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GW-UNTERRICHT 148 (4/2017), 66–7666
www.gw-unterricht.at – ISSN: 2077-1517 Druckversion – ISSN: 2414-4169 Onlineversion – https://doi.org/10.1553/gw-unterricht148s66
Nina Kaup*, Maria Theresa Meßner**, Lisa-Marie Schröder***,
Philipp McLean****, May Jehle*****, Christian Dorsch****** & Oliver Wolff*******
„Was wird aus der alten Schule in Hausen?“ – Ein Planspiel zur
Förderung von Mündigkeit im fächerübergreifenden Unterricht
* kaup@geo.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Humangeographie
** messner@soz.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Politikwissenschaft
*** l.-m.schroeder@stud.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Politikwissenschaft
**** mclean@em.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Seminar für Didaktik der Geschichte
***** jehle@em.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Politikwissenschaft
****** dorsch@geo.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Humangeographie ( korresp. Autor)
****** o.wolff@geo.uni-frankfurt.de, Goethe-Universität Frankfurt, Institut für Humangeographie
eingereicht am: 07.06.2017, akzeptiert am: 13.10.2017
Im Mittelpunkt der fächerübergreifenden Lerneinheit steht die Durchführung eines Planspiels, in dem in einer abschließen-
den simulierten Gemeindevertretungssitzung über die Nachnutzung eines Gebäudes entschieden wird. Dieser Aufsatz stellt
die spezi schen Potenziale der Methode mit Blick auf das Leitziel der Mündigkeit heraus: Mit der Rollenübernahme vollzie-
hen die Schüler/innen einen Perspektivenwechsel, erproben Gesprächs- und Handlungsstrategien, üben ihre Urteilsfähigkeit
und werden schließlich zu einer Re exion des Entscheidungsprozesses aufgefordert.
Keywords: Mündigkeit, Refl exivität, Handlungsorientierung, Planspiel, fächerübergreifender Unterricht
“What shall we do with the old school in Hausen?” – A simulation game to foster emancipation in
cross-curricular teaching
e cross-curricular learning unit focuses on a simulation game, in which students decide about the reuse of a building in
their hometown by simulating a municipal council meeting. e paper emphasizes the potential of the method for promo-
ting emancipation as a major aim of education. By assuming a role, students make a change of perspective, try strategies of
argumentation and action, practice their power of judgment and nally re ect the decision process.
Keywords: emancipation, refl exivity, action-oriented learning, simulation game, cross-curricular teaching
Unterrichtspraxis
1 Hintergrund und Ziel des Beitrags
Gerade wenn es darum geht, gemeinsame Bildungs-
ziele der Gesellschaftswissenschaften wie Mündigkeit
in den Blick zu nehmen und Schüler/innen dahin-
gehend zu fördern, erweist sich fächerübergreifender
Unterricht als essentiell. So ist es allen gesellschafts-
wissenschaftlichen Fächern ein Anliegen zu hinterfra-
gen, welche gesellschaftlichen Gruppen mit welchem
Interesse jeweils bestimmte menschliche Phänomene
deuten. Die Deutungen beschränken sich dabei nicht
auf einen schulischen Fachbereich, sondern greifen
immer über diesen hinaus – so nden bspw. histo-
rische Ereignisse immer im Raum statt und werden
aufgrund bestimmter politischer Machtverhältnisse in
einer spezi schen Art interpretiert. Für eine Annähe-
rung an das Verständnis gesellschaftlicher Phänomene
ist daher ein korrelatives Vorgehen notwendig, ohne
dabei die sinnvolle fachtypische Sichtweise aufzuge-
ben. Hierdurch trägt der fächerübergreifende Unter-
richt entscheidend zur Bearbeitung komplexer und
interdisziplinärer Fragestellungen in der Schule bei.
Innerhalb des Projekts „Level – Lehrerbildung ver-
netzt entwickeln“, das im Rahmen der „Qualitätsof-
fensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus
Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung gefördert wird, untersuchen wir – päd-
agogische und wissenschaftliche Mitarbeiter/innen
„Was wird aus der alten Schule in Hausen?“ – Ein Planspiel
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des sozialwissenschaftlich-historischen Fächerverbunds
der Goethe-Universität Frankfurt – das Konzept der
Mündigkeit im Spannungsfeld zwischen Bildungs-
theorie, Politik, Fachwissenschaften und Unterricht-
spraxis. In diesem Zusammenhang konzipierten wir
eine fächerübergreifende Lerneinheit, die an einer
hessischen Gesamtschule durchgeführt und videogra-
phiert wurde. Im Fokus dieses handlungsorientierten
Unterrichtsbeispiels steht die methodische Gestaltung
eines Planspiels, das die fachliche Eigenständigkeit der
beteiligten Fächer nicht aufgibt, sondern die Synergie-
e ekte der verschiedenen Perspektiven auf den Unter-
richtsgegenstand erkenntnisfördernd und erfahrungs-
basiert nutzt. Es zeigt auf, welchen gemeinschaftlichen
Beitrag die Fächer Geschichte, Geographie sowie Poli-
tik und Wirtschaft zur Mündigkeit der Schüler/innen
und den damit verbundenen Re exions-, Urteils- und
Handlungsfähigkeiten leisten können.
Eingangs wird, in Bezug auf fachdidaktische sowie
bildungstheoretische Perspektiven, das hier zugrunde
liegende Verständnis des Leitziels Mündigkeit erläu-
tert. Anschließend wird die Methode des Planspiels
dargestellt, wobei der Fokus auf der organisatorischen
Gestaltung der verschiedenen Phasen liegt. Darauf
aufbauend erfolgt die Darstellung des Unterrichts-
beispiels: Nachdem der Rahmen und die Intention
des Projektes dargelegt werden, folgt die konkrete Be-
schreibung des zweitägigen Projektes. Den Abschluss
bilden eine Re exion aus der Perspektive verschiede-
ner Projektbeteiligter und Hinweise zur eigenen Un-
terrichtsumsetzung.
2 Mündigkeit als fächerübergreifendes
Leitziel
Auch wenn die Herausbildung von Mündigkeit ein
Leitziel der gesamten schulischen Bildung ist, wie bei-
spielsweise grundlegend bereits im Erlass „Zur Stel-
lung des Schülers in der Schule“ (vgl. KMK 1973)
deutlich wird, so wird den sozialwissenschaftlich-
historischen Fächern eine besondere Verantwortung
in diesem Bereich zugeschrieben. Damit steht jedoch
ein schillernder und nicht einfach handhabbarer Be-
gri im Zentrum der gesellschaftswissenschaftlichen
Bildung. Sofern Mündigkeit hier in der Tradition der
Aufklärung nach Kant ([1784] 1999) als individuel-
le Fähigkeit verstanden wird, autonom und (selbst-)
re exiv handlungswirksame Urteile zu bilden, ist im
Bildungs- und Erziehungskontext immer schon das
strukturelle Problem angelegt, dass sich individuelle
Autonomie innerhalb gesellschaftlich heteronomer
Strukturen entwickeln soll. Zudem scheint im Zuge
der Kompetenzorientierung die Operationalisierbar-
keit und Quanti zierung der Mündigkeit ein zent-
rales Problem zu sein. Problematisch ist zum einen,
dass eine individuelle und dispositive Fähigkeit kol-
lektiv mithilfe von standardisierten Messungen er-
fasst werden soll. Zum anderen verfügt der Begri
der Mündigkeit über einen normativen ‚Bedeutungs-
überschuss‘, der im Zuge einer Operationalisierung in
(funktionale) Teilkompetenzen verloren gehen würde.
Mündigkeit als Leitziel sei demnach mit dem Pro-
gramm der Kompetenzorientierung nicht vereinbar
(Autorengruppe Fachdidaktik 2016: 18). Aufgrund
der vielfältigen und oftmals unscharfen Begri sver-
wendung wurde zudem der Verdacht formuliert, dass
es sich bei dem Begri der Mündigkeit innerhalb des
bildungstheoretischen Diskurses lediglich um eine
„Pathosformel“ handle (Rieger-Ladich 2002).
Um trotzdem an dem für eine demokratische Ge-
sellschaft notwendigen regulativen Ideal der Mündig-
keit festzuhalten und dabei keine oftmals zu kons-
tatierende Inhalts- und Sinnentleerung des Begri es
zu betreiben (vgl. Eis 2013), wird in diesem Unter-
richtsvorschlag Mündigkeit als ein im Spannungsfeld
von Autonomie und Heteronomie oszillierender, re-
lationaler und prozessualer Begri verstanden. Dies
bedeutet, dass unter Mündigkeit fächerübergreifend
zunächst die individuelle Fähigkeit zur di erenzier-
ten Wahrnehmung und Einordnung gesellschaft-
lich-historischer Phänomene sowie eine re ektierte,
eigenständige Urteils- und Handlungsfähigkeit in
Bezug auf diese Phänomene verstanden wird (vgl.
Engartner 2010; Becker 2012). Dass die Lernenden
zu eigenen begründeten Stellungnahmen in Bezug
auf ihre Lebenswelt befähigt werden, kann dabei als
Minimalforderung verstanden werden. Bestenfalls
sollen mündige Menschen ihre eigenen Lebensbe-
dingungen im Kontext gesellschaftlicher wie globaler
Prozesse kritisch re ektieren und entsprechend ihrer
eigenen Bedürfnisse an der Gesellschaft partizipieren
können (Autorengruppe Fachdidaktik 2016). Durch
die Komponente der Partizipation wird deutlich, dass
Mündigkeit sich immer in einer bestehenden und
damit Ein uss nehmenden gesellschaftlichen Praxis
veräußert. Insofern verstehen wir unter Mündigkeit
„die Kraft zur Re exion, zur Selbstbestimmung, zum
Nicht-Mitmachen“ (Adorno 2013: 93). Dies bedeutet
auf der einen Seite, dass man sich kritisch gegenüber
dem Vorgefundenen verhält– was zunächst darin be-
steht, dass überhaupt ein Vernunftinteresse für einen
Sachverhalt aufkommt. Auf der anderen Seite aber
auch, dass die Realität als ein Gewordenes und da-
mit als etwas Veränderbares aufgefasst wird, um sich
möglichst autonom gegenüber den gesellschaftlichen
Gegebenheiten verhalten zu können.
Auch wenn das hessische Kerncurriculum mit sei-
nen relativ funktionalen, standardisierten Kompeten-
zen kaum als ein ‚Goldstandard‘ für einen kritischen-
Kaup, Meßner, Schröder, McLean, Jehle, Dorsch & Wolff
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prozessualen Mündigkeitsbegri gelten kann (vgl. Eis
2013), stellt es unter dem pragmatischen Gesichts-
punkt, dass das Projekt an einer hessischen Schule
durchgeführt wird, doch eine Grundlage der Unter-
richtsplanung dar. ‚Mündigkeit‘ wird hier in jedem der
gesellschaftswissenschaftlichen Fächer – die in Hessen
getrennt unterrichtet werden – als ein explizites Bil-
dungsziel benannt. Gleichzeitig verweisen die Kerncur-
ricula der Fächer Erdkunde, Geschichte sowie Politik
und Wirtschaft jeweils aufeinander, sodass Mündigkeit
als ein korrelatives Leitziel der sozialwissenschaftlich-
historischen Fächer betrachtet werden kann. Dabei
wird als fächerübergreifende Aufgabe die Auseinan-
dersetzung mit „Fragen und Problemen des gesell-
schaftlichen Zusammenlebens von Menschen“ (HKM
o.J.a:12) unter der je spezi schen fachwissenschaftli-
chen Perspektive bestimmt. Diese fächerübergreifende
Formulierung ist in allen drei Curricula gleich gehal-
ten. Dementsprechend stand die Analyse und Beur-
teilung der Möglichkeiten einer Flächennachnutzung
im Ortskern des Schulstandortes im Zentrum der hier
vorgestellten Unterrichtseinheit. Diese zielt mit der Si-
mulation des Entscheidungsprozesses im Rahmen des
Planspiels zugleich auf die Handlungskompetenzen
der Schüler/innen ab (vgl. HKM o.J.a, o.J.b, o.J.c).
3 Das Planspiel als Lernumgebung zur
Förderung von Mündigkeit
Als didaktische Methode, die den mit dem Mündig-
keitsanspruch verbundenen Bezugspunkten der Mul-
tiperspektivität und Re exivität (vgl. Müller 2016;
Bergmann 2008) in besonderer Weise gerecht wird,
kommt in der Unterrichtseinheit ein Planspiel zum
Einsatz. Planspiele werden hier verstanden als „Rekon-
struktionen von Realsituationen oder Antizipationen
künftig möglicher Realsituationen, in denen verschie-
dene Gruppen bei einem zu lösenden Kon ikt ihre
Interessen durchsetzen wollen“ (Reinisch 1980:13).
Diesem innovativen Lehr-Lern-Arrangement werden
multidimensionale Lerne ekte zugeschrieben, die ins-
besondere für den sozialwissenschaftlichen Unterricht
fruchtbar gemacht werden können (vgl. Dietrich 2010).
3.1 Darstellung der Methode
Zunächst sieht das Spielszenario eine Ausgangssi-
tuation vor, in der verschiedene, nicht konvergente
Positionen in Bezug auf ein Problem oder eine Auf-
gabe angelegt sind, die es gemeinsam zu lösen gilt
(vgl. Capaul & Ulrich 2003). Dies erzeugt einen
Entscheidungsdruck und eine Dynamik des Spielver-
laufs, innerhalb dessen die Teilnehmenden mit einer
Reihe unterschiedlicher Anforderungen konfrontiert
werden. Diese bestehen darin, die eigenen Interessen
zu artikulieren, Lösungswege auszuhandeln, Konse-
quenzen abzuschätzen, ggf. Bündnisse einzugehen
oder Kompromisse zu schließen, Alternativen zu ent-
wickeln und zu überzeugen (vgl. Klippert 1992). Da
sich die Teilnehmenden dazu in die ‚eigene‘, aber auch
die Position der anderen hineinversetzen müssen, ver-
langt ihnen diese sogenannte Rollenarbeit mehrfache
Perspektivenwechsel ab (vgl. Engartner 2010). Wenn-
gleich sich in den Rollenkarten, die die Teilnehmen-
den zu Beginn erhalten, gewisse Vorgaben be nden
und damit die Wahrscheinlichkeit für bestimmte
Entscheidungen im Laufe des Spiels gelegt werden, ist
der Ausgang der Entscheidung keinesfalls vorgegeben,
sodass Planspielen eine gewisse O enheit innewohnt.
Dabei sind Planspiele schließlich als Modelle zu ver-
stehen (vgl. Herz & Blätte 2000), die im Sinne der
Adressatenorientierung und aus zeitorganisatorischen
Gründen didaktische Reduktionen der zugrundelie-
genden komplexen Zusammenhänge erfordern (vgl.
Blötz 2015; Massing 2004).
Während es viele verschiedene Planspielformate
gibt, lässt sich übergreifend eine Dreiteilung in Brie-
ng, Spielphase und Debrie ng erkennen (vgl. Capaul
& Ulrich 2003). Auch wenn sich die oben angedeu-
teten Potenziale der Methode vor allem auf die Spiel-
phase beziehen, können diese erst in der Kombinati-
on aller drei Phasen voll ausgeschöpft werden, sodass
auf keine der Phasen verzichtet werden kann. Das
Briefi ng, in dem sich die Schüler/innen mit dem Sze-
nario vertraut machen und ihre Rollen sowie die Spiel-
regeln kennen lernen, dient der notwendigen Vorbe-
reitung auf die Spielphase. Diese Phase verläuft unter
stärkerer Anleitung der Lehrkraft als Spielleitung. Bei
der Planung ist darauf zu achten, ausreichend Zeit zur
Auseinandersetzung mit den Materialien und etwa-
igen Erläuterungen sowie Rückfragen einzuplanen,
um mögliche Unklarheiten in Bezug auf das Szenario
und die Spielabläufe bereits im Vorfeld auszuräumen.
Das Anlegen der Namensschilder, das Inkrafttreten
der Regeln, auch zur Verwendung hö icher Umgangs-
formen sowie die korrekte Anrede entsprechender
Funktionsträger/innen symbolisieren den Übergang
zur Spielphase. Auch die räumliche Gestaltung (z. B.
die Tischordnung, Dekorationselemente – wie Na-
mensschilder und Parteisymbole) trägt dazu bei, er-
kennbar zu machen, dass die Teilnehmenden sich nun
in ihren Rollen be nden. Insgesamt wird eine Lernat-
mosphäre gescha en, in der auf symbolische Weise
die Sinnwelt politischen Handelns nicht nur kognitiv
erschlossen, sondern auch im leiblichen Nachvollzug
erfahren werden kann (vgl. Ameln & Kramer 2016):
Es ist dabei insbesondere der performative Vollzug der
sozialen Perspektivenübernahme, der sowohl Identi -
kationsprozesse als auch Di erenzerfahrungen in Be-
„Was wird aus der alten Schule in Hausen?“ – Ein Planspiel
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zug auf unterschiedliche Positionen ermöglicht. Diese
können auch in den Beziehungsgefügen innerhalb
der simulierten Interaktion zum Ausdruck kommen
(vgl. Jehle 2017). Zeitgleich zieht sich die Lehrkraft in
eine beobachtende Rolle zurück. Über Ereigniskarten
besteht für sie jedoch die Möglichkeit, in den Spiel-
verlauf einzugreifen, um beispielsweise die Dynamik
aufrechtzuerhalten. Grundsätzlich lässt die Spiellei-
tung den Verlauf o en und kann sogar kreative Re-
gelverstöße ungeahndet lassen. Beim Übergang zum
Debriefi ng legen die Schüler/innen ihre Rollen sinn-
bildlich über die Namensschilder wieder ab. In dieser
letzten Phase wird das Geschehene mit der Absicht
der Ergebnissicherung kontextualisiert und re ektiert
(vgl. Kriz & Nöbauer 2008). Zentral sind hier das He-
raustreten aus der Rolle, die Aufarbeitung von Emoti-
onen im Nachgang der Spielphase sowie das emati-
sieren von Verkürzungen der Realitätswahrnehmung.
Letztere sind aufgrund der didaktischen Reduktion
im Planspiel unausweichlich, weshalb der unmittel-
bare Vergleich von spielerischem Ereignis und (poli-
tischer) Wirklichkeit wesentlich ist. Die Auswertung
knüpft dabei an das ‚Problem‘ des Planspiels an, über
dessen Lösung während der Spielphase entschieden
wurde (vgl. ebd.; Meier 2013).
3.2 Potenziale der Methode im Hinblick auf das
Leitziel der Mündigkeit
Die Potenziale des Planspiels für das sozialwissen-
schaftliche Lernen werden insbesondere in den mit
der Rollenübernahme zu vollziehenden Perspektiven-
wechseln sowie in der eigenständigen Entwicklung
und Erprobung von Gesprächs- und Handlungs-
strategien in einem geschützten Raum gesehen (vgl.
Engartner 2010; Engartner et al. 2015; Abb. 1). An
das historische Lernen ist diese Perspektivübernah-
me ebenfalls anschlussfähig, auch wenn es sich dabei
nicht explizit um eine historische Perspektivübernah-
me handelt (vgl. Bergmann 2008). Die O enheit der
Methode erö net ein Spannungsfeld aus Regelein-
haltung und Kreativität, in dem alle Teilnehmenden
sich neu positionieren können und innerhalb eines
sicheren Umfelds die Konsequenzen bestimmter Stra-
tegien erproben können, ohne dass diese reale Folgen
zeitigen (vgl. Engartner 2010). Planspielen werden
insgesamt partizipationssteigernde E ekte zugeschrie-
ben, sodass durch ihren Einsatz gesellschaftliches und
politisches Engagement befördert werden könne (vgl.
Scholz 2009; Behne 2013; Engartner et al. 2015).
Zur Vermittlung solcher Schlüsselquali kationen, die
Abb. 1: Charakteristika von Planspielen (Jehle, Meßner & Engartner i. V.) eigene Darstellung
Kaup, Meßner, Schröder, McLean, Jehle, Dorsch & Wolff
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nicht rezeptiv angeeignet werden können, sondern der
aktiven Anwendung bedürfen (vgl. Scholz 2009), eig-
nen sich laut Kaiser (1992) Planspiele besonders gut.
Insgesamt scha en Planspiele für einen Großteil
der Schüler/innen ein vorteilhaftes Lernumfeld – auch
und gerade für Bildungsbenachteiligte sowie Kinder
mit Lernschwierigkeiten (vgl. Engartner 2010). Die
Heterogenität der Lernvoraussetzungen sowie die
Pluralität der Zugänge zu sozialwissenschaftlich-his-
torischen Phänomenen kann dabei zur Generierung
eines Lernumfelds genutzt werden, in dem miteinan-
der und voneinander gelernt werden kann. Darüber
hinaus zeigt das hier vorgestellte Beispiel, dass eine
geeignete thematische Auswahl einen fachübergrei-
fenden Einsatz der Methode erlaubt, mit dem die
unterschiedlichen fachlichen Perspektiven in Bezie-
hung zueinander gesetzt werden. In lebensweltlichen
Entscheidungsprozessen, auf deren Simulation die
Planspiele abzielen, sind die fachlichen Perspektiven
ohnehin nicht voneinander getrennt anzutre en.
4 Das Planspiel in der Unterrichtspraxis
Nachfolgend wird der organisatorische Rahmen der
Durchführung erläutert, der u. a. die Darstellung des
Szenarios für das Planspiel umfasst. Im Anschluss er-
folgt die konkrete Beschreibung der Lerneinheit. Das
Planspielszenario wurde dabei anhand eines authenti-
schen Beispiels einer möglichen Flächennachnutzung
in unmittelbarer Nähe der kooperierenden Gesamt-
schule entwickelt. Mit kleinen, an entsprechenden
Stellen dargestellten Abänderungen, ist die Lernein-
heit aber auch auf andere Schulstandorte übertrag-
bar. Materialien und Arbeitsblätter zu dieser Unter-
richtsanregung werden unter dem Link „planspiel.foc.
geomedienlabor.de“ bereitgestellt.
4.1 Organisatorischer Rahmen
Das Projekt wurde als zweitägige Veranstaltung ge-
plant und durchgeführt. Die Hauptintention der
gesamten Lerneinheit zielte darauf, dass die Schüler/
innen – u. a. in der Auseinandersetzung mit Karten-
material, Texten über Ortsentwicklungen und Statisti-
ken – Akteurspositionen analysieren, einen Perspekti-
venwechsel realisieren, im Diskurs eine Entscheidung
tre en und den Entscheidungs- und Lernprozess re-
ektieren. Damit verknüpfte fachspezi sche und fach-
übergreifende Fragestellungen zur Stadtentwicklung,
zum demogra schen Wandel sowie zur Kommunal-
politik wurden am ersten Tag inhaltlich erarbeitet.
Das Fachwissen konnten die Schüler/innen dann im
Planspiel kompakt und handlungsbezogen anwenden
(vgl. Massing 2004).
Im Zentrum der Lerneinheit stand die Durchfüh-
rung eines Planspiels mit Schüler/innen einer zehnten
Klasse unter der Leitung der verantwortlichen Lehr-
kraft am zweiten Projekttag. Simuliert wurde dar-
in eine Sitzung der Gemeindevertretung in Hausen
(Pseudonym), in der eine Entscheidung über eine Flä-
chennachnutzung im Ortskern getro en werden muss.
Ausgehend vom lebensweltlichen Nahbereich der
Schüler/innen wird die in absehbarer Zeit anstehende
Nachnutzung eines der Gemeinde gehörenden Gebäu-
des diskutiert, das der Schule benachbart ist und der-
zeit noch durch sie genutzt wird. Über die Alternativen
‚Ansiedlung eines Start-Ups: Gründerzentrum‘, ‚Schaf-
Ergebnis:
Entscheidung über Nachnutzung
Gemeindevertretungssitzung:
Abstimmung Antrag I ggf. Abstimmung Antrag II
Fraktion:
eigener Antrag für eine Position alternatives Statement
Fraktionsmitglieder:
Sanierung ÆGründerzentrum Sanierung ÆKulturzentrum Abriss & Neubau ÆWohnungen
Abb. 2: Szenario des Planspiels (Jehle, Meßner & Engartner i. V.)
„Was wird aus der alten Schule in Hausen?“ – Ein Planspiel
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fung von Wohnraum‘ und ‚Gründung eines Kultur-
zentrums‘ (vgl. Abb. 2) müssen die Schüler/innen als
Mitglieder der Gemeindevertretung, die sich aus drei
Parteien zusammensetzt, zunächst innerhalb ihrer Frak-
tionen beraten. Es gilt eine Strategie zu entwickeln so-
wie einen entsprechenden Antrag oder eine alternative
Stellungnahme zu formulieren, über die in der anschlie-
ßenden Gemeindevertretungssitzung abgestimmt wird.
4.2 Erarbeitung des Vorwissens in fächerüber-
greifenden Unterrichtsstunden
Zum Auftakt der Einheit steht die historische Be-
trachtungsweise im Vordergrund. Diese führt über
die Analyse des allgemeinen Wandels dör icher und
kleinstädtischer Strukturen in den letzten 60 Jahren
hin zur Gestaltung des gegenwärtigen Wandels in der
Kleinstadt als ema des Planspiels. Dabei wird auch
die Vorstellung der ‚Identität‘ eines Ortes anhand von
charakteristischen Gebäuden thematisiert. Somit ge-
raten zwei zentrale historische Kategorien ‚Kontinui-
tät‘ und ‚Wandel‘ in den Fokus. Diese sollen während
des Planspiels dann am konkreten Beispiel mitverhan-
delt werden. Die Beschäftigung mit dem durch die
gesellschaftlichen Verhältnisse bedingten Wandel der
objektivierten Strukturen – in Form von Gebäuden
und deren Nutzung – und der Auseinandersetzung
mit der Idee, dass die diesem Wandel widerstehen-
den Gebäude die ‚Identität‘ eines Ortes repräsentieren
könnten, deuteten bereits mögliche Argumentationen
für die simulierte politische Praxis an. Die dör ichen
und kleinstädtischen Strukturen stehen im Fokus der
historischen Betrachtung. Dadurch, dass es sich bei
Hausen um den kleinstädtischen Schulort der Schü-
ler/innen handelt, schließt dies direkt an ihre Lebens-
welt an. So können die Schüler/innen an Tag zwei des
Projektes den beschriebenen Wandel dann auch vor
Ort nachvollziehen. Dazu stellen die Schüler/innen
auf der Grundlage von zwei Bildern, welche ‚das Dorf-
leben‘ in den 1950ern zeigen, esen über die Ursa-
chen und Folgen des Wandels im Vergleich zu ihrer
heutigen Lebenswirklichkeit auf. Die Bilder zeigen al-
lerdings nicht das reale ‚Hausen‘ in den 1950ern. Sind
Bilder, die das ländliche Leben in den 1950ern zeigen,
für den jeweiligen Schulstandort verfügbar, würde
es sich anbieten diese zu nutzen. Gerade Schulen in
ländlicheren Gegenden verfügen zudem häu g über
Schulchroniken, die sich in den Schularchiven be n-
den, da sie nie zentral gelagert wurden. Diese beschrei-
ben bis in die 1960er/70er das Schul- und Ortsleben
und sind damit bestens als Quelle für den Wandel und
das Leben um 1950 geeignet. Die Bilder sollen dem
Zweck dienen, die landwirtschaftliche Ausrichtung
der Dörfer und kleinen Städte deutlich zu machen.
Die Vermutungen der Schüler/innen werden dann
anhand des Materials in Partnerarbeit überprüft. Bei
dem Material handelt es sich um ein Interview mit
einem Kulturgeographen und einen Informationstext
über den Wandel der dör ichen und kleinstädtischen
Strukturen in den letzten 60 Jahren. Anschließend
nennen die Schüler/innen in einer Gruppendiskus-
sion Gebäude, die ihrer Meinung nach die ‚Identität‘
des Ortes ausmachen, und diskutieren darüber, ob
sich eine solche überhaupt an Gebäuden festmachen
lässt. Diese Diskussion verweist bereits auf einige Ar-
gumentations guren in der Spielphase des Planspiels.
Die folgende Stunde mit Fokus auf dem Fach Geo-
graphie dient der ersten konkreten Annäherung an
die Fragestellung („Wie soll die alte Schule in Zukunft
genutzt werden?“). Dazu erfolgt zu Beginn ein 30-mi-
nütiger Unterrichtsgang durch Hausen, wobei der Fo-
kus auf der Besichtigung des alten Grundschulgebäu-
des und seiner Umgebung liegt. Mittels eines kurzen
Lehrervortrags über den geplanten Nutzungswandel
kommen die Schüler/innen im Lernkontext an und
vergegenwärtigen sich die Fragestellung der Lernein-
heit. Der Lehrervortrag kann – anstatt des Unter-
richtsgangs – durch Fotos unterstützt werden und ist
somit unabhängig vom Schulstandort einsetzbar.
Im Anschluss nennen die Schüler/innen eigene
Nutzungsvorschläge und diskutieren mögliche Vorge-
hensweisen, um diese in Gruppenarbeit hinsichtlich
ihrer Realisierbarkeit und Sinnhaftigkeit zu evaluieren.
Hierzu steht ihnen ein Materialpool zur Verfügung.
Die fachbezogenen Materialien (Flächennutzungs-
plan, Statistiken zur demographischen Entwicklung,
Befragungsergebnisse zur Verkehrssituation, tabellari-
sche Übersicht der Gewerbesteuereinnahmen) sind in
der Regel über die Gemeinde zu beziehen und sollen
an dieser Stelle dazu dienen, den Schülerinnen und
Schülern Faktenwissen zur Untermauerung ihrer rol-
lenbezogenen Argumente zu liefern. Mit Hilfe eines
Ausschnitts des Flächennutzungsplans der Gemeinde
können sie überprüfen, welche Nutzungen derzeit ge-
stattet sind. Bevölkerungsstatistiken geben Aufschluss
darüber, welche Bevölkerungsgruppen in der Gemein-
de vorherrschen und welche gewünscht sein könnten.
Wirtschaftliche Entwicklungen können mittels einer
Übersicht über die Gewerbesteuereinnahmen im Ver-
gleich mit anderen Gemeinden analysiert werden und
Anwohnerbefragungen geben Aufschluss über emp-
fundene Belastungen, wie z. B. Verkehrslärm. Das Ma-
terial steht den Schülerinnen und Schülern im Plan-
spiel ebenfalls zur Verfügung. Indem sie sich zu diesem
Zeitpunkt bereits argumentativ damit auseinanderset-
zen, wird die Spielphase entlastet. Im Plenum werden
abschließend die Argumente ausgetauscht. Dabei wird
deutlich, wie schwierig kommunale Entscheidungen
sein können und wie sehr es darauf ankommt, durch
Aushandlungsprozesse einen Konsens zu nden.
Kaup, Meßner, Schröder, McLean, Jehle, Dorsch & Wolff
GW-UNTERRICHT 148 (4/2017), 66–7672
Die dafür vorgesehenen Instrumente werden in der
anschließenden Unterrichtsstunde mit dem Fokus
aus dem Fach Politik und Wirtschaft thematisiert.
Diese widmet sich dem ema der Kommunalpolitik,
um die Schüler/innen zum einen mit dem Ablauf ei-
ner Gemeindevertretungssitzung vertraut zu machen.
Zum anderen soll die Grundlage dafür gescha en
werden, dass sie in der Übernahme ihrer Rollen dazu
befähigt werden, die zur Diskussion stehenden Alter-
nativen aus verschiedenen Perspektiven zu analysieren,
die von ihrer Rolle vertretene Position argumentativ zu
begründen sowie konstruktiv am Meinungsbildungs-
und Entscheidungs ndungsprozess zu partizipieren.
In Kleingruppen werden mit den Fragen nach den
Aufgaben, der Organisation und der Finanzierung so-
wie der Funktionsweise von Entscheidungsprozessen
innerhalb von Kommunen verschiedene Inhaltsfelder
des Faches vernetzt und ausgewählte fachspezi sche
Begri ichkeiten (kommunale Selbstverwaltung, Hes-
sische Gemeindeordnung, Magistrat / Gemeindevor-
stand, Verwaltungshaushalt, Vermögenshaushalt etc.)
erarbeitet. Wird das Unterrichtsbeispiel in einem an-
deren Bundesland durchgeführt, kann die Lehrkraft
entweder dieses ktive Beispiel und die dazugehörigen
Materialien nutzen oder bundesland- bzw. kommu-
nenspezi sches Material heranziehen. In den unter-
schiedlichen Arbeitsphasen von der eigenständigen
Texterschließung in Kleingruppen, der Darstellung
der erarbeiteten Inhalte auf Plakaten und deren Prä-
sentation sowie der abschließenden Verschriftlichung
aller Arbeitsergebnisse zur Sicherung des Erarbeiteten
werden dabei verschiedene Kompetenzbereiche von
der Analyse- bis zur Methodenkompetenz miteinan-
der verknüpft (vgl. HKM o.J.c).
Der abschließende Ausblick auf die Durchfüh-
rung des Planspiels soll die Schüler/innen bereits mit
dem thematisch interdisziplinär angelegten Szenario
und den Abstimmungsmodalitäten in der Gemeinde-
vertretungssitzung vertraut machen, um möglichen
Missverständnissen im Spielablauf entgegenzuarbei-
ten. Je nach Lerngruppe ist bei der Vorbereitung ge-
nerell darauf zu achten, di erenziertes Material und
Hilfestellungen z. B. in Form von allgemeinen Debat-
tierübungen anzubieten, da diese Phase einen wesent-
lichen Ein uss auf die fachliche Qualität des späteren
Planspielverlaufs ausübt.
4.3 Durchführung des Planspiels
Die Durchführung des Planspiels, die an eine kurze
Zusammenfassung der Ergebnisse des ersten Projekt-
tages anschließt, ist wie in Punkt 3.1 angemerkt, in
drei Phasen strukturiert.
Das der Spielphase vorangehende Brie ng ist in
zwei 20-minütige Teile gegliedert, in denen zuerst das
Ausgangsszenario, der Ablauf und die Regeln erläu-
tert werden und anschließend die Beschäftigung mit
den Rollenkarten sowie den Materialien statt ndet.
Dabei soll der in der Ausgangssituation des Szenarios
begründete Au orderungscharakter, in einem ‚politi-
schen Prozess‘ nach einer Lösung zu suchen, durch die
in dieser Phase zu leistende Identi kation der Schüler/
innen mit den politischen Akteurinnen und Akteuren
zusätzlich unterstützt werden.
An das Brie ng schließt die Spielphase mit der
40-minütigen Fraktionssitzung direkt an. Dabei be-
nden sich die Fraktionen (bestenfalls) in getrennten
Räumen, sodass sie während der Fraktionssitzung eine
eigenständige Strategie entwickeln und gegebenenfalls
einen entsprechenden Antrag für die Gemeindever-
tretungssitzung vorbereiten können. Den Schwer-
punkt bildet hierbei das Entwickeln einer gemeinsa-
men Position und der dazugehörigen Argumente auf
Material basis, womit der politische Prozess der Mei-
nungsbildung- und Entscheidungs ndung simuliert
wird. Kompetenzen wie Kommunikations-, Koopera-
tions- und Teamfähigkeit stehen an dieser Stelle im
Mittelpunkt.
Nach 20 Minuten erfolgt ein Tre en der Fraktions-
vorsitzenden, die über den derzeitigen Diskussions-
stand ihrer Fraktion berichten. An dieser Stelle kann
seitens der Spielleitung eine Ereigniskarte eingebracht
werden, was bei der hier vorgestellten Durchführung
den Ausschluss der Alternative des Kulturzentrums
zur Folge hatte. Mit diesen neu erworbenen Infor-
mationen kehren die Fraktionsvorsitzenden zurück in
ihren Sitzungssaal.
Nach Ende der Fraktionssitzung und der anschlie-
ßenden Pause folgt die ebenfalls 40-minütige Ge-
meindevertretungssitzung. Nach einer förmlichen
Erö nung durch die Vorsitzende oder den Vorsit-
zenden werden alle Anträge gesammelt und durch
zuvor von den Fraktionen bestimmte Vertreter/innen
vorgestellt. Dabei müssen auch diejenigen, die sich
gegen einen eigenen Antrag entschieden haben, ihre
Position vertreten. Deshalb wurden die Fraktionen für
diesen Fall aufgefordert Stellungnahmen zu verfassen.
Hierbei handelt es sich um eine didaktisch motivierte
Abwandlung des politisch-rechtlichen Ablaufes, um
alle Schüler/innen gleichermaßen einzubinden.
Dies sollte wenn möglich in der Debrie ng phase
thematisiert werden. Danach erfolgt eine kurze Aus-
sprache, sodass die einzelnen Gemeindevertretungs-
mitglieder bei Bedarf Stellung zu den Anträgen bezie-
hen können. Nach einer kurzen Erläuterung des bereits
zuvor im Unterricht behandelten Abstimmungsver-
fahrens durch die Vorsitzende oder den Vorsitzenden
wird zunächst über den Hauptantrag abgestimmt, da-
nach ggf. über konkurrierende Anträge. Abschließend
wird das Ergebnis verkündet (Beschlussfassung oder
„Was wird aus der alten Schule in Hausen?“ – Ein Planspiel
73GW-UNTERRICHT 148 (4/2017), 66–76
Verweis in den Bauausschuss). Je nach zur Verfügung
stehendem Zeitfenster können diese Teile auch deut-
lich länger gestaltet werden.
Für das für Ergebnissicherung und Wissenstransfer
als höchst bedeutsam eingeschätzte, in der Praxis oft-
mals vernachlässigte (vgl. Engartner et al. 2015), direkt
anschließende 60-minütige Debrie ng ist wiederum
ein methodischer und inhaltlicher Leitfaden hilfreich.
Im Rahmen des hier vorgestellten Projekttages ist eine
zweischrittige Re exionsphase vorgesehen: Anhand
eines in Einzelarbeit schriftlich zu bearbeitenden Fra-
gebogens erhalten die Schüler/innen die Gelegenheit,
den Spielprozess unter ausgewählten Gesichtspunkten
zu rekapitulieren. Es bleibt ihnen dabei selbst über-
lassen, welche Aspekte sie anschließend auch klassen-
ö entlich zur Diskussion stellen möchten. Der hier
eingesetzte Auswertungsbogen, der ebenfalls mit den
Materialien zur Verfügung gestellt wird, wurde in
Anlehnung an den Leitfaden nach Kriz & Nöbauer
(2015) entwickelt. Kriz und Nöbauer gehen dabei zu-
nächst von einer Zweiteilung des Debrie ng aus, nach
der auf eine grundlegende Re exion sachlicher wie
gruppendynamischer Aspekte in der simulierten Inter-
aktion die Ableitung von Schlussfolgerungen sowie die
Planung weiterer Handlungsschritte folgen. Sie schla-
gen eine mehrstu ge Strukturierung vor, die von der
ematisierung von Emotionen, Beobachtungen und
Wahrnehmungen im Hinblick auf Sachaspekte und
damit verbundene gruppendynamische Prozesse und
Beziehungsgefüge zu den Schlussfolgerungen der Teil-
nehmer/innen führt und im Anschluss mittels eines
Realitätsabgleiches sowie der Konstruktion alternati-
ver hypothetischer Szenarien die gemeinsame Formu-
lierung möglicher Konsequenzen anstrebt. In Adaption
dieses Verfahrens wurde für die Durchführung ein die
Schüler/innen in direkten kurz gehaltenen Fragen an-
sprechender Re exionsbogen entwickelt, der die Ge-
fühle und Wahrnehmungen in der Simulationsphase
abfragt und zu Überlegungen in Bezug auf den Re-
alitätsgehalt der Simulation sowie damit verbundene
Lerninhalte und eigene Lernprozesse anregen soll.
Im anschließenden Auswertungsgespräch im Ple-
num, welches das Planspiel abschließt, erhält die Lehr-
kraft als Spielleitung nun auch die Gelegenheit, direkt
Briefing
(Vorbereitungsphase) Spielphase Debriefing
(Reflexionsphase)
TOP
1
Begrüßung
durch die/den Vorsitzende/-n
10 min
TOP
2
Eingangsstatements
max. zwei Sätze pro Fraktionsmitglied
TOP
3
Diskussion
über die Nachnutzung
10 min
TOP
4
Beratung
-
innerhalb der Fraktion
-
bzw. Treffen der Fraktionsvorsitzenden
5 min
TOP
5
Kurzbericht
über die Beratungen
15 min
TOP
6
Abstimmung
-
ob ein Antrag gestellt wird
-
ggf. über die Inhalte des Antrags
TOP
7
Verschriftlichung
des Antrags bzw. Statements
TOP
1
Begrüßung
durch die/den Vorsitzende/-n
2
-3 min
TOP
2
Vorstellung der Anträge bzw. Verlesen der
Statements
durch Vertreter/-innen jeder Fraktion
je 5
min
TOP
3
Aussprache (Stellungnahme zu Anträgen)
durch eine/-n Vertreter/-in jeder Fraktion
insg.
5 min
TOP
4
Abstimmung
-
Vorsitzende erläutern Abstimmungsverfahren
und leiten die Abstimmung
-
Hauptantrag: Abriss und Wohnungsbau
-
ggf. konkurrierender Hauptantrag 1:
Sanierung für Gründerzentrum
-
ggf. konkurrierender Hauptantrag 2:
Sanierung für Kulturzentrum
insg. 5
-10
min
TOP
5
Verkündung des Beschlusses bzw. Ver weis in
den Bauausschuss
durch die/den Vorsitzende/-n
2
-3 min
Fraktionssitzung Gemeindevertretungssitzung
Abb. 3: Phasen des Planspiels (Eigene Darstellung in Anlehnung an Capaul & Ulrich 2003)
Kaup, Meßner, Schröder, McLean, Jehle, Dorsch & Wolff
GW-UNTERRICHT 148 (4/2017), 66–7674
auf die Schüler/innenbeiträge zu reagieren. Außerdem
sollte sie bisher nicht thematisierte Aspekte des Spiel-
verlaufs zum Gegenstand der Diskussion erheben
und einen Abgleich mit der Realität vornehmen, um
auf die vorgenommenen didaktischen Reduktionen
aufmerksam zu machen. Im Sinne einer kumulati-
ven Entwicklung von fachlichen ober überfachlichen
Kompetenzen, (z. B. Sprach-, Kommunikations-,
Methoden-, Analyse-, Urteilskompetenzen etc.) bie-
tet das Planspiel eine Vielzahl an Möglichkeiten für
Bewertungen und Diagnostik des Status Quo sowie
für die Entwicklung weiterführender Unterrichtsper-
spektiven, die in dieser Phase ebenfalls kommuniziert
werden können.
5 Erfahrung und Re exion
Zur Re exion der Erfahrungen im Zuge der erstma-
ligen Durchführungen des Planspiels wurden die im
Debrie ng eingesetzten Re exionsbögen, Interviews,
die mit einzelnen Schüler/innen im Anschluss an die
Durchführung geführt wurden, sowie die Videoauf-
zeichnungen der Re exionsphase herangezogen. Dazu
wurden zunächst die von den Schülerinnen und Schü-
lern ausgefüllten Re exionsbögen ausgewertet: Neben
allgemeinen Beschreibungen der Planspielteilnahme
als eine positive und auch mit Freude assoziierte Er-
fahrung wurde darin vor allem die Identi kation mit
der zu vertretenden Position im Zuge der Rollenüber-
nahme als Herausforderung gewertet – insbesondere
dann, wenn die private Meinung eine andere wider-
spiegelte. Hervorgehoben werden kann dabei, dass der
formale Rahmen des Szenarios sowie die Spielregeln
als Unterstützung empfunden wurden. Zugleich er-
scheint es vor diesem Hintergrund bedeutsam, sowohl
der Vorbereitung der Rollenübernahme als auch vor
allem der anschließenden Re exion hinreichend Zeit
und Aufmerksamkeit zu widmen.
Abgesehen von kleineren Irritationen über spiele-
rische Elemente des Modells und der häu g proble-
matisierten zeitlichen Ra ung, die dem organisato-
rischen Zeitdruck geschuldet war, erwies es sich als
vorteilhaft, dass hier ein „Problem aus der Realität“
(Rappenglück 2015) abgebildet wurde, das von den
Schülerinnen und Schülern als lebensnah und praxis-
bezogen wahrgenommen wurde. Fachspezi sch wie
fächerübergreifend essenziell sind schließlich die Fra-
ge, ob im Unterricht Gelerntes im Planspiel wieder-
gefunden und angewandt werden konnte, sowie die
Frage nach der Einschätzung des eigenen Lernerfolgs.
Dabei wurde es von den Schülerinnen und Schülern
als positiv beschrieben, dass Inhalte und Argumente,
die sie in den vorbereitenden Projekttagen erarbeitet
hatten, ebenso eingebracht werden konnten wie zuvor
im Unterricht Besprochenes. Vielfach thematisiert
wurde die hinzugewonnene oder vertiefte Einsicht in
die Komplexität politischer Entscheidungs ndungs-
prozesse, die einer spezi schen Kombination von
methodischen, strategischen, sozial-kommunikativen
sowie fachlichen Kompetenzen bedürfe. Als hilfreich
erwies sich in diesem Zusammenhang der Einsatz
von schriftlichen Argumentationshilfen, die neben
inhaltlichen Argumenten auch Formulierungsvor-
schläge anbieten. Nach Möglichkeit kann außerdem
der gesamten Simulationsphase mehr Zeit einge-
räumt werden, damit den Schülerinnen und Schülern
mehr Freiraum gegeben wird, ihre Argumentationen
in der Interaktion miteinander weiter zu entwickeln
und im Hinblick auf die zu tre ende Entscheidung
in einer o enen Diskussion abzuwägen.
Erste vor allem inhaltsanalytisch angelegte Auswer-
tungen der mit einzelnen Schülerinnen und Schülern
zwei Tage nach der Durchführung des Planspiels ge-
führten Interviews legen den Schluss nahe, dass die
Schüler/innen zumindest in ihrer Selbstwahrneh-
mung in der Simulation in relativ enger Überein-
stimmung mit den Vorgaben ihrer jeweiligen Rollen-
karten interagiert haben. Fundiertere Analysen, die
diese Selbstbeschreibungen auch in tieferliegenden
Deutungsebenen interpretieren und ausdi erenzie-
ren, stehen allerdings noch aus. Zudem sollen die-
se Selbstbeschreibungen im Weiteren in Relation zu
den Vorgaben auf den Rollenkarten sowie dem in den
Videoaufzeichnungen beobachtbaren Verhalten ana-
lysiert werden, um sie dann schließlich im Hinblick
auf die Entwicklung von Mündigkeit im Rahmen
politischer Entscheidungsprozesse interpretieren und
diskutieren zu können.
Besondere Aufmerksamkeit wird dabei der eben-
falls videographierten Re exionsphase zukommen.
Derzeit wird das umfangreiche Videomaterial aller-
dings noch für die entsprechenden Analysen gesich-
tet und aufbereitet. Ein besonderes Potenzial dieses
mehrperspektivischen Analysezugangs wird dabei
darin gesehen, dass die audiovisuell dokumentier-
ten Schüler/innentätigkeiten und -äußerungen in
der Simulations- und Re exionsphase mehrstu gen
Analyseverfahren unterzogen werden können. Sie
können dabei sowohl in Bezug zu den verwendeten
Materialien als auch mit Blick auf die schriftlich und
mündlich geäußerten Wahrnehmungen und Re e-
xionen analysiert und interpretiert werden. Das lei-
tende Erkenntnisinteresse wird sich dabei schließlich
darauf richten, inwieweit auch im Verhältnis von
Selbst- und Fremdwahrnehmung dieser dokumen-
tierten Schüler/innentätigkeiten und Äußerungen
Entwicklungsprozesse bzw. -potenziale im Hinblick
auf das fächerübergreifende Leitziel der Mündigkeit
zu erkennen sind.
„Was wird aus der alten Schule in Hausen?“ – Ein Planspiel
75GW-UNTERRICHT 148 (4/2017), 66–76
Material
Das Material, das für die Durchführung des Plan-
spiels benötigt wird, lässt sich auf der Online-
plattform „Frankfurt Open Courseware“ abrufen:
www.foc.geomedienlabor.de ( Kurse Lehrkräfte
Planspiele und Mündigkeit)
Danksagung und Förderhinweis
An dieser Stelle möchten wir allen Projektbeteilig-
ten danken, die maßgeblich zum Erfolg beigetragen
haben. Zunächst ist die Schulleitung zu nennen, die
durch ihre Zustimmung die Umsetzung des Projekts
möglich gemacht hat. Für ihre Unterstützung zu gro-
ßem Dank verp ichtet sind wir der Gemeindeverwal-
tung sowie der teilnehmenden Schulklasse und ihrer
Lehrkraft, die mit viel Engagement an dem Projekt
mitgewirkt haben.
Das Projekt „Lehrerbildung vernetzt entwickeln
(Level)“ der Goethe-Universität Frankfurt am Main
wird im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätso ensi-
ve Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
gefördert.
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