiques.
Par exemple, les deux cours préalables de calcul différentiel et intégral en ingénierie doivent être
horizontalement alignés de manre à ce que les apprenants développent les mêmes connaissances
et compétences requises pour la suite du programme (Abbott, 2014).
La schématisation curriculaire comme outil d’évaluation a d’abord été instaurée par English (1979)
qui affirme que son utilisation permet de comparer les résultats d'apprentissage formels de
programmes aux résultats d'apprentissage enseignés et aux résultats d'apprentissage appris (Robley,
Whittle et Murdoch-Eaton, 2005, p. 224).
L’utilisation de la schématisation curriculaire pour les processus d’évaluation de programmes
universitaires, dans le cadre ontarien d’assurance de la qualité, a comme objectif de favoriser la
réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage selon une approche de recherche en enseignement.
Également, elle vise à identifier et échanger sur les pratiques exemplaires, à identifier les tendances
et les données concernant les profils étudiants, la rétention, les cheminements scolaires, la
satisfaction et les résultats, à identifier les améliorations possibles et à faciliter les discussions entre
professeurs sur les processus de monitorage de la performance des curriculums (Bester et Scholtz,
2012).
2.1 Contexte de l’Université d’Ottawa
L’exercice d’analyse curriculaire, rendu possible par un exercice préalable de schématisation
curriculaire, se concentre sur les résultats d'apprentissage de programmes en lien avec les stratégies
d’enseignement et les méthodes d’évaluation utilisées dans les cours d’un programme. Cet exercice
permet de vérifier que les résultats d’apprentissage de programmes sont alignés sur les référentiels
externes (ministériels, disciplinaires et institutionnels), ainsi que de valider que le programme soit
conçu de manière à favoriser l’atteinte de ces résultats d'apprentissage (niveau d’inclusion des
résultats d'apprentissage, stratégies d’enseignement et méthodes d’évaluation). Au fil des années, le
Centre de pédagogie universitaire de l’Université d’Ottawa a développé des outils permettant de
mieux saisir cette cohérence, de l’analyser et d’en tirer des constats. Les divers indicateurs sont
abordés dans l’ordre de ce qui est externe vers ce qui est interne, voire propre aux cours qui
composent le programme. Les informations générées par les outils d’analyse de la cohérence du
cursus sont décortiquées par les experts disciplinaires soit les professeurs du programme. De leur
côté, les conseillers en développement de programmes du Centre de pédagogie universitaire
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accompagnent l’analyse faite par le corps professoral en faisant ressortir des éléments clés ou
encore, en proposant des pistes de réflexion en regard des résultats d’analyse.
2.2 Niveau du grade
Un programme d’études universitaires se définit d’abord en termes de résultats d’apprentissage qui,
à leur tour, doivent être conformes au niveau du grade dans lequel ils s’inscrivent. Les résultats
d'apprentissage ou leurs niveaux de maîtrise sont différents selon qu’il s’agit d’un programme de
premier cycle ou d’études supérieures. Bien que les formations de premier cycle et de maîtrise en
sciences politiques visent à doter les étudiants d’une connaissance approfondie des mécanismes de
l’État, l’utilisation de ces connaissances varie selon le niveau du grade. Ainsi, dans le cadre d’un
programme d’études supérieures, nous nous situons davantage à des niveaux cognitifs supérieurs
faisant davantage appel à l’analyse de ces connaissances, leur évaluation et leur utilisation dans un
processus créatif (notamment par le biais du mémoire ou de la thèse). La description des résultats
d’apprentissage de programmes doit cadrer avec les attentes liées au niveau du diplôme du Conseil
d’assurance de la qualité des universités de l’Ontario (CAQUO, 2012). La classification des
résultats d’apprentissage de programme dans les six catégories du CAQUO doit être abordée
comme un exercice de différenciation qui permet de préciser la manière dont le programme
d’études intègre et articule les attentes ministérielles par rapport au niveau du diplôme du
programme.
2.3 Exigences disciplinaires
Pour ce qui est des exigences disciplinaires, le programme doit être cohérent par rapport aux
exigences de la discipline en termes de connaissances, compétences, habiletés et valeurs. Les
résultats d'apprentissage doivent donc être le reflet du niveau du diplôme ainsi que de la nature
même de la discipline. Il appartient aux professeurs du programme d’identifier les éléments clés de
la discipline (paradigmes, théories, méthodologies, éléments de la pratique professionnelle,
compétences, etc.) et de s’assurer que les résultats d’apprentissage du programme en soient le reflet
le plus juste possible.
2.4 Gradation des niveaux d’inclusion des résultats d’apprentissage
En 1956, Benjamin Bloom a proposé une taxonomie du développement cognitif qui a, par la suite,
été précisée par Anderson et Krathwohl (2001). Cette taxonomie est utilisée dans le cadre de
l’analyse de cohérence du cursus au sein de l’Université d’Ottawa dans le cas de programme
d’études où la maîtrise de certaines connaissances ou compétences s’effectue par des cours
organisés de manière séquentielle et cumulative. Voici comment elle est utilisée lors des exercices
d’analyse de programmes d’études.
2.4.1 Programmes de premier cycle
Au niveau du premier cycle, un résultat d'apprentissage peut être abordé dans le cadre d’un cours de
trois manières : introduction : les étudiants travaillent à un niveau de base, avec les techniques, les
méthodologies ou les éléments fondamentaux associés au résultat d’apprentissage; renforcement :
les étudiants travaillent à un niveau intermédiaire (mesuré en fonction du résultat final), ils utilisent
et pratiquent les compétences et les connaissances du niveau d’introduction du résultat afin de
progresser vers une plus grande compétence ; et avancé : les étudiants apprennent comment réaliser
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le résultat d’apprentissage, tel que rédigé à un niveau prévu pour quelqu’un qui étudie en vue
d’obtenir ce type de diplôme. On doit aussi s’assurer que les résultats d’apprentissage soient
couverts de manière suffisante à chacun des niveaux et cela appartient aux professeurs du
programme de préciser si cela est fait ou non. Certains concepts peuvent nécessiter un seul cours
pour que les étudiants en aient une certaine connaissance, d’autres peuvent demander une série de
cours.
2.4.2 Programmes d’études supérieures
En ce qui concerne les programmes d’études supérieures, un résultat d’apprentissage est inclus dans
un cours de deux manières : principal : le résultat d'apprentissage et ses activités associées sont
essentiels au cours, un effort considérable est attribué à maîtriser ce résultat d'apprentissage dans le
cours ; et secondaire : le résultat d'apprentissage et ses activités associées sont importants, mais de
façon moins significative pour le cours. Un effort tempéré est attribué à maîtriser ce résultat
d'apprentissage dans le cours. Il appartient aux professeurs du programme de s’assurer que chaque
résultat d'apprentissage soit couvert de manière principale, et ce, de manière suffisante.
2.5 Arrimage des stratégies d’enseignement aux méthodes d’évaluation ainsi qu’aux résultats
d'apprentissage
Certains résultats d'apprentissage demandent des méthodes d’enseignement plus pratiques et
d’autres, plus théoriques. Il est toujours recommandé de diversifier les stratégies d’enseignement de
manière à répondre au plus grand nombre de styles d’apprentissage des étudiants (Kolb,
1984). En ce qui a trait aux outils utilisés pour la mesure ou l’observation de l’atteinte des résultats
d’apprentissages par les étudiants, ces derniers doivent être arrimés à l’ensemble des composantes.
Ils varieront selon qu’il s’agisse d’une compétence ou d’une connaissance et selon la stratégie
d’enseignement utilisée. Les professeurs du programme sont donc les seuls en mesure de corroborer
l’adéquation des méthodes d’évaluation aux résultats d'apprentissage, tout comme les autres
composantes énumérées précédemment.
3. Méthodologie
Dans le but de bien répondre aux exigences du gouvernement ontarien qui souhaite que les
programmes d’études se penchent sur leur capacité à favoriser l’atteinte de leurs résultats
d’apprentissage, les conseillers en développement de programme se sont questionnés sur la manière
dont les professeurs et les étudiants arrivent à connaître les éléments couverts dans le programme et
le moment où ils sont effectivement couverts. Comment les étudiants peuvent-ils être informés des
expériences éducatives disponibles pour les aider à maîtriser chacun des résultats d'apprentissage de
programmes ? Quels liens existent entre les évaluations, les activités d’apprentissage et les résultats
d'apprentissage du programme ? Quelles ressources sont requises pour franchir chaque étape du
programme ?
Dans le but de répondre scientifiquement à toutes ces questions, une recension des écrits a été
effectuée afin de découvrir les meilleures pratiques existantes. Suite à cette recension, des liens ont
été établis entre les pratiques pédagogiques en place au sein de l’Université d’Ottawa et celles qui
ont été recensées afin de baser les pratiques des conseillers pédagogiques en développement et
évaluation de programmes sur des assises scientifiques et documentées.
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3.1 Collecte de données
L’analyse de cohérence du cursus est un des services offerts par les conseillers en développement
de programmes du Centre de pédagogie universitaire depuis plusieurs années. Cependant, cette
démarche a toujours été présentée comme étant la pièce maîtresse de l’auto-évaluation de
programmes. Cet exercice, à la lumière de ce qui a été dit précédemment, est l’exercice qui est le
plus susceptible d’entraîner le développement d’une culture éducationnelle centrée sur les
apprenants pour ainsi favoriser l’acquisition de connaissances procédurales et la métacognition et
avoir un impact sur les taux de diplomation et de satisfaction. C’est donc naturellement que des
efforts furent déployés en vue de concevoir des outils les plus efficaces possible pouvant renseigner
les professeurs d’un programme sur la manière dont le curriculum favorise l’atteinte des résultats
d’apprentissage. Un questionnaire en ligne fut développé via la plate-forme de sondage en ligne
FluidSurveys permettant aux professeurs de préciser la manière dont chacun de leurs cours couvre
les résultats d’apprentissage de programme. Il était important que le questionnaire soit simple
d’utilisation et que le temps requis pour le remplir soit acceptable de manière à favoriser la
participation du plus grand nombre de professeurs. Ainsi, environ 15 minutes sont requises
par cours enseigné pour remplir le questionnaire en ligne. Conséquemment, un professeur
enseignant trois cours différents pourra remplir le questionnaire en 45 minutes. Notons, avant toute
chose, conformément à ce qui est observé à l’Université d’Ottawa, qu’un programme d’études de
niveau universitaire comprend généralement entre 12 et 20 résultats d’apprentissage. Un cours,
quant à lui, couvre généralement entre quatre et six résultats de programmes. Bien qu’il n’y ait pas
de prescription concernant le nombre de résultats d’apprentissage requis pour un programme et pour
un cours, c’est la situation observée dans 90 % des cas.
3.2 Population
Étant donné que l’exercice d’analyse curriculaire a lieu en moyenne 14 fois annuellement (six fois
au niveau des études supérieures et huit fois au niveau du baccalauréat pour l’année scolaire 2013-
2014), il a été possible de recueillir les premières données en une seule année, compte tenu du fait
que tous les cours obligatoires et optionnels d’un programme sont couverts lors de l’exercice.
3.3 Questionnaire
La conception et l’utilisation du questionnaire utilisé dans le cadre de l’exercice d’analyse de cursus
permettent de recenser plusieurs éléments et indicateurs en lien avec le programme analysé et les
cours :
Éléments
Indicateurs
1. Identification du cours.
Titre et cote de cours.
Cours obligatoire, optionnel ou au choix.
Session du cours.
2. Stratégies d’enseignement.
Identification des 3 principales stratégies d’enseignement
et leur importance en termes de pourcentage (exposé
magistral, travail en équipes discussions sous forme de
débats, démonstration, étude de cas, etc.).
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3. Couverture des résultats
d’apprentissage de programmes.
Ni enseigné, ni évalué (non inclus).
Non enseigné, mais évalué.
Enseigné, mais non évalué.
Enseigné et évalué.
4a. Niveau d’inclusion du
résultat d'apprentissage (cours
du master ou du doctorat).
Principal : le résultat d'apprentissage et ses activités
associées sont essentiels au cours. Un effort considérable
est attribué à maîtriser ce résultat d'apprentissage dans le
cours.
Secondaire : le résultat d'apprentissage et ses activités
associées sont importants, mais de façon moins
significative pour le cours. Un effort tempéré est attribué à
maîtriser ce résultat d'apprentissage dans le cours.
4b. Niveau d’inclusion du
résultat d'apprentissage (cours de
premier cycle).
Introduction : les étudiants travaillent à un niveau de
base, avec les techniques, les méthodologies ou les
éléments fondamentaux associés au résultat
d’apprentissage.
Renforcement : les étudiants travaillent à un niveau
intermédiaire (mesuré en fonction du résultat final). Ils
utilisent et pratiquent les compétences et les connaissances
du niveau d’introduction du résultat afin de progresser vers
une plus grande compétence.
Avancé : les étudiants apprennent comment réaliser le
résultat d’apprentissage tel que rédigé, à un niveau prévu
pour quelqu’un qui étudie en vue d’obtenir ce type de
diplôme.
5. Principale méthode
d’évaluation pour un résultat
d'apprentissage précis couvert
par le cours.
Test, questionnaire, examen, travail, résumé de texte(s),
projet (en équipe ou individuel), etc.
6. Liste de toutes les évaluations
utilisées dans le cours.
Type d’évaluation (essai, test, laboratoire, etc.).
Pourcentage de la note finale.
Moment d’occurrence.
De plus, une section est également dédiée, aux études supérieures, aux mémoires et aux thèses. Pour
ces sections, il est demandé aux professeurs d’identifier les résultats d’apprentissage de
programmes généralement couverts dans le cadre d’une supervision de mémoire ou de thèse ainsi
que leur niveau d’inclusion. Les thèses et les mémoires, tout comme les séminaires synthèses de fin
de programmes que nous retrouvons au premier cycle, sont des activités pédagogiques qui, bien
évidemment, couvrent un nombre important de résultats d'apprentissage de programmes. Non
seulement il est possible de tirer des statistiques descriptives pour chacune de ses variables, mais
aussi de procéder à des croisements de variables selon les renseignements souhaités. Par exemple, la
cote des cours de premier cycle permet de distinguer l’enseignement des résultats d’apprentissage
de programmes selon l’année d’études (1000 = première année, 2000 = deuxième année, 3000 =
troisième année ou 4000 = quatrième année).
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4. Résultats
4.1 Échanges pédagogiques
Suite à l’analyse curriculaire via le questionnaire en ligne développé, il est intéressant de constater
que les résultats obtenus ont permis de favoriser une discussion pédagogique entre les professeurs
d’un programme d’études en lien avec la cohérence curriculaire et sur ce qui est enseigné. L’équipe
du Centre de pédagogie universitaire participe à diverses rencontres départementales autour de ces
questions. En ce sens, il est possible de confirmer l’utilité de l’exercice, telle que décrite par Madiba
(2011). L’importance accordée par les professeurs à la recherche et la propriété privée des contenus
de cours expliquent la rareté des échanges portant sur les aspects pédagogiques du programme. Le
questionnaire en ligne vèle parfois des incohérences apparentes dans l’inclusion et la mise en
valeur des résultats d’apprentissage de programmes, ce qui fait place à des échanges pédagogiques
en lien avec des modifications à apporter pour accroître la cohérence du programme d’études.
4.2 Exemples
Dans le but d’illustrer concrètement les résultats de la démarche, voici quelques exemples de
commentaires en lien avec l’analyse de cohérence du cursus rédigés par les conseillers en
développement de programmes.
Stratégies d’enseignement utilisées
L’exposé magistral et les discussions sous forme de débats ou groupes de discussions sont les
principales stratégies d’enseignement utilisées, ce qui s’avère conséquent avec le niveau du
grade et la discipline.
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Niveau d’inclusion des résultats d’apprentissage couverts
Une attention particulière devrait être portée aux résultats d’apprentissage qui sont couverts de
manière principale par un grand nombre de cours (ex. : RA1, RA7 et RA14) et par un petit
nombre de cours (ex. : RA12, RA13).
Mise en valeur des résultats d’apprentissage
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Une attention particulière devrait être portée aux résultats d’apprentissage qui sont évalués et
enseignés dans un grand nombre de cours (ex. : RA1, RA7 et RA14) et dans un petit nombre
de cours. Le résultat 13 n’est pas évalué par les cours saisis dans le cadre de cette analyse.
Le tableau ci-dessous est un exemple de la mise en valeur des résultats d'apprentissage selon le
niveau d’inclusion pour un programme d’études de premier cycle. Les axes allant de 1000 à 4000
désignent l’année d’études du cours (les diplômes de premier cycle étant d’une durée de quatre ans
en Ontario).
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Le tableau ci-dessus est conforme aux attentes concernant l’inclusion et la mise en valeur des
résultats d’apprentissage dans le cadre d’un programme de premier cycle.
Il est en effet admis que les résultats d'apprentissage soient d’abord introduits dans les cours de
première année (les cours de niveau 1000) et vus de manière avancé dans les cours de niveau 4000).
Pour ce qui est de leur mise en valeur (enseigné (taught), mis en pratique (practiced), évalués
(assessed)), il appartient aux professeurs de s’assurer que ce soit fait conformément au niveau
d’attentes liées au grade, à la discipline et au contexte institutionnel, tout en prenant en
considération les stratégies d’enseignement utilisées et les méthodes d’évaluations qui sont liées à
ces mêmes résultats d'apprentissage.
5. Discussion
La littérature sur la schématisation curriculaire montre bien le manque de processus de
schématisation de programmes clairement articulés. Elle montre également que ce processus, dans
l’ensemble, est problématique, avec un potentiel élevé de choix subjectifs qui y seront faits. Les
processus de schématisation curriculaire semblent présentement être mis en œuvre de manière ad
hoc sans rigueur méthodologique éprouvée (Ervin, Carter et Robinson, 2013). La littérature montre
également qu’un exercice de schématisation curriculaire réalisé dans un contexte positif favorise
une participation collaborative et itérative accrue des professeurs, tout en permettant à ces mêmes
professeurs de réfléchir de manière critique à leurs propres pratiques d’enseignement et de changer
leurs orientations curriculaires pour celles du curriculum formel (Bester et Scholtz, 2012; Britton et
al., 2008).
Les conditions inhérentes à un exercice de schématisation curriculaire réussi sont aussi recensées
dans la littérature. Un exercice réussi de schématisation curriculaire nécessite un contexte et un
environnement positif. Ceci nous assure que les biais et préconceptions des participants à cet
exercice soient identifiés et discutés de manière à arriver à une compréhension mutuelle par rapport
à l’exercice (Hogan, 2000).
Jacobs (2007) mentionne que lorsque réalisé dans une atmosphère collaborative, il permet
d’identifier les manques ou les redondances, les incohérences et les forces d’un programme. De
leur côté, Uchiyama et Radin (2009) ont observé quant à eux qu’un exercice de schématisation
curriculaire accroit la collégialité et la collaboration entre les membres du corps professoral en plus
d’accroître la qualité du curriculum et l’alignement autour des résultats d'apprentissage de
programme. Harden (2001) constate que pour les professeurs médecins, un exercice de
schématisation curriculaire joue deux rôles : rendre le curriculum plus accessible et compréhensible
aux divers partenaires et intervenants (incluant les apprenants et les instructeurs) et illustrer les liens
entre les diverses composantes du curriculum. Comme pour tous les processus d’évaluation de
programmes, les principaux bénéficiaires de cet exercice sont les étudiants et leurs apprentissages
(Liu et al., 2010 ; Squires, 2012). Il appert donc qu’un exercice de schématisation curriculaire
s’avère à la fois efficace et efficient en tant que pratique factuelle pour le développement continu de
la qualité de programmes d’études (Zelenitsky et al., 2014).
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La schématisation curriculaire via des outils informatiques permet d’avoir une vision globale d’un
curriculum, de faciliter l’identification d’éléments curriculaires et l’évaluation d’un programme et
d'accroitre l’efficacité des processus d’assurance de la qualité (Willet 2008).
Il s’avère donc important de se concentrer de plus en plus sur le développement d’outils favorisant
l’analyse et l’action suite à un constat d’incohérence curriculaire devant être corrigé. Un bon
exemple des efforts a été de développer des outils de visualisation de données concernant les
résultats d'apprentissage, tels que les graphiques fournis par l’outil en ligne d’analyse de la
cohérence du cursus. En fait, l’accent doit obligatoirement être porté sur des outils permettant, dans
le flot de données générées, de guider les discussions des professeurs sur les enjeux pédagogiques
identifiés comme représentant des défis par l’outil d’analyse de la cohérence du cursus. Les outils
développés par le Centre de pédagogie universitaire sont de plusieurs ordres : des séries de
questions facilitant l’amorce de discussions sur les sultats d'apprentissage de programmes, des
outils de priorisation une fois les priorités identifiées, des formations sur mesure, des ressources
pédagogiques en développement de programmes, etc. Fournir des données sur la cohérence des
programmes n’est plus suffisant, il faut désormais être en mesure d’accompagner les professeurs
dans leur cheminement d’amélioration continue des programmes de manière à pleinement favoriser
la mise en œuvre d’une culture universitaire centrée sur l’apprenant.
5.1 Autres outils en ligne en cours de développement
Afin de poursuivre l’objectif d’aider les professeurs à améliorer leur enseignement et la réussite
scolaire de leurs étudiants, d’autres outils en ligne sont actuellement en développement. Par
exemple, le module en ligne uoSyllabus permettra aux professeurs de produire des plans de cours
conformes aux règles de l’Université d’Ottawa et offrira la possibilité d’y ajouter des éléments de
contenu reflétant les meilleures pratiques en pédagogie universitaire. Une fois les informations
inscrites, le module produira pour le professeur un plan de cours formaté en PDF. Ce module
permettra également de préciser quels résultats d’apprentissage, normes d’agréments ou attributs
sont couverts par les cours, facilitant ainsi la cueillette de données en vue des diverses
accréditations auxquelles sont soumis certains programmes (notamment les programmes au sein des
facultés professionnelles). De plus, ce module aidera les conseillers en développement de
programmes à recueillir des informations de manière continue facilitant ainsi l’analyse de la
cohérence du cursus en vue de l’évaluation de programmes. Les bénéfices d’un plan de cours
standardisé mentionnant les résultats d'apprentissage de programmes qui sont couverts sont
nombreux et documentés. Pour les professeurs, le fait d’avoir un programme d’études structuré
autour des résultats d'apprentissage de programmes est reconnu comme étant le premier indicateur
de sa qualité (Rees, 2007). De plus, la discussion nécessaire autour de ces mêmes résultats
d'apprentissage de programmes est un facteur de cohésion important (Evans, 2010). Finalement, une
articulation du programme autour de ses sultats d'apprentissage a un impact positif sur l’attrait
qu’exerce le programme auprès des futurs étudiants, la réussite des cours, la rétention et la
diplomation (Hamilton et al., n.d.). Les étudiants qui perçoivent que les résultats d'apprentissage de
programme sont clairement communiqués ont tendance à adopter des habitudes scolaires favorisant
les apprentissages en profondeur et à comprendre de manière systémique l’ensemble des contenus
(Barrie et al., 2006). Tout comme pour les professeurs, la cohérence du programme, autour de ses
résultats d'apprentissage, est le premier indicateur de qualité (Rees, 2007) pour les étudiants et
ceux-ci réussissent mieux à tous les niveaux lors d’examens, de tests de compétences ou d’exercices
scolaires (Raghubir, 1979). Finalement, le module permettra de rendre accessibles plus rapidement
les plans de cours, ce qui aura probablement un impact positif sur les décisions liées au
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cheminement scolaire des étudiants en diminuant les changements de cours effectués à la date limite
et en leur permettant de choisir des cours où les stratégies d’enseignement et les méthodes
d’évaluation sont adaptées à leurs styles d’apprentissage.
6. Conclusion
Étant donné que les différents systèmes éducatifs mondiaux adoptent de plus en plus une approche
éducationnelle basée sur les résultats d’apprentissage, tout en mettant en place un processus
d’assurance de la qualité visant, entre autres, à mesurer l’atteinte par les étudiants des résultats
d’apprentissage de programmes, il s’avère donc important que les universités puissent fournir aux
professeurs des outils conviviaux et efficaces pour ainsi mettre en œuvre une culture d’évaluation
continue de programmes universitaires centrés sur l’apprenant. Le développement d’outils
d’analyse de la cohérence du cursus en ligne permet de faciliter cette transition en demandant aux
professeurs de définir en termes de résultats d'apprentissage leurs cours, en validant que le
programme fasse ce qu’il prétend faire via ses résultats d'apprentissage et en démontrant de manière
claire les points forts et les défis de la cohérence curriculaire. Bien entendu, malgré tous les efforts
déployés, il va de soi que ce changement de culture est en plein essor et qu’il s’implante
graduellement au sein de l’institution permettant ainsi l’amélioration de la cohérence des cursus
universitaires au sein des différentes facultés.
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Abstract
The University Teaching Center of the University of Ottawa has worked hard to develop online
tools to make a better analysis of the coherence of university courses. These tools are designed to
generate more data and for supplying the teaching faculty discussions in connection with the
evaluation and development of academic programs. To orient educational practice and consistency
of curriculum, program development advisors have asked the following questions on how do
teachers and students-they get to know the elements covered in the program and when are they ?
How can students be informed of educational experiences available to help them master each of the
expected outcomes ? How Are the assessments in connection with the teaching of the program and
its outcomes ? And, of course, what resources are required to complete each stage of the program ?
In order to scientifically answer these questions, a literature review was performed to discover the
best practices. Following this review, links have been established between educational practices in
place at the University of Ottawa, and those that have been identified to support these on scientific
foundations and documented. This article therefore aims to describe context that allowed the
development of new online tools whose purpose is to help teachers improve the quality of their
teaching and the academic success of their students.
Keywords
Analysis of the consistency of the course learning outcomes curriculum curriculum
development programs teaching strategy Design curricular coherence course
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Resumen
El Centro de Pedagogía Universitaria de la Universidad de Ottawa ha trabajado en los últimos años
en el desarrollo de herramientas de análisis de la coherencia de los cursos universitarios. Estas
herramientas tienen como objetivo generar datos que permitan la alimentación de discusiones
pedagógicas entre los profesores en relación con la evaluación y el desarrollo de los programas
académicos. Para orientar las prácticas educativas y la consistencia de los planes de estudios, los
consultores en desarrollo del programa cuestionaron cómo los profesores y los estudiantes llegan a
conocer los elementos incluidos en el programa y el tiempo en que en realidad son tratados. ¿Cómo
pueden los estudiantes ser informados de las experiencias educativas disponibles para ayudarles a
dominar cada uno de los resultados de aprendizaje del programa? Que lazos existen entre las
evaluaciones, las actividades de aprendizaje y los resultados del programa de aprendizaje? ¿Qué
recursos se necesitan para completar cada paso del programa? Para responder a estas preguntas
científicamente, se llevó a cabo una revisión de la literatura para identificar las mejores prácticas.
Después de esta revisión, se han establecido vínculos entre las prácticas educativas en curso en la
Universidad de Ottawa y las que han sido identificadas para basar la práctica de los asesores
pedagógicos en desarrollo y evaluación de programas sobre bases científicas y documentadas. Este
artículo tiene como objetivo describir el contexto que permitió el desarrollo de nuevas herramientas
en línea que tienen por finalidad ayudar a los profesores à mejorar la calidad de su enseñanza y el
rendimiento académico de sus estudiantes, y en última instancia, contribuir para la emergencia de
una cultura de desarrollo continuo de los programas.
Palabras claves
Análisis de la coherencia del curso - resultados de aprendizaje - curriculum cursus - programas de
desarrollo - estrategia de enseñanza - diseño de un curso- coherencia curricular
Resumo
O Centro de Ensino Universitário da Universidade de Ottawa tem trabalhado nos últimos anos no
desenvolvimento de instrumentos de análise da coerência dos cursos universitários. Estas
ferramentas têm como objectivo gerar dados que permitam alimentar discussões pedagógicas entre
professores em ligação com a avaliação e o desenvolvimento de programas académicos. Para bem
orientar as práticas educativas e a coerência do currículo, os consultores em desenvolvimento de
programas interrogaram-se sobre a forma como os professores e os alunos chegam a conhecer os
elementos contemplados no programa e o momento em que são efectivamente tratados. Como
podem os estudantes ser informados de experiências educativas disponíveis para os ajudar a
dominar cada resultado de aprendizagem programados? Que relações existem entre as avaliações,
as atividades de aprendizagem e os resultados de aprendizagem? Que recursos são necessários para
completar cada etapa do programa? Para responder a estas questões cientificamente, foi efetuada
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uma revisão da literatura para descobrir as melhores práticas existentes. Na sequência desta revisão,
foram estabelecidas relações entre as práticas educativas que têm lugar na Universidade de Ottawa e
as que foram identificadas na literatura, a fim de fundamentar as práticas dos consultores
educacionais em desenvolvimento e avaliação de programas, sobre bases científicas e
documentadas. Este artigo tem como objetivo descrever o contexto que permitiu o desenvolvimento
de novas ferramentas online cuja finalidade é ajudar os professores a melhorar a qualidade do seu
ensino e o sucesso académico de seus alunos, e, finalmente, contribuir para a emergência uma
cultura de desenvolvimento contínuo dos programas.
Palavras-chave
Análise da coerência do curso - resultados da aprendizagem - currículo curso -desenvolvimento de
programas - estratégia de ensino - conceção de um curso - coerência curricular
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Chapter
Full-text available
This chapter interrogates curriculum mapping (CM) as both a concept and a system and explores possibilities that can be associated with the different conceptualisations and the multiple purposes that CM can serve, with a special focus on curriculum analysis. The chapter aims to identify factors that have stifled curriculum development and analysis practices in higher education and seeks to present an argument on how these practices can be improved through the adoption of curriculum mapping. The argument is premised on work that spans over a decade, consisting of staff development and training activities; curriculum design, reviews and evaluation exercises; research into curriculum development and learning technologies; implementation of an institutional curriculum mapping project; as well as current research and development work to support an institutional curriculum mapping system.
Article
Full-text available
Transformation of higher education in South Africa has resulted in an ongoing need to reflect critically on the relevance and responsiveness of higher education curricula. This article describes two interrelated aspects of curriculum mapping, namely the mapping process and the mapping tool. Based on a case study of a career-oriented business qualification, curriculum data such as subject guides are analysed, followed by a discussion on the findings that emanated from this analysis. Using a constructivist framework, the article argues how challenges, such as a lack of staff participation, a teacher-centred technicist approach to curriculum design, as a result of past curriculum development practices at Universities of Technology, can be addressed by using curriculum mapping both as a process and tool for curriculum review. We shall argue in this article that curriculum mapping, both as a process and a tool will encourage higher education lecturers to consider these key issues when designing curricula: • What do we teach? • Why do we teach what we teach? • What do our students learn? • How do our students learn? • How do we assess what students have learned? • How well should students perform in these assessment tasks to show that they have achieved the intended learning outcomes? These questions relate to the three levels of a curriculum, namely the intended (planned), the taught (created) and the learned (experienced). Curriculum mapping in this context is not used as an instrumentalist approach to curriculum review and design, but to illuminate the pedagogical relationships within a curriculum and to engender reflective conversations on how academics approach their curricula.
Article
Full-text available
Since the 1997 Dearing Report generic skills development has become an essential part of higher education in the UK. Generic skills programmes are, in the main, either run in parallel with existing curricula or ‘embedded’ within them. In 1993 the General Medical Council introduced student selected components (SSCs) into the UK medical curriculum with the intention of ‘embedding’ generic skills into undergraduate medical study. The SSC programme at Leeds School of Medicine was designed to develop specific generic skills in early focused projects and then allow students to practise these skills in clinical settings in later projects. In order to evaluate this programme, a methodology was devised to map the generic skills curriculum to an externally derived consensus on SSC outcomes. English's model, mapping ‘declared’, ‘delivered’ and ‘learned’ curricula, was used and a fourth, ‘assessed’ map added to check the ‘alignment’ of the curriculum through all its stages. Data for the maps were gathered from curriculum documentation, project supervisors and students using document scrutiny, questionnaires, interviews and focus groups. The methodology was run over a complete academic year for the entire programme. It proved valuable for mapping any ‘embedded’ generic skills programme to evaluate its success by collecting data from all stakeholders.
Article
Curriculum alignment research has developed showing the relationship among three alignment categories: the taught curriculum, the tested curriculum and the written curriculum. Each pair (for example, the taught and the written curriculum) shows a positive impact for aligning those results. Following this, alignment results from the Third International Mathematics and Science Study make the case that curriculum design needs to include alignment.
Chapter
The term quality assurance in higher education is increasingly used to denote the practices whereby academic standards, that is, the level of academic achievement attained by higher education graduates, are maintained and improved. This definition of academic quality as equivalent to academic standards is consistent with the emerging focus in higher education policies on student learning outcomes - the specific levels of knowledge, skills, and abilities that students achieve as a consequence of their engagement in a particular education program. A useful distinction is drawn between internal and external academic quality assurance. Internal quality assurance refers to those policies and practices whereby academic institutions themselves monitor and improve the quality of their education provision, while external quality assurance refers to supra-institutional policies and practices whereby the quality of higher education institutions and programs are assured. Individual universities have always possessed policies and practices designed to assure the quality of education, but academic institutions have also always operated within a national policy framework designed by the state to assure academic standards. This article reviews the new forms of external quality assurance that have accompanied recent reforms in national policies and the issues they raise for higher education.
Article
Curriculum mapping is an increasingly common concept within the field of education. A joint project between La Trobe University and the Public Health Agency of Canada attempted to map public health competencies with learning objectives from online learning modules developed by the two organisations. As part of this project a literature review was undertaken to identify valid and reliable processes for mapping the competencies. A lack of literature outlining mapping processes led to the development of some tools to assist the process. These tools appear to be similar to those identified within the limited available literature but lack of project time limited the testing of the tools. The authors believe the mapping process needs to be better documented to develop valid and reliable tools for use in this important and increasingly common area of curriculum development.
Article
Current educational reforms can be described as top-down, heavy-handed, and test driven. But they are not based on research about how children learn best or how they become enthusiastic, competent, and independent thinkers for life. Such accepted practices as grading, grouping by age, and teaching to pass standardized tests are completely at odds with current research. Creativity in all areas of life and competence beyond the verbal and quantitative skills need to be emphasized. A student can be considered an achiever in school and then, after graduating, be underemployed in the fast-changing high-tech world of the global economy. Custody is certainly not achievement (average daily attendance). Neither are compliance, competition, or knowing content. Competence is about applying knowledge in meaningful ways. The practical and applied are as important as what is called academic. In the first five chapters, the entire paradigm of school is examined in light of current research. The flaws in the standards-based reform movement or any other reform that does not transform the entire nature of education are made clear. The last five chapters present five steps for strategic design of the Total Learning Community, which emphasizes human potential, human learning, the domains of living, future conditions, and life performance. (Contains 45 References.) (RKJ)