ArticlePDF Available

Mobilność społeczna i przestrzenna w kontekście wyborów edukacyjnych

September 2014

Project: Mobilność społeczna i przestrzenna

Authors:

Aneta Sobotka

University of Warsaw

Mikolaj Herbst

University of Warsaw

1. Ruchliwość przestrzenna mieszkających w Polsce osób w wieku do 30 lat jest niska. Około 75% badanych nigdy nie zmieniło miejsca (miejscowości) zamieszkania. Na migrację stałą nieco częściej decydują się młode kobiety niż mężczyźni, natomiast status społeczno-ekonomiczny rodziny, z której wywodzi się respondent, nie wpływa znacząco na skłonność do mobilności. 2. Mobilność przestrzenna jest silnie uwarunkowana wielkością miejscowości pochodzenia. Przynajmniej jedną zmianę miejsca zamieszkania ma za sobą 40% młodych Polaków wychowanych w małych gminach (do 10 tysięcy mieszkańców). Wśród osób pochodzących z miast o populacji przekraczającej 100 tysięcy przeprowadzało się tylko 17%. 3. Podjęcie studiów wyższych sprzyja mobilności przestrzennej, co widać dobrze na tle ogólnie niskiej skłonności do stałej migracji. Wprawdzie tylko co dziesiąty maturzysta podejmując studia, zmienia jednocześnie miejsce zamieszkania, jednak około 40% osób, które choć raz przeprowadziło się przed ukończeniem 30. roku życia, zrobiło to z powodu podjęcia nauki. 4. Tylko 17% maturzystów, przymierzając się do rozpoczęcia studiów, składało dokumenty rekrutacyjne w więcej niż jednym mieście. Częściej rozważane były różne kierunki studiów (36%) oraz uczelnie (32%). Zaledwie 15% maturzystów decyduje się na studia w innym województwie niż to, w którym uzyskało maturę. 5. Jednym z istotnych czynników związanych z niską mobilnością młodych Polaków jest koszt samodzielnego mieszkania. Blisko 60% respondentów pod koniec studiów nadal mieszkało we wspólnym gospodarstwie z rodzicami (lub przynajmniej jednym z rodziców). Rodzina jest dla większości respondentów głównym źródłem utrzymania przez cały okres nauki. 6. Skala awansu społecznego, mierzonego osiągnięciami edukacyjnymi, jest w Polsce bardzo znaczna. Trzy czwarte absolwentów wyższych uczelni osiągnęło wyższy poziom wykształcenia niż ich matki. Także ponad połowa absolwentów techników, uzyskując maturę, osiąga wyższy poziom wykształcenia niż własne matki. 7. Mimo powszechności awansu społecznego wpływ pochodzenia społecznego na wybory edukacyjne i zawodowe nadal pozostaje znaczący. Charakter wykształcenia oraz zawód rodziców, a także miejsce wychowania w istotnym stopniu, choć mniejszym niż dawniej, determinują wybór kierunku kształcenia na etapie szkoły średniej, decyzję o kontynuacji nauki w szkole wyższej, a także tryb studiowania. 8. Wyniki badania pokazują, że wykształcenie rodziców, ich zawód oraz wielkość zamieszkiwanej miejscowości wpływają na jakość szkół, w których uczą się ich dzieci. W przypadku szkół średnich rodzinny kapitał wykształcenia, prestiżowy zawód matki lub ojca i pochodzenie z dużego miasta pomagają uczniowi trafić do placówki o ponadprzeciętnych wynikach egzaminów maturalnych oraz ponadprzeciętnej edukacyjnej wartości dodanej. 9. Wpływ pochodzenia społecznego na jakość otrzymanego wykształcenia jest znacznie silniejszy na poziomie szkoły wyższej niż średniej. Powiązanie wyników badania z rankingiem uczelni opracowanym przez portal Perspektywy prowadzi do wniosku, że zarówno wykształcenie matki, zawód rodziców, jak i wielkość miejscowości, w której student się wychował, mają bardzo znaczący wpływ na jakość uczelni, w której się kształcił. Osoby z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym uzyskują dyplomy gorszych szkół wyższych. Częściej także niż osoby o wysokim SES studiują w trybie niestacjonarnym i są zmuszone łączyć studia z pracą zawodową. 10. W Polsce nadal przeważa model rozwoju indywidualnego, w którym wiedzę akademicką i doświadczenie zawodowe zdobywa się odrębnie. Tylko co piąty student pracuje zawodowo na początku pierwszego roku studiów, pod koniec ostatniego roku studiów pracuje zawodowo 40% respondentów. 11. Najsilniejszą determinantą statusu zawodowego jest płeć. Ma ona silny wpływ na wybór profilu kształcenia w szkole średniej, wybór przedmiotów maturalnych oraz kierunku studiów. Po zakończeniu edukacji kobietom trudniej jest znaleźć pracę, także znacznie częściej niż mężczyźni znajdują się poza rynkiem (nie mają pracy i jej nie szukają). Kobiety, które pracują, uzyskują niższe miesięczne zarobki niż mężczyźni, nawet jeśli porównamy mężczyzn z wykształceniem średnim z kobietami z wykształceniem wyższym. 12. Absolwenci wyższych uczelni, poszukując zatrudnienia, nie mają znaczącej przewagi nad osobami z wykształceniem średnim. Odsetek poszukujących pracy, jak również struktura pracujących z uwagi na formę zatrudnienia są bardzo zbliżone w obu grupach. Także tryb studiowania i rodzaj uczelni (publiczne versus niepubliczne) nie mają silnego wpływu na prawdopodobieństwo zatrudnienia. 13. Jednak osoby z wyższym wykształceniem zarabiają średnio miesięcznie o 15,5% więcej niż respondenci z wykształceniem maturalnym. Zróżnicowanie wynagrodzeń ze względu na pochodzenie społeczne wewnątrz populacji osób z wyższym wykształceniem jest silniejsze niż między różnymi kategoriami wykształcenia respondentów. Osoby z dyplomem magistra posiadające matkę z wyższym wykształceniem osiągają dochody o 19% wyższe od tych magistrów, których matki nie ukończyły studiów.

Content uploaded by Aneta Sobotka

Content may be subject to copyright.

Mobilność społeczna

i przestrzenna w kontekście

wyborów edukacyjnych

Mikołaj Herbst

Aneta Sobotka

Autorzy:

dr hab. Mikołaj Herbst

Aneta Sobotka

Recenzenci:

dr hab. Maciej Duszczyk

dr Paweł Kaczmarczyk

Redakcja językowa:

Beata Dąbrowska

Korekta, skład, łamanie, druk:

Business Point Sp. z o.o.

ul. Erazma Ciołka 11A/302

01-402 Warszawa

Tel. +48 22 188 18 72

biuro@businesspoint.pl

www.businesspoint.pl

Wzór cytowania:

Herbst, M., Sobotka, A. (2014). Mobilność społeczna i przestrzenna w kontekście wyborów edukacyjnych. Warszawa: Instytut Badań

Edukacyjnych.

Wydawca:

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8

01-180 Warszawa

tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl

ISBN 978-83-65115-81-2

Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaple-

cza badawczego, współﬁnansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, realizowanego

przez Instytut Badań Edukacyjnych.

Egzemplarz bezpłatny

Spis treści

1. Streszczenie – wybrane wnioski z badania ................................................................................................................................... 7

2. Cele badania i metoda badawcza ................................................................................................................................................... 8

3. Znaczenie edukacji i mobilności edukacyjnej ........................................................................................................................... 10

3.1. Korzyści z edukacji ..................................................................................................................................................................................................................................10

3.2. Mobilność przestrzenna a mobilność społeczna ..............................................................................................................................................................11

3.3. Czynniki warunkujące migracje edukacyjne i zawodowe .............................................................................................................................................14

4. Wyniki badania ................................................................................................................................................................................. 16

4.1. Podstawowe dane o mobilności i wyborach edukacyjnych młodych Polaków .............................................................................................16

4.2. Determinanty karier edukacyjnych i mobilności przestrzennej ...............................................................................................................................23

4.2.1. Decyzje i kariery edukacyjne ............................................................................................................................................................................................. 23

Wybór szkoły średniej ............................................................................................................................................................................................................23

Wybór proﬁlu szkoły zawodowej .................................................................................................................................................................................... 25

Wybór proﬁlu w liceum ogólnokształcącym ........................................................................................................................................................... 26

Wybór przedmiotów maturalnych .................................................................................................................................................................................27

Wybór szkoły wyższej ........................................................................................................................................................................................................... 28

Wybór typu uczelni (publiczna czy niepubliczna) ............................................................................................................................................... 30

Wybór trybu studiów ............................................................................................................................................................................................................. 32

Wybór dziedziny studiów .................................................................................................................................................................................................... 33

Zadowolenie z podjętych decyzji edukacyjnych.................................................................................................................................................. 36

4.2.2. Mobilność społeczna – wybrane aspekty ................................................................................................................................................................. 39

Wykształcenie respondenta a wykształcenie jego rodziców ........................................................................................................................ 40

Pochodzenie społeczne a jakość szkoły średniej .................................................................................................................................................. 40

Pochodzenie społeczne a jakość szkoły wyższej .................................................................................................................................................. 42

4.2.3. Mobilność przestrzenna ....................................................................................................................................................................................................... 45

Determinanty zmiany miejsca zamieszkania ........................................................................................................................................................... 45

Mobilność a zmiana etapu kształcenia .......................................................................................................................................................................46

4.2.4. Aktywność zawodowa .......................................................................................................................................................................................................... 52

Praca podczas studiów ......................................................................................................................................................................................................... 52

Sytuacja na rynku pracy (forma stosunku pracy) .................................................................................................................................................. 53

Główne źródło utrzymania ................................................................................................................................................................................................. 56

Wysokość zarobków ................................................................................................................................................................................................................ 57

5. Scenariusze ścieżek edukacyjno-zawodowych ......................................................................................................................... 62

5.1. Szkoła średnia ........................................................................................................................................................................................................................................... 62

5.2. Studia wyższe ........................................................................................................................................................................................................................................... 67

5.3. Po zakończeniu edukacji ................................................................................................................................................................................................................... 72

6. Podsumowanie i wnioski ................................................................................................................................................................ 76

Bibliograa ............................................................................................................................................................................................. 78

Spis tabel

Tabela 1. Procent respondentów według liczby zmian miejsc zamieszkania w latach 2000–2013 ...................................................................... 16

Tabela 2. Procent respondentów według powodów pierwszej i drugiej migracji ......................................................................................................... 17

Tabela 3. Procent osób, które ukończyły szkołę średnią w tym samym województwie, powiecie i gminie,

gdzie znajdowała się ich szkoła podstawowa ................................................................................................................................................................. 17

Tabela 4. Procent osób według rodzaju ukończonej szkoły średniej ..................................................................................................................................... 18

Tabela 5. Procent osób, które ukończyły liceum ogólnokształcące według proﬁlu klasy ......................................................................................... 18

Tabela 6. Procent osób, które ukończyły szkołę wyższą w tym samym województwie, powiecie i gminie,

gdzie znajdowała się ich szkoła średnia .............................................................................................................................................................................. 18

Tabela 7. Procent respondentów według liczby uczelni, miast i kierunków, na które składali dokumenty rekrutacyjne ....................... 19

Tabela 8. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich

według trybu studiów .................................................................................................................................................................................................................... 20

Tabela 9. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów .............................. 20

Tabela 10. Procent respondentów według deklarowanego głównego źródła utrzymania

na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku studiów ............................................................................................................................. 21

Tabela 11. Procent respondentów pracujących podczas studiów oraz powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów

z kierunkiem studiów ....................................................................................................................................................................................................................... 21

Tabela 12. Procent respondentów według wielkości zarobków na początku pierwszego

i na końcu ostatniego roku studiów ....................................................................................................................................................................................... 21

Tabela 13. Procent respondentów według miejsca zamieszkania na początku pierwszego

Tabela 14. Procent respondentów według sytuacji na rynku pracy .......................................................................................................................................... 22

Tabela 15. Procent respondentów według wykształcenia ojca i matki a ukończona szkoła średnia ..................................................................... 24

Tabela 16. Procent osób według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a ukończona szkoła średnia ...................................................... 25

Tabela 17. Procent osób według płci a ukończona szkoła średnia .............................................................................................................................................. 25

Tabela 19. Procent respondentów według płci a wybór proﬁlu klasy w liceum ogólnokształcącym .................................................................. 26

Tabela 20. Procent respondentów według wykształcenia matki i ojca a proﬁl klasy w liceum ogólnokształcącym .................................. 27

Tabela 21. Procent respondentów zdających maturę według starych i nowych zasad

a wybór proﬁlu klasy w liceum ogólnokształcącym .................................................................................................................................................... 27

Tabela 22. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty

na pisemnym egzaminie maturalnym a proﬁl klasy w liceum ogólnokształcącym ................................................................................. 28

Tabela 23. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty

na pisemnym egzaminie maturalnym według płci ..................................................................................................................................................... 28

Tabela 24. Procent respondentów według wykształcenia matki i ojca a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach .......................... 29

Tabela 25. Procent respondentów wg kategorii zawodu matki a decyzja o kontynuacji nauki na studiach ................................................... 29

Tabela 26. Procent respondentów według klasy miejscowości pochodzenia a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach ........... 30

Tabela 27. Procent respondentów według ukończonej szkoły średniej a decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach ......................... 30

Tabela 28. Procent kobiet i mężczyzn na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich a wybór uczelni

(publiczna vs. niepubliczna) ........................................................................................................................................................................................................ 31

Tabela 29. Procent respondentów według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a wybór uczelni

Tabela 30. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich

według wykształcenia matki a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna) ................................................................................................ 31

Tabela 31. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich

według ukończonej szkoły średniej a wybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna) .................................................................................. 32

Tabela 32. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich

według klasy wielkości miejscowości pochodzenia a tryb studiów .................................................................................................................. 32

Tabela 33. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich

według wykształcenia matki a tryb studiów .................................................................................................................................................................... 33

Tabela 34. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich

według ukończonego typu szkoły średniej a tryb studiów. Wybór trybu studiów a ukończona szkoła średnia .................. 33

Tabela 35. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich

wg dziedziny studiów a ukończony typ szkoły średniej ............................................................................................................................................ 34

Tabela 36. Procent respondentów na studiach magisterskich wg dziedziny studiów a ukończony typ szkoły średniej .......................... 35

Tabela 37. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i na studiach magisterskich

wg dziedziny studiów a płeć ....................................................................................................................................................................................................... 35

Tabela 38. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów

a przedmioty zdawane na maturze ....................................................................................................................................................................................... 36

Tabela 39. Procent respondentów na studiach magisterskich według dziedziny studiów a przedmioty zdawane na maturze ......... 36

Tabela 40. Procent respondentów, którzy zmieniliby decyzję o wyborze szkoły średniej

wg rodzaju ukończonej szkoły średniej ............................................................................................................................................................................... 37

Tabela 41. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów

i odpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję o wyborze kierunku studiów? .................................................................... 38

Tabela 42. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów

i odpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję o wyborze trybu studiów? ........................................................................... 39

Tabela 43. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich i magisterskich według dziedziny studiów

i odpowiedzi na pytanie: Czy zmieniłby Pan/Pani decyzję o wyborze uczelni wyższej? ..................................................................... 39

Tabela 44. Wykształcenie matki a jakość szkoły średniej ................................................................................................................................................................... 41

Tabela 45. Grupa zawodowa ojca a jakość szkoły średniej. ............................................................................................................................................................. 41

Tabela 46. Wielkość miejscowości wychowania (uczęszczania do szkoły podstawowej) a jakość szkoły średniej ....................................... 42

Tabela 47. Jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów a poziom wykształcenia ich matki .............................................................. 43

Tabela 48. Grupy zawodowe rodziców a jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów ....................................................................... 44

Tabela 49. Wielkość miejsca wychowania a jakość szkoły wyższej ............................................................................................................................................. 45

Tabela 50. Wykształcenie matki a tryb studiowania oraz praca zawodowa na pierwszym etapie studiów ..................................................... 45

Tabela 51. Procent respondentów według powodów migracji i płci ........................................................................................................................................ 46

Tabela 52. Procent respondentów według liczby zmian miejscowości zamieszkania między 2000 a 2013 r. z uwzględnieniem

wielkości gminy, w której ukończyli szkołę podstawową ......................................................................................................................................... 46

Tabela 53. Procent respondentów składających dokumenty na więcej niż jednej uczelni, kierunku

oraz w więcej niż jednym mieście, w starym i nowym trybie kształcenia ..................................................................................................... 51

Tabela 54. Procent osób pracujących podczas studiów wg płci ................................................................................................................................................. 52

Tabela 55. Procent osób pracujących na początku pierwszego i na końcu ostatniego roku

studiów licencjackich/inżynierskich i magisterskich według trybu studiów ................................................................................................ 52

Tabela 56. Powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów z kierunkiem studiów według płci w % ............................................................ 53

Tabela 57. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i płci ........................................................................... 53

Tabela 58. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i decyzji

o kontynuowaniu nauki na studiach ..................................................................................................................................................................................... 54

Tabela 59. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i rodzaju uczelni

Tabela 60. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i trybu studiów ................................................... 55

Tabela 61. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i dziedziny studiów .......................................... 55

Tabela 62. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy i pracy podczas studiów .............................. 56

Tabela 63. Procent respondentów według głównego źródła pracy i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach ................................... 56

Tabela 64. Procent respondentów według głównego źródła utrzymania i płci ................................................................................................................ 57

Tabela 65. Procent respondentów według głównego źródła utrzymania, płci i decyzji o kontynuowaniu nauki na studiach ........... 57

Tabela 66. Średnia wysokość zarobków netto a dziedzina studiów .......................................................................................................................................... 60

Spis ilustracji

Rysunek 1. Czynniki decydujące o wyborze studiów wyższych – deklaracje

(procent wskazujących na dany czynnik jako istotny lub bardzo istotny) .................................................................................................. 19

Rysunek 2. Średnie wynagrodzenie netto uzyskane w poprzednim miesiącu a poziom wykształcenia ........................................................ 23

Rysunek 3. Poziom wykształcenia respondentów na tle wykształcenia ich rodziców ................................................................................................ 40

Rysunek 4. Mobilność respondentów związana z podejmowaniem nauki w szkole średniej i wyższej – wybrane informacje ....... 47

Rysunek 5. Miejsce podjęcia studiów wyższych a miejsce ukończenia szkoły średniej, według płci respondentów ............................. 49

Rysunek 6. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę średnią w innej gminie niż szkołę podstawową

według liczby ludności gminy – siedziby szkoły podstawowej respondenta ........................................................................................ 49

Rysunek 7. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę wyższą w innym województwie niż szkołę średnią

według liczby ludności gminy – siedziby szkoły średniej ..................................................................................................................................... 50

Rysunek 8. Procent respondentów wybierających szkołę średnią poza granicami powiatu, w którym ukończyli

szkołę podstawową, według wykształcenia matki (wśród respondentów wychowanych w gminach

o populacji od 20 tysięcy do 50 tysięcy mieszkańców) ......................................................................................................................................... 51

Rysunek 9. Średnie zarobki miesięczne netto kobiet i mężczyzn w zależności od uzyskanego wykształcenia ......................................... 58

Rysunek 10. Średnie zarobki kobiet i mężczyzn według poziomu wykształcenia – oczekiwania a rzeczywistość ...................................... 59

Rysunek 11. Średnia wysokość zarobków netto a liczba lat od ukończenia studiów ...................................................................................................... 59

Rysunek 12. Średnie miesięczne zarobki netto w zależności od ukończonego typu uczelni ................................................................................... 60

Rysunek 13. Wysokość zarobków a tryb studiów .................................................................................................................................................................................. 61

Rysunek 14. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Aspirujący ............................................................................................................................................ 64

Rysunek 15. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Ukierunkowani zawodowo ....................................................................................................... 65

Rysunek 16. Scenariusz kariery – szkoła średnia, grupa: Wielkomiejska inteligencja ........................................................................................................ 66

Rysunek 17. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Aspirujący ............................................................................................................................................ 69

Rysunek 18. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Ukierunkowani zawodowo ...................................................................................................... 70

Rysunek 19. Scenariusz kariery – szkoła wyższa, grupa: Wielkomiejska inteligencja ........................................................................................................ 71

Rysunek 20. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Aspirujący ................................................................................................................... 73

Rysunek 21. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Ukierunkowani zawodowo .............................................................................. 74

Rysunek 22. Scenariusz kariery – po zakończeniu edukacji, grupa: Wielkomiejska inteligencja ............................................................................... 75

1. Streszczenie – wybrane wnioski z badania

1. Ruchliwość przestrzenna mieszkających w Polsce osób w wieku do 30 lat jest niska. Około 75% badanych nigdy nie zmieniło

miejsca (miejscowości) zamieszkania. Na migrację stałą nieco częściej decydują się młode kobiety niż mężczyźni, natomiast

status społeczno-ekonomiczny rodziny, z której wywodzi się respondent, nie wpływa znacząco na skłonność do mobilności.

2. Mobilność przestrzenna jest silnie uwarunkowana wielkością miejscowości pochodzenia. Przynajmniej jedną zmianę miej-

sca zamieszkania ma za sobą 40% młodych Polaków wychowanych w małych gminach (do 10 tysięcy mieszkańców). Wśród

osób pochodzących z miast o populacji przekraczającej 100 tysięcy przeprowadzało się tylko 17%.

3. Podjęcie studiów wyższych sprzyja mobilności przestrzennej, co widać dobrze na tle ogólnie niskiej skłonności do stałej

migracji. Wprawdzie tylko co dziesiąty maturzysta podejmując studia, zmienia jednocześnie miejsce zamieszkania, jednak

około 40% osób, które choć raz przeprowadziło się przed ukończeniem 30. roku życia, zrobiło to z powodu podjęcia nauki.

4. Tylko 17% maturzystów, przymierzając się do rozpoczęcia studiów, składało dokumenty rekrutacyjne w więcej niż jednym

mieście. Częściej rozważane były różne kierunki studiów (36%) oraz uczelnie (32%). Zaledwie 15% maturzystów decyduje się

na studia w innym województwie niż to, w którym uzyskało maturę.

5. Jednym z istotnych czynników związanych z niską mobilnością młodych Polaków jest koszt samodzielnego mieszkania. Bli-

sko 60% respondentów pod koniec studiów nadal mieszkało we wspólnym gospodarstwie z rodzicami (lub przynajmniej

jednym z rodziców). Rodzina jest dla większości respondentów głównym źródłem utrzymania przez cały okres nauki.

6. Skala awansu społecznego, mierzonego osiągnięciami edukacyjnymi, jest w Polsce bardzo znaczna. Trzy czwarte absolwen-

tów wyższych uczelni osiągnęło wyższy poziom wykształcenia niż ich matki. Także ponad połowa absolwentów techników,

uzyskując maturę, osiąga wyższy poziom wykształcenia niż własne matki.

7. Mimo powszechności awansu społecznego wpływ pochodzenia społecznego na wybory edukacyjne i zawodowe nadal

pozostaje znaczący. Charakter wykształcenia oraz zawód rodziców, a także miejsce wychowania w istotnym stopniu, choć

mniejszym niż dawniej, determinują wybór kierunku kształcenia na etapie szkoły średniej, decyzję o kontynuacji nauki

w szkole wyższej, a także tryb studiowania.

8. Wyniki badania pokazują, że wykształcenie rodziców, ich zawód oraz wielkość zamieszkiwanej miejscowości wpływają na ja-

kość szkół, w których uczą się ich dzieci. W przypadku szkół średnich rodzinny kapitał wykształcenia, prestiżowy zawód matki

lub ojca i pochodzenie z dużego miasta pomagają uczniowi traﬁć do placówki o ponadprzeciętnych wynikach egzaminów

maturalnych oraz ponadprzeciętnej edukacyjnej wartości dodanej.

9. Wpływ pochodzenia społecznego na jakość otrzymanego wykształcenia jest znacznie silniejszy na poziomie szkoły wyż-

szej niż średniej. Powiązanie wyników badania z rankingiem uczelni opracowanym przez portal Perspektywy prowadzi do

wniosku, że zarówno wykształcenie matki, zawód rodziców, jak i wielkość miejscowości, w której student się wychował, mają

bardzo znaczący wpływ na jakość uczelni, w której się kształcił. Osoby z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym

uzyskują dyplomy gorszych szkół wyższych. Częściej także niż osoby o wysokim SES studiują w trybie niestacjonarnym i są

zmuszone łączyć studia z pracą zawodową.

10. W Polsce nadal przeważa model rozwoju indywidualnego, w którym wiedzę akademicką i doświadczenie zawodowe zdo-

bywa się odrębnie. Tylko co piąty student pracuje zawodowo na początku pierwszego roku studiów, pod koniec ostatniego

roku studiów pracuje zawodowo 40% respondentów.

11. Najsilniejszą determinantą statusu zawodowego jest płeć. Ma ona silny wpływ na wybór proﬁlu kształcenia w szkole śred-

niej, wybór przedmiotów maturalnych oraz kierunku studiów. Po zakończeniu edukacji kobietom trudniej jest znaleźć pracę,

także znacznie częściej niż mężczyźni znajdują się poza rynkiem (nie mają pracy i jej nie szukają). Kobiety, które pracują,

uzyskują niższe miesięczne zarobki niż mężczyźni, nawet jeśli porównamy mężczyzn z wykształceniem średnim z kobietami

z wykształceniem wyższym.

12. Absolwenci wyższych uczelni, poszukując zatrudnienia, nie mają znaczącej przewagi nad osobami z wykształceniem śred-

nim. Odsetek poszukujących pracy, jak również struktura pracujących z uwagi na formę zatrudnienia są bardzo zbliżone

w obu grupach. Także tryb studiowania i rodzaj uczelni (publiczne versus niepubliczne) nie mają silnego wpływu na praw-

dopodobieństwo zatrudnienia.

13. Jednak osoby z wyższym wykształceniem zarabiają średnio miesięcznie o 15,5% więcej niż respondenci z wykształceniem

maturalnym. Zróżnicowanie wynagrodzeń ze względu na pochodzenie społeczne wewnątrz populacji osób z wyższym

wykształceniem jest silniejsze niż między różnymi kategoriami wykształcenia

respondentów. Osoby z dyplomem magistra

posiadające matkę z wyższym wykształceniem osiągają dochody o 19% wyższe od tych magistrów, których matki nie ukoń-

czył y studiów.

2. Cele badania i metoda badawcza

Przedmiotem badania jest kariera edukacyjna i zawodowa młodych Polaków w kontekście mobilności przestrzennej, społecznej

oraz jakości kształcenia. Zwiększona mobilność oraz zmiany struktury kierunkowej w edukacji są zjawiskami silnie występującymi

w okresie transformacji, który w Polsce wiązał się ponadto z „boomem” edukacyjnym. Zwiększony dostęp do edukacji na poziomie

wyższym jest zjawiskiem pozytywnym, jednak obecnie dostrzega się także nowe wyzwania związane z upowszechnieniem kształ-

cenia ogólnego. Należą do nich: obniżenie ekonomicznej wartości edukacji, nieefektywność (nietrafność) struktury kształcenia

z punktu widzenia rynku pracy, pogłębianie się różnic w potencjale rozwojowym regionów na skutek migracji kapitału ludzkiego.

Poznawcze cele badania są następujące:

Ocena skali i uwarunkowań mobilności przestrzennej w okresie podejmowania wyborów edukacyjnych i wcho-

dzenia na rynek pracy;

Ocena skali mobilności społecznej i jej powiązania z edukacją, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia do-

stępu do edukacji dobrej jakości;

Nakreślenie typowych scenariuszy karier szkolnych i zawodowych dla wybranych grup respondentów różniących

się pochodzeniem społecznym.

Badanie ma także wymiar praktyczny i ma stanowić wsparcie dla polityki publicznej w dziedzinie edukacji oraz rozwoju regional-

nego. Przyczynia się do odpowiedzi m.in. na następujące pytania:

Jaki wpływ na karierę edukacyjną i zawodową mają wybrane cechy rodziny i środowiska społecznego

respondenta?

Jak zmiany organizacji systemu szkolnego oraz wprowadzenie egzaminów zewnętrznych wpłynęły na decyzje

respondentów o kształceniu na poziomie wyższym, wybór szkoły wyższej, wybór kierunku kształcenia?

W jaki sposób wybory i osiągnięcia ucznia na wczesnych etapach kariery szkolnej determinują jego dalszą karierę

edukacyjną i zawodową?

Jakie są najbardziej powszechne typy zachowań migracyjnych związanych z edukacją i podjęciem pracy po jej

zakończeniu?

Na ile spójne są wybory specjalizacyjne respondentów na poszczególnych etapach kariery szkolnej i w życiu

zawodowym?

Na ile szkoła umożliwia awans społeczny osobom z niskim rodzinnym statusem społeczno-ekonomicznym?

Jakie cechy respondentów i ich karier szkolnych sprzyjają wyborowi różnych trybów studiowania i typów uczelni

(np. studia zaoczne, uczelnie niepubliczne)?

Zastosowano technikę wywiadów bezpośrednich w domach respondentów. Wywiady były przeprowadzane w okresie maj–sier-

pień 2013 r. przez przeszkolonych ankieterów z wykorzystaniem laptopów (CAPI). Kwestionariusz wywiadu obejmował 75 pytań,

w większości zamkniętych.

Pytania zadawane respondentom dotyczyły przebiegu i lokalizacji różnych etapów kariery szkolnej i poedukacyjnej, a w szcze-

gólności okresu uczęszczania do szkoły podstawowej, średniej, uczelni wyższej oraz okresu po zakończeniu nauki. Celowo niemal

zupełnie pominięto etap gimnazjum, gdyż ze względu na przedział wieku respondentów (patrz poniżej) około połowę badanych

stanowiły osoby, które do gimnazjów nie uczęszczały. Z tego też powodu w badaniu zamiast obecnie stosowanego terminu „szko-

ła ponadgimnazjalna” w odniesieniu do liceów i techników używa się określenia „szkoła średnia”.

Zgodnie z założeniami badania próba badawcza miała objąć 5000 respondentów w wieku 25–30 lat zamieszkałych na terenie

Polski1 i posiadających wykształcenie co najmniej średnie (z maturą). Próba miała charakter mieszany, losowo-kwotowy, z uwzględ-

nieniem faktycznej struktury badanej populacji z uwagi na następujące kryteria: płeć, województwo zamieszkania, klasa wielko-

ści miejscowości zamieszkania i poziom wykształcenia. Wywiady realizowane były w 50 wylosowanych powiatach stanowiących

punkty próbkowe.

Dobór respondentów w obrębie punktów próbkowych przeprowadzono z wykorzystaniem losowo dobranych punktów starto-

wych (adresów startowych). Punkty startowe były losowane z uwzględnieniem klasy wielkości miejscowości. Liczba punktów star-

towych w każdym z powiatów uzależniona była od liczby wywiadów założonych do realizacji w tym powiecie. Docelowo w rejonie

każdego z punktów startowych realizowano 5 wywiadów, jednak w niektórych przypadkach, ze względu na założone liczebności

próby, było to mniej niż 5 wywiadów.

W trakcie realizacji badania część (około 800) wywiadów została przez ankieterów błędnie wykonana w powiatach spoza listy

50 wylosowanych. Wykonawca badania musiał zatem zwiększyć liczbę wywiadów, by osiągnąć założone 5000 obserwacji w punk-

tach próbkowych. Ostateczna liczba zrealizowanych wywiadów wyniosła 5847. Dodatkowe wywiady postanowiono włączyć do

analizy po zastosowaniu odpowiedniej procedury ważenia.

Konieczność zastosowania wagi analitycznej wynikła m.in. z większej niż zakładano liczby zrealizowanych wywiadów, a także z po-

jawienia się już w trakcie realizacji badania terenowego nowych danych odnośnie do struktury populacji w wieku 25–29 według

poziomu wykształcenia, pochodzących ze spisu powszechnego w 2011 r. Obliczając wagi analityczne, uwzględniono cztery cechy

respondentów: klasę wielkości miejscowości zamieszkania (jedna z pięciu klas), poziom wykształcenia (średnie lub wyższe), płeć,

oraz region zamieszkania (jeden sześciu regionów Polski wyróżnianych w statystyce publicznej). Ponieważ znane są tylko rozkłady

brzegowe tych cech w populacji, nie zaś rozkład łączny, zastosowano iteracyjną procedurę szacowania wag analitycznych określa-

ną często jako rim (raked) weighting. Wykorzystano przy tym procedurę „survwgt” w programie Stata, opracowaną w 2002 r. przez

N. Wintera z Uniwersytetu Wirginia.

W niniejszym raporcie wykorzystano także dane ze źródeł innych niż opisane powyżej badanie terenowe. Są to:

Dane pochodzące z Banku Danych Lokalnych GUS charakteryzujące gminy, w których mieszkali bądź uczyli się

respondenci na różnych etapach życiowych;

Dane z serwisu Google.maps dotyczące odległości drogowych oraz czasu przejazdu samochodem między kolej-

nymi miejscowościami, w których przebywali respondenci;

Dane z systemu egzaminacyjnego – przeciętny wynik egzaminu maturalnego w szkole oraz edukacyjna wartość

dodana szkoły dla placówek, do których uczęszczali respondenci (wykorzystano dane z lat 2010–2012);

Dane z rankingu uczelni wyższych opracowanego przez portal edukacyjny Perspektywy (edycja 2013), przypisane

do szkół wyższych, do których uczęszczali respondenci.

Informacje te zostały dołączone do bazy danych i wykorzystane w analizach.

Wskaźnik jakości szkół wyższych został obliczony na podstawie rankingu szkół wyższych portalu edukacyjnego Perspektywy za

2012 r. Szczegóły metodologiczne konstrukcji rankingu są dostępne na stronie www.perspektywy.pl. Ranking Perspektyw uwzględ-

nia odrębnie cztery kategorie szkół: uczelnie akademickie, niepubliczne szkoły licencjackie, niepubliczne szkoły magisterskie oraz

państwowe wyższe szkoły zawodowe. Miejsca poszczególnych uczelni w rankingu są w niniejszym raporcie wykorzystane do

1 W badaniu nie zostały uwzględnione osoby, które wyemigrowały za granicę i obecnie tam przebywają.

obliczenia wskaźnika relatywnej jakości. Wartość wskaźnika dla danej szkoły jest obliczana jako iloraz miejsca szkoły w rankingu

(gdzie pierwsze miejsce zajmuje szkoła najlepsza) oraz liczebności szkół wyższych w danej kategorii. Wskaźnik ten przyjmuje zatem

wartości między 1 a 100 i osiąga tym niższą wartość, im wyżej oceniana jest jakość uczelni w rankingu. Można go interpretować

jako pozycję uczelni na siatce centylowej szkół z danej kategorii. Innymi słowy, wartość wskaźnika równa „x” informuje, że szkoła

należy do x% najlepszych w danej kategorii2.

Zarówno dane z systemu egzaminacyjnego służące oszacowaniu jakości szkół średnich, jak i ranking uczelni wyższych pochodzą

z późniejszego okresu niż ten, w którym to respondenci badania faktycznie uczęszczali do szkół. Wyniki egzaminacyjne oraz EWD

maturalne stanowią średnie trzyletnie z lat 2010–2012, natomiast ranking uczelni pochodzi z 2012 roku. Znaczna część responden-

tów kończyła szkoły średnie w okresie, gdy nie funkcjonował jeszcze system egzaminów zewnętrznych na tym szczeblu kształce-

nia. Także ranking Perspektyw nie był tak rozbudowany i zaawansowany metodologicznie kilka, a tym bardziej kilkanaście lat temu,

gdy najstarsi respondenci dokonywali wyboru uczelni. W tej sytuacji wykorzystano istniejące dane, przyjmując założenie, że jakość

kształcenia jest stabilna i nie podlega gwałtownym zmianom w ciągu kilku lat.

Ponadto w niniejszym raporcie wykorzystano wywiady pogłębione zrealizowane w 2013 r. przez Centrum Europejskich Studiów

Regionalnych i Lokalnych na Uniwersytecie Warszawskim w ramach badania absolwentów wyższych uczelni zamieszkałych

w czterech miastach: Warszawie, Lublinie, Olsztynie i Wrocławiu. Wypowiedzi absolwentów zostały użyte jako ilustracja prawidło-

wości obserwowanych na podstawie analizy ilościowej.

3. Znaczenie edukacji i mobilności edukacyjnej

3.1. Korzyści z edukacji

We współczesnym świecie rzadko kwestionuje się celowość uczęszczania do szkoły i stałego podnoszenia kwaliﬁkacji po jej ukoń-

czeniu. Według ekonomistów wykształcenie jest formą inwestycji, a główną motywacją towarzyszącą zdobywaniu wiedzy są wyż-

sze zarobki w przyszłości. Jednym z pierwszych ekonomistów traktujących edukację jako inwestycję był J. Mincer. Mincer (1974)

w swoim modelu przyjął, że wszyscy ludzie mają takie same zdolności i szanse na wykonywanie danego zawodu. Zawody różnią

się jednak wymaganiami – do wykonywania niektórych potrzeba długiego okresu kształcenia, do innych wystarczy krótki instruk-

taż. Osoby, które poświęcają czas na naukę, nie zarabiają, a więc ponoszą koszty utraconych możliwości (zakładał, że nie można

jednocześnie pracować i uczyć się). Jeśli więc edukacja ma być opłacalna, to muszą się z nią wiązać wyższe zarobki niż przy braku

dodatkowego wykształcenia. Zdaniem Mincera edukacja jest opłacalną inwestycją, gdyż istnieje liniowa zależność między wyna-

grodzeniem a liczbą lat nauki. Przez inwestycję w edukację Mincer rozumiał zarówno formalne wykształcenie, jak i zdobywanie

doświadczenia zawodowego.

Potencjalny zwrot z inwestycji w edukację staje się wyższy na kolejnych etapach edukacji. Większe znaczenie dla przyszłości jed-

nostki ma ukończenie konkretnego kierunku na konkretnej uczelni niż konkretnego przedszkola. W związku z upowszechnieniem

szkolnictwa na poziomie średnim w krajach wysoko rozwiniętych najczęściej liczy się stopy zwrotu z inwestycji w edukację wyższą.

Im wyższy poziom rozwoju gospodarczego, tym mniejszy zwrot z inwestycji w edukację wyższą (Psacharopoulos, 1994).

W debacie publicznej, także w Polsce, często porusza się problem spadku jakości wyższego wykształcenia i dewaluacji dyplomów,

przekonując, że współcześnie dyplom wyższej uczelni jest niewiele wart. Jednak wszystkie badania potwierdzają korzystny wpływ

edukacji na wysokość zarobków, a także na prawdopodobieństwo posiadania pracy w ogóle. Uzyskanie tytułu magistra zwiększa

szanse na znalezienie pracy o 13 punktów procentowych (Sztanderska, Grotkowska i Siergiejuk, 2007) w porównaniu z szansa-

mi absolwenta szkoły zawodowej. Efekt ten jest jednak znacznie silniejszy dla kobiet (20 punktów) niż dla mężczyzn (3 punkty).

Wyniki analiz opartych na danych z Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC) pokazują, że w Polsce formalne

2 Oczywiście odniesienie do siatki centylowej ma tu charakter umowny. Liczebność każdej z rozważanych kategorii szkół wyższych jest bowiem niższa niż

100.

wykształcenie ma większy wpływ na szanse zdobycia i utrzymania pracy oraz na wysokość zarobków niż faktyczny poziom umie-

jętności (Rynko i in., 2013; Hanushek i in., 2013).

O’Leary i Sloane (2008) zauważają, że korzyść związana z wysokością zarobków po uzyskaniu wyższego wykształcenia w stosunku

do wykształcenia średniego jest zróżnicowana w ramach jednej gospodarki państwowej. Oznacza to, że lokalne stopy zwrotu

z edukacji, a więc opłacalność wyższego wykształcenia, są różne w różnych regionach.

Zwrot z edukacji jako inwestycji polega nie tylko na wyższych zarobkach, ale także na awansie społecznym. W merytokratycz-

nych społeczeństwach edukacja jest głównym kanałem przemieszczania się jednostek między klasami społecznymi. Dostęp do

większości zawodów, a w związku z tym wysokość zarobków oraz pozycja społeczna, zależą od poziomu i jakości wykształcenia.

Jednak dostęp do poszczególnych etapów kształcenia oraz wybory edukacyjne determinowane są w znacznym stopniu przez

pochodzenie społeczne. Występuje tu pewien rodzaj błędnego koła, które może zostać przerwane albo przez indywidualne cechy

jednostki (determinacja w osiągnięciu celu, pracowitość), albo przez rozwiązania systemowe (np. stypendia dla uczniów z defawo-

ryzowanych środowisk, doradcy szkolni, odpowiednia organizacja procesu kształcenia).

Od początku lat 90. wybory edukacyjne młodych Polaków uległy istotnym zmianom. Rzadziej wybierane są zasadnicze szko-

ły zawodowe (obecnie 16% rocznika, na początku lat 90. 35% – Rodriguez i Herbst, 2010). Większość uczniów wybiera ścieżkę

kształcenia umożliwiającą kontynuowanie nauki na studiach (84% rocznika). Na tym etapie edukacji widać też największe zmia-

ny w ostatnich latach. Od początku lat 90. liczba osób studiujących zwiększyła się pięciokrotnie, współczynnik skolaryzacji netto

wzrósł z 9,8% do 40,2%, a liczba szkół wyższych ze 112 do 453 (GUS, 2013). W konkurencyjnej, opartej na wiedzy gospodarce wyższe

wykształcenie stało się kluczem do sukcesu na rynku pracy. Boom na edukację wyższą objął wszystkie grupy społeczne – udział

osób studiujących wśród osób, których ojciec posiada wykształcenie podstawowe, wzrósł w latach 1994–2008 z 3,4% do 17,4%,

natomiast w grupie osób, gdzie ojciec miał wyższe wykształcenie, z 48% do 70,4%. Masowe powstawanie niepublicznych uczelni

(zwłaszcza w średnich miastach) zwiększyło dostępność przestrzenną wykształcenia wyższego, ograniczając tym samym nierów-

ność dostępu do szkoły wyższej ze względu na miejsce zamieszkania. Nie oznacza to jednak, że awans społeczny stał się łatwiejszy.

Nierówności edukacyjne wyznaczają nowe linie podziału, np. podział na uczelnie publiczne i niepubliczne czy podział na studia

stacjonarne i niestacjonarne. Osoby o niskim statusie społeczno-ekonomicznym znacznie częściej płacą za studia niż osoby z wyż-

szych szczebli drabiny społecznej, a mimo to otrzymują wykształcenie gorszej jakości (Herbst, 2012). Awans społeczny w Polsce nie

jest więc tak łatwy, jak pozornie mogłoby się wydawać.

Skoro na poziomie indywidualnym wykształcenie determinuje zarobki, można założyć, że takie samo zjawisko wystąpi w skali

makro, a więc że kraje czy regiony, w których ludzie są wykształceni, czyli charakteryzujące się wysokiej jakości kapitałem ludzkim,

będą lepiej rozwinięte gospodarczo. Na początku lat 60. XX wieku stworzona została teoria kapitału ludzkiego zakładająca, że róż-

nice w rozwoju gospodarczym państw wynikają głównie ze zróżnicowanych zasobów kapitału ludzkiego.

W ujęciu ekonomicznym przez pojęcie kapitału ludzkiego rozumie się ludzi wyposażonych w szeroko rozumianą wiedzę i umie-

jętności. Kapitał ludzki obejmuje zarówno formalne wykształcenie, inteligencję, wrodzone zdolności, umiejętności nabyte w czasie

pracy zawodowej, cechy charakteru, jak i stan zdrowia czy sieć kontaktów. Innymi słowy, są to wszystkie cechy człowieka, które

wpływają na jego produktywność. Zasób kapitału ludzkiego w społeczeństwie w sensie ilościowym zależy od potencjału demo-

graﬁcznego i migracji, jednak można go powiększać poprzez zmiany jakościowe – inwestycje w edukację, służbę zdrowia, szko-

lenia pracowników. Wiele elementów składających się na kapitał ludzki trudno jest zmierzyć, dlatego najczęściej przez pojęcie

kapitału ludzkiego rozumie się formalną edukację. Najpopularniejszą miarą kapitału ludzkiego stosowaną w porównaniach mię-

dzynarodowych jest liczba lat nauki, inne popularne miary to struktura wykształcenia ludności czy procent osób kontynuujących

edukację na poziomie ponadpodstawowym.

3.2. Mobilność przestrzenna a mobilność społeczna

Mobilność, czyli ruchliwość społeczna, to każda zmiana pozycji w strukturze społecznej. Wyróżniamy dwa główne typy mobilności:

horyzontalną i wertykalną (Domański, 2007). Mobilność horyzontalna (przestrzenna) to przemieszczanie się między pozycjami na

tym samym poziomie, np. zmiana miejsca zamieszkania czy zmiana przynależności państwowej. Przemieszczenia w wymiarze hie-

rarchicznym, czyli pomiędzy klasami, warstwami lub grupami społecznymi, to mobilność wertykalna (społeczna). Pod wpływem

zmian w wykształceniu i zarobkach następuje ruch w górę – awans społeczny, lub w dół – degradacja społeczna.

Zjawisko mobilności społecznej informuje o równości szans w danym społeczeństwie oraz wywiera duży wpływ na gospodarkę,

stosunki społeczne oraz życie jednostki. Mobilność może dotyczyć jednostek lub całych grup społecznych, np. awans społeczny

robotników w PRL (Domański, 2007). Wyróżniamy ruchliwość między- i wewnątrzpokoleniową. Mierząc ruchliwość wewnątrzpoko-

leniową, za punkt startu przyjmuje się zazwyczaj pierwszy zawód danej osoby i porównuje się go z zawodem aktualnie wykony-

wanym. Ruchliwość międzypokoleniowa polega na porównywaniu aktualnej pozycji jednostki z pochodzeniem społecznym, czyli

pozycją ojca (ponieważ częściej pracują zawodowo niż matki). Najprostszą miarą mobilności społecznej jest odsetek osób, które

zmieniły kategorię zawodową3, w stosunku do liczebności ogółu badanych. W 2004 roku wskaźnik ten wyniósł 70,7%, co oznacza,

że ruchliwość społeczna w Polsce jest zjawiskiem częstszym niż dziedziczenie pozycji rodziców (Domański, 2007).

Wpływ mobilności społecznej na gospodarkę związany jest z ideą merytokracji, która zakłada, że w zależności od zdolności i kwali-

ﬁkacji ludzie powinni zajmować określone stanowiska. Zawody najważniejsze powinny być wykonywane przez najlepiej wykwaliﬁ-

kowanych, którzy w nagrodę za poniesiony trud są najlepiej wynagradzani. Mobilność społeczna jest więc warunkiem efektywnej

alokacji jednostek w społeczeństwie. Mechanizm ten został opisany w funkcjonalnej teorii stratyﬁkacji społecznej (Davis i Moore,

1945). Pareto (1963) zauważył z kolei, że występuje wyraźna korelacja między mobilnością społeczną a rozwojem gospodarczym,

choć nie wszystkie badania potwierdzają tę tezę (np. Hazelrigg i Garnier, 1976; Hardy i Hazelrigg, 1978). Niska ruchliwość społecz-

na może prowadzić do konﬂiktów i niezadowolenia społecznego, a w związku z tym do destabilizacji systemu (Domański, 2007).

Przemieszczenia w strukturze społecznej wiążą się ze zmianą stylu życia, zachowania i sposobu myślenia, co ma zarówno pozytyw-

ne (np. większa tolerancja), jak i negatywne (stres związany z wyjściem z jednego środowiska i koniecznością asymilacji z innym)

konsekwencje dla jednostki.

Mobilność społeczna jest bardzo często silnie związana z mobilnością przestrzenną. Przeprowadzka do większego ośrodka to dla

młodych, zdolnych osób pochodzących z terenów wiejskich często jedyna szansa na poprawienie swojej sytuacji zawodowej

i społecznej (move out to move up). Charakterystyczna dla przedstawicieli klasy średniej ścieżka kariery łącząca mobilność prze-

strzenną z mobilnością społeczną nazywa się spiralizmem (social spiralism, Watson, 1964). Analizując powiązanie mobilności spo-

łecznej z mobilnością przestrzenną, Fielding stworzył koncepcję regionu (miasta) ruchomych schodów (escalator region, Fielding,

1992), który przyciąga młodych, zdolnych ludzi zaczynających swoją karierę zawodową, dając im szansę na szybki awans społecz-

ny. Młodzi migranci wchodzą na wyższe poziomy struktury społecznej w przyspieszonym tempie, tak jakby jechali ruchomymi

schodami.

Ludzie przemieszczają się w przestrzeni z różnych powodów – ekonomicznych, politycznych, rodzinnych, religijnych, zdrowotnych,

turystycznych, edukacyjnych. Główną przyczyną migracji według neoklasycznych teorii ekonomicznych są różnice w poziomie

rozwoju gospodarczego poszczególnych krajów/regionów przejawiające się w zróżnicowanych warunkach pracy i płacy (Hicks,

1963). Można więc założyć, że podejmując decyzję o migracji, ludzie kierują się racjonalnym wyborem po dokonaniu analizy zysków

i strat. Zgodnie z modelem Harrisa-Todaro (1970) migracja z terenów wiejskich do miast nastąpi wtedy, gdy oczekiwane zarobki

w mieście będą wyższe niż obecnie otrzymywane zarobki na wsi.

Główne formy mobilności przestrzennej to cyrkulacja i migracja. Cyrkulacja to ruch w przestrzeni na niewielkie odległości nie-

wymagający trwałej zmiany miejsca zamieszkania (Górny i Kaczmarczyk, 2003). Cyrkulacja odbywa się zazwyczaj w określonych

cyklach (np. dobowym, tygodniowym). Najczęściej mamy do czynienia z cyrkulacją, pomiędzy miejscem zamieszkania a miejscem

pracy lub kształcenia. Stała zmiana miejsca zamieszkania oznacza migrację. Migracje dzielimy na wewnętrzne (przemieszczanie

się w granicach danego kraju) i zagraniczne oraz krótkoterminowe (powyżej 3 miesięcy) i długoterminowe (powyżej 12 miesięcy).

W niniejszym raporcie będziemy analizować głównie migracje edukacyjne, czyli zmiany miejsca zamieszkania związane z podję-

ciem nauki (przede wszystkim z podjęciem studiów) oraz zmiany miejsca zamieszkania dokonywane po zakończeniu formalnej

edukacji.

Pionier badań nad migracją, Ernest Ravenstein, sformułował w 1885 roku prawa migracji, które do dzisiaj stanowią pewien wy-

znacznik myślenia o badaniach mobilności. Zdaniem Ravensteina częstsze są migracje na krótsze odległości, a migracja przebiega

etapami – od ośrodków słabo rozwiniętych do ośrodków o coraz wyższym poziomie rozwoju. Ponadto zauważył on, że mieszkań-

cy miast migrują rzadziej niż mieszkańcy wsi, kobiety częściej niż mężczyźni migrują na krótkie odległości, zaś główną przyczyną

3 Kategorie zawodowe to hierarchicznie uporządkowane pod względem zarobków i prestiżu grupy zawodów.

migracji jest chęć poprawy swojego bytu (Górny i Kaczmarczyk, 2003). Wiele z tych tez potwierdzają współczesne badania, do

których będziemy odwoływać się w dalszych częściach niniejszego opracowania.

Zgodnie z neoklasyczną teorią migracji (human capital approach), sformułowaną na podstawie pracy Sjaastada (1962), migracja jest

traktowana jako indywidualna inwestycja mająca na celu podniesienie własnej produktywności, a zatem również wynagrodzenia.

Osoby migrujące dokonują analizy kosztów-korzyści związanych z decyzją migracyjną. Jeśli korzyści przewyższają koszty, decydują

się na zmianę miejsca zamieszkania. Ponoszone koszty i oczekiwane korzyści mogą mieć zarówno charakter ekonomiczny (np.

koszt podróży do wybranego kraju/miasta, wyższe dochody), jak i pozaekonomiczny (np. koszty psychologiczne, korzyści wyni-

kające z dostępu do dóbr kultury w nowym miejscu zamieszkania). Zgodnie z tą teorią, najczęściej migrują osoby młode i dobrze

wykształcone, gdyż ich spodziewane korzyści z migracji są największe (Hagen-Zanker, 2008).

W literaturze często zwraca się uwagę na związek rozwoju społeczeństwa z mobilnością jego członków. Zdaniem Zelinsky’ego

(1971) w społeczeństwach bardziej rozwiniętych pod względem gospodarczym mobilność jest większa niż w społeczeństwach

słabiej rozwiniętych. Zmniejsza się znaczenie bodźców ekonomicznych w decyzjach migracyjnych, zwiększa się natomiast liczba

wyjazdów związanych z podejmowaniem edukacji, służby wojskowej, małżeństwem, zatrudnieniem oraz emeryturą. Coraz więk-

szego znaczenia nabierają migracje ludzi dobrze wykształconych. Mobilność przestrzenna jest wysoce ceniona na współczesnym

rynku pracy i traktowana jako jeden z wymiarów elastyczności zawodowej. Międzynarodowe korporacje często oczekują od swo-

ich pracowników gotowości do zmiany miejsca zamieszkania ze względów służbowych. Zdaniem Richmonda (1969) we współcze-

snym świecie migracja stała się normą zachowania dla niektórych grup wiekowych i zawodowych.

Jak już wcześniej wspomnieliśmy, korzyści z migracji dla jednostki przejawiają się często w postaci awansu społecznego, który nie

byłby możliwy do osiągnięcia bez zmiany miejsca zamieszkania. Innym przejawem korzyści z migracji są wyższe zarobki migrantów.

Di Cintio i Grassi (2011) badali wynagrodzenia absolwentów 3 lata po skończeniu studiów. Okazało się, że migracje wpływają pozy-

tywnie na zarobki absolwentów – ci, którzy wyemigrowali (na studia lub już po studiach), zarabiają więcej, niż zarabialiby, gdyby nie

zdecydowali się na zmianę miejsca zamieszkania. Badanie wykazało, że migracje najbardziej opłacają się po ukończeniu edukacji.

Absolwenci mają większą świadomość zróżnicowania regionalnego na rynku pracy, co sprawia, że wybierają oni lepiej, a ich zwrot

z migracji jest wyższy.

Zjawisko migracji jest bardzo istotne także w kontekście rozwoju regionalnego. Migracje wpływają na zasób kapitału ludzkiego

w regionie zarówno w sensie ilościowym, jak i jakościowym. Dobrze rozwinięty rynek pracy, duże możliwości kształcenia i rozwoju

oraz bogata oferta kulturalna przyciągają do dużych miast zdolne i wykształcone osoby z terenów peryferyjnych. Ten asymetrycz-

ny przepływ wysokiej jakości kapitału ludzkiego nazywany jest drenażem mózgów (brain drain). Drenaż mózgów uważany jest za-

zwyczaj za zjawisko negatywne – słabo rozwinięte regiony tracą najbardziej przedsiębiorczych i najlepiej wykształconych ludzi, co

uniemożliwia rozwój i prowadzi do pogłębiania istniejących nierówności. Regiony/miasta przyjmujące migrantów są w znacznie

lepszej sytuacji, jednak należy zauważyć, że masowe migracje dobrze wykształconych ludzi do miast mogą prowadzić do zjawiska

tzw. przeedukowania (overeducation) i spadku wartości dyplomu uczelni wyższej. Jednak jak zauważa Fielding (1992) w swojej

teorii regionu – ruchomych schodów, osoby, które doświadczyły awansu społecznego dzięki przeprowadzce do miasta, po osią-

gnięciu zadowalającego poziomu zarobków opuszczają miasto i wyprowadzają się do regionów mniej rozwiniętych gospodarczo,

za to odznaczających się innymi zaletami (np. czyste powietrze, ładna architektura). Zjawisko powrotu dobrze wykształconych

migrantów, bogatszych o nowe umiejętności i doświadczenia nazywane jest pozyskiwaniem mózgów (brain gain, Stark i in., 1997).

Mobilność przestrzenna jest dosyć rzadkim zjawiskiem w Europie – migracje w Europie między regionami w ramach krajów są

rzadsze niż mobilność w USA między stanami (rocznie migruje 3% ludności w USA, a tylko 1% w Europie, Favell i Recchi, 2011).

Polacy należą do mało mobilnych przestrzennie narodów – prawie dwie trzecie mieszka w miejscowości, z której pochodzi (CBOS,

2010). Jeżeli Polacy decydują się na przeprowadzkę, to zazwyczaj tylko na jedną w życiu (66%). Większość migracji wewnętrznych

odbywa się w granicach województwa (71%). W związku z tym są to zazwyczaj migracje na niewielkie odległości – nie więcej

niż 50 km od poprzedniego miejsca zamieszkania. Główne przyczyny migracji wewnętrznych wg respondentów badania CBOS

to: usamodzielnienie się związane z wyprowadzeniem z domu rodzinnego i/lub założeniem własnej rodziny (44%), chęć zmiany

warunków mieszkaniowych (31%), zmiana miejsca pracy lub zmiana miejsca pracy któregoś z członków rodziny (28%), chęć osie-

dlenia się bliżej rodziny (24%) oraz nauka i studia (6%). Główne bariery migracji to zdaniem ankietowanych trudna sytuacja na rynku

mieszkaniowym (39%) (zbyt wysokie koszty wynajmu lub zakupu mieszkania/domu) oraz przywiązanie do rodziny (35%).

Największy napływ ludności w Polsce notowany jest na obszarach metropolitalnych Warszawy, Krakowa, Wrocławia, Poznania,

Gdańska i Szczecina (Matusik i in., 2012). W wymienionych miastach występują także znaczne odpływy ludności związane głównie

z procesem suburbanizacji, czyli wyprowadzaniem się zamożniejszych mieszkańców poza strefę miejską.

3.3. Czynniki warunkujące migracje edukacyjne i zawodowe

Migracje to ważne zjawisko społeczno-ekonomiczne, co potwierdzają liczne przykłady pozytywnego wpływu mobilności zarów-

no na rozwój regionalny, jak i na indywidualne losy jednostki. Warto więc przyjrzeć się czynnikom warunkującym migracje.

Determinanty mobilności przestrzennej od lat są przedmiotem badań naukowców. Czynniki warunkujące migracje związane są

głównie z cechami kraju/regionu/miasta wysyłającego i miejsca przyjmującego – są to czynniki wypychające i czynniki przyciąga-

jące (push and pull factors). Do czynników wypychających możemy zaliczyć niekorzystną sytuację na rynku, np. wysokie bezrobocie,

niskie zarobki, słabe perspektywy rozwoju, niekorzystne warunki pracy. Czynniki przyciągające stanowią ich przeciwieństwo – ni-

skie bezrobocie, wysokie zarobki itp. Na migracje mają też wpływ indywidualne cechy jednostki, takie jak wiek, płeć, wykształcenie,

skłonność do ryzyka, rasa itd.

Migracje edukacyjne, czyli zmiany miejsca zamieszkania związane z pobieraniem nauki, na początkowych etapach kształcenia są

dosyć rzadkie. Zarówno w Polsce, jak i w wielu innych krajach najmłodsze dzieci uczęszczają zazwyczaj do szkół zlokalizowanych

najbliżej ich miejsca zamieszkania. Sprzyja temu zarówno wygoda rodziców i dzieci (krótki czas dotarcia do szkoły, samodzielność

dziecka w dotarciu do szkoły), jak i organizacja systemu kształcenia zakładająca rejonizację szkół. Na kolejnych etapach edukacji,

oprócz odległości szkoły od domu, ważne stają się także inne czynniki, takie jak jakość i program oferowany przez szkołę. Wybrany

proﬁl szkoły ponadgimnazjalnej czy wymarzony kierunek studiów mogą być dostępne tylko w kilku miejscach w kraju, co wymu-

sza migracje. Im wyższy etap edukacji, tym większą odległość jest skłonna pokonać jednostka, aby dostać pożądaną usługę. Także

scentralizowany rozkład przestrzenny szkół wyższych przyczynia się do natężenia migracji związanej z podjęciem studiów. Szkoły

wyższe znajdują się tylko w miastach, a te najlepsze w największych miastach. Jeśli więc ktoś nie urodził się w mieście, to aby mieć

dostęp do edukacji wyższej, musi się przeprowadzić.

Decyzja o wyborze miejsca studiów w Polsce jest zdeterminowana przez miejsce zamieszkania. Gęsta sieć szkół wyższych (głów-

nie niepublicznych) oraz brak tradycji wyjeżdżania na studia (jak np. w Wielkiej Brytanii czy USA) sprawiają, że młodzi Polacy prze-

mieszczają się na niewielkie odległości – od 40 do 90 km (Herbst, 2012).

Migracje po zakończeniu edukacji to w znacznej mierze klasyczne migracje zarobkowe. Główne czynniki indywidualne wpływa-

jące na decyzję migracyjną to: wiek, wykształcenie, płeć, narodowość, posiadanie stałego partnera, posiadanie dzieci, posiadanie

domu, aktualna sytuacja zawodowa. Duże znaczenie mają także wcześniejsze doświadczenia migracyjne. Przy podejmowaniu

decyzji migracyjnej większe znaczenie mają korzyści i koszty odczuwane w bezpośrednim następstwie przeprowadzki niż te odło-

żone w czasie (Herbst, 2012). Może to tłumaczyć, dlaczego osoby kończące szkołę średnią wybierają studia blisko rodzinnego

domu, a dopiero później decydują się na dalsze przeprowadzki związane z miejscem pracy. Dwuetapowość decyzji migracyjnych

zauważają także Di Cintio i Grassi (2011). Młodzi ludzie najpierw przeprowadzają się do miejsca, gdzie znajduje się wybrana przez

nich szkoła wyższa, a po jej ukończeniu wybierają miejsce, gdzie będą szukać pracy.

Motywacja ﬁnansowa, eksponowana w neoklasycznym modelu migracji, nie jest z pewnością jedynym czynnikiem wpływającym

na mobilność przestrzenną. Nowa Ekonomiczna Teoria Migracji traktuje migrację jako bardziej złożony proces społeczny (raczej niż

przedmiot indywidualnej decyzji), obejmujący także interakcje między jednostkami. Celem migracji może być na przykład zmiana

relatywnej pozycji w grupie odniesienia lub zmiana samej grupy odniesienia (por. Górny i Kaczmarczyk, 2003).

Młody wiek i wyższe wykształcenie sprzyjają mobilności przestrzennej (m.in. Haapanen i Ritsilä, 2007). Wiele badań dowodzi, że

im wyższe kwaliﬁkacje, tym większe prawdopodobieństwo migracji (Ritsilä i Ovaskainen, 2001; Faggian i in., 2006; Mosca i Wright,

2010; Ishitani, 2011). Wysoko wykwaliﬁkowani migranci mogą swobodnie wybierać destynacje oraz liczyć na wyższy zwrot z mi-

gracji. Z drugiej strony w przypadku braku pracy lub pracy poniżej kwaliﬁkacji ponoszą oni większe koszty niż osoby o niższych

kwaliﬁkacjach (Venhorst i in., 2010).

Migrują najczęściej osoby młode (ale po ukończeniu edukacji), gdyż ich stopa zwrotu z migracji jest największa. Prawdopodo-

bieństwo migracji po 30. roku życia gwałtownie spada (Mosca i Wright, 2010). Nie jest to zaskakujące – im człowiek jest starszy, tym

bardziej jest przywiązany do miejsca poprzez małżonka, dzieci czy dom. Parsad i Gray (2005) udowodnili, że osoby stanu wolnego

z dyplomem licencjata są o 47% bardziej skłonne do migracji powrotnej od osób pozostających w związkach małżeńskich.

Współczesne podejście do przyczyn migracji na poziomie indywidualnym koncentruje się na analizie możliwości i aspiracji jed-

nostki (ang. aspirations/capabilities approach). Twórca tego podejścia, de Haas (2011), deﬁniuje możliwości sprzyjające podjęciu

decyzji migracyjnej bardzo szeroko, zaliczając do nich wykształcenie, zdrowie, bezpieczeństwo społeczne, wolność polityczną

i wolność indywidualną. Aspiracje, rozumiane jako pożądany stan, mogą mieć charakter ekonomiczny, społeczno-kulturowy lub

polityczny. Mogą być one postrzegane zarówno na poziomie indywidualnym, jak i na poziomie gospodarstwa domowego czy ro-

dziny. Możliwości często silnie wpływają na aspiracje, np. wykształcenie często prowadzi do wyższych aspiracji, których spełnienie

jest często możliwe tylko poprzez migrację.

Zgodnie z jedną z tez Ravensteina kobiety migrują częściej niż mężczyźni. W zależności od kraju wyniki badań potwierdzają (Wielka

Brytania – Faggian i in., 2006) bądź nie (Finlandia – Groen, 2004; Haapanen i Tervo, 2012) powyższą tezę. Di Cintio i Grassi (2011) za-

uważają, że nawet jeśli migracja wpływa na poprawę sytuacji zawodowej kobiet, to „szklany suﬁt” na rynku pracy sprawia, że mają

one niższą stopę zwrotu z migracji niż mężczyźni.

Ukończony kierunek studiów ma również wpływ na skłonność do migracji. W Finlandii (Haapanen i Tervo, 2012) najrzadziej migrują

osoby, które skończyły kierunki przyrodnicze lub kierunki techniczne. Jest to spowodowane tym, że kierunki te prowadzone są we

wszystkich szkołach wyższych, więc korzyści z przeprowadzki są niewielkie. Inaczej jest w przypadku osób kończących kierunki

związane ze zdrowiem czy edukacją sportową, które są prowadzone tylko w kilku miejscach, a ich absolwenci nie mogą znaleźć

zatrudnienia w miejscu studiowania.

Faggian i inni (2006) dokonali klasyﬁkacji absolwentów ze względu na migracje do szkoły wyższej i po jej ukończeniu, wyróżniając

5 typów: niemobilni (stayers) – ci, którzy studiują w miejscu zamieszkania i po zakończeniu studiów w nim zostają, późni migranci

(late movers) – ci, którzy studiują w miejscu zamieszkania, ale po zakończeniu studiów przeprowadzają się w poszukiwaniu pracy,

stickers – ci, którzy studiują w innym miejscu, niż wcześniej mieszkali, i po zakończeniu studiów zostają, znajdując pracę w tym sa-

mym miejscu, powrotni migranci (return migrants) – ci, którzy studiują w innym miejscu, niż wcześniej mieszkali, a po ukończeniu

studiów wracają w swe rodzinne strony, oraz powtórni migranci (repeat migrants) – ci, którzy studiują w innym miejscu, niż wcze-

śniej mieszkali, a po ukończeniu studiów ponownie migrują w poszukiwaniu pracy.

Badania migracji między regionami w Finlandii (Haapanen i Tervo, 2012) wykazały, że większość absolwentów szkół wyższych nie

opuszcza regionu, w którym się kształciła, w ciągu 10 lat po ukończeniu studiów. Zauważono jednak, że większą skłonność do

migracji wykazywali absolwenci kształcący się w regionach peryferyjnych.

W Polsce ruchliwość absolwentów studiów wyższych jest znacznie większa niż mobilność związana z nauką (Herbst, 2012).

Najważniejszy wpływ na kierunek migracji po ukończeniu studiów ma odległość między obecnym a przyszłym miejscem zamiesz-

kania, wysokość oczekiwanego wynagrodzenia, a także szansa na znalezienie pracy. Koszty życia w poszczególnych miastach nie

są uwzględniane przy podejmowaniu decyzji migracyjnej. Zdaniem specjalistów z KPMG (2009) zjawisko mobilności przestrzennej

na polskim rynku jest marginalne, choć skłonność pracowników do przeprowadzek w poszukiwaniu pracy rośnie. Największa jest

w branży budowlanej oraz energetyce i paliwach, najmniejsza w handlu i usługach.

4. Wyniki badania

4.1. Podstawowe dane o mobilności i wyborach edukacyjnych

młodych Polaków

Jak wynika z danych statystycznych przytoczonych w rozdziale 2 niniejszego opracowania, mobilność przestrzenna Polaków jest

niska4. Dotyczy to nie tylko pokolenia obecnie wchodzącego w życie zawodowe, ale także poprzedniego. Potwierdzają to wyniki

niniejszego badania. Aż 67,1% respondentów wychowało się w tej samej miejscowości, gdzie znajdował się dom rodzinny ich

matki w okresie, gdy kończyła ona szkołę podstawową. Prawie tyle samo (66,5%) wychowało się w tej samej miejscowości, gdzie

dzieciństwo spędził ich ojciec. Ponad połowa respondentów (55%) pochodzi z tej samej miejscowości, gdzie znajdowały się domy

rodzinne zarówno ich matki, jak i ojca.

Nawet jeśli rodzice respondenta nie wychowywali się w tej samej miejscowości, co on sam, to najczęściej pochodzą z tej samej

okolicy (do 20 km). Tylko 6% badanych spędziło dzieciństwo w innym województwie, niż wychowała się ich matka, zaś 8% – poza

województwem, gdzie wychował się ojciec.

Trzech na czterech badanych ani razu nie zmieniło miejsca zamieszkania od 2000 r.5 Jedną zmianę miejsca zamieszkania zade-

klarowało 14% respondentów, zaś dwie – ok. 10%. Wśród osób migrujących zdecydowanie przeważali przeprowadzający się do

innej miejscowości w tym samym województwie. Tylko 9,3% respondentów przeprowadziło się w latach 2000–2013 do innego

województwa (por. tabela 1).

Tabela 1. Procent respondentów według liczby zmian miejsc zamieszkania wlatach 2000–2013

Liczba zmian Województwa Powiatu Gminy Miejscowości

090,7 78,8 75,9 74,3

13,7 10,5 12,9 14,3

24,9 9,2 9,5 9,6

30,4 1,0 1,1 1,2

40,2 0,3 0,4 0,4

50,0 0,1 0,1 0,1

60,0 0,1 0,1 0,1

70,0 0,0 0,0 0,0

Razem 100,0 100,0 10 0,0 100,0

Z uwagi na wiek respondentów (25–30 lat) najczęstszymi powodami pierwszej zmiany miejsca zamieszkania są podjęcie nauki

(40%) oraz założenie rodziny (26%). Kolejna migracja jest już znacznie rzadziej związana z nauką, większego znaczenia nabierają

zmiany miejsca zamieszkania z przyczyn rodzinnych (39,3%) oraz migracje związane z podjęciem lub poszukiwaniem pracy (36%).

Warto też podkreślić, że druga zmiana miejsca zamieszkania przez respondentów w 65% przypadków była związana z powrotem

do pierwszego miejsca zamieszkania (miejscowości, w której respondent mieszkał w 2000 r.), czyli była to tzw. migracja powrotna.

4 W niniejszym raporcie analizujemy wyłącznie migracje wewnętrzne, nie uwzględniamy migracji zagranicznych.

5 Przez zmianę miejsca zamieszkania rozumiemy tutaj zmianę miejscowości. Przeprowadzki w ramach jednej miejscowości nie są w niniejszym badaniu

traktowane jako zmiana miejsca zamieszkania.

Tabela 2. Procent respondentów według powodów pierwszej idrugiej migracji

Powody migracji Pierwszej Drugiej

podjęcie pracy 13,7 23,3

poszukiwanie pracy 4,7 12, 7

nauka/studia 40,4 11, 3

założenie rodziny 25,7 13,3

inne przyczyny rodzinne 9,6 18,7

inne powody 5,9 20,6

Razem 100,0 10 0,0

Oczywiście brak zmiany miejsca zamieszkania nie musi oznaczać braku mobilności. Niektórzy z respondentów podejmowali

w okresie objętym badaniem naukę lub pracę poza miejscem zamieszkania, migrując wahadłowo. Do pracy w innej miejscowości

dojeżdża 27,5% badanych.

Choć nauka w szkole jest często impulsem do migracji, to na ogół dotyczy kształcenia na etapie szkoły średniej i późniejszych, kiedy

podejmowane wybory edukacyjne są już w znacznym stopniu samodzielnymi decyzjami uczniów. Z danych Systemu Informacji

Oświatowej wynika, że 84% uczniów szkół podstawowych w Polsce uczęszczało w 2012 r. do szkoły rejonowej – w gminach miej-

skich 67% i 90% w gminach wiejskich. Bardzo podobnie wygląda sytuacja w przypadku gimnazjów. Według danych SIO z 2012

roku do obwodowego gimnazjum uczęszcza 83% uczniów w Polsce. Podobnie jak w przypadku szkół podstawowych, występuje

znaczna różnica między miastami, gminami miejskimi (63%) a gminami wiejskimi (92%).

Dla uczniów zamieszkałych poza dużymi ośrodkami miejskimi rozpoczęcie nauki w szkole ponadgimnazjalnej wiąże się często

z koniecznością codziennych dojazdów lub nawet zmianą miejsca zamieszkania. Sieć szkół średnich jest bardziej rozproszona niż

szkół niższego szczebla, a wybory podejmowane przez rodziców i uczniów w większym stopniu wiążą się ze specyﬁką i jakością

szkoły, a w mniejszym – z odległością od domu rodzinnego.

Tabela 3. Procent osób, które ukończyły szkołę średnią wtym samym województwie, powiecie igminie, gdzie

znajdowała się ich szkoła podstawowa

Osoby, które ukończyły szkołę średnią: %

w tym samym województwie, co szkołę podstawową 98,4

w tym samym powiecie, co szkołę podstawową 79,9

w tej samej gminie, co szkołę podstawową 68,6

Jak wynika z tabeli 3, nieco ponad 30% respondentów biorących udział w badaniu uczęszczało do szkoły średniej znajdującej się

poza granicami rodzinnej gminy. Co piąty respondent uczęszczał do szkoły średniej poza powiatem, gdzie wcześniej ukończył

szkołę podstawową. Tylko około 1,5% badanych wybrało szkołę średnią znajdującą się w innym województwie niż ukończona

przez nich szkoła podstawowa6.

Większość osób ukończyła liceum ogólnokształcące (tabela 4).

6 Jest oczywiście możliwe, że niektórzy z uczniów (mieszkający w pobliżu granicy między województwami), wybierając szkołę średnią znajdującą się

w innym województwie niż ukończona szkoła podstawowa, decydowali się de facto na uczęszczanie do najbliższej dostępnej placówki, więc ich mobilność ma

charakter pozorny.

Tabela 4. Procent osób według rodzaju ukończonej szkoły średniej

Rodzaj szkoły % osób

technikum 29,3

liceum proﬁlowane 5,7

liceum zawodowe 6,5

liceum ogólnokształcące 58,5

Razem 100,0

Absolwenci liceów ogólnokształcących najczęściej decydowali się na kształcenie w klasach o proﬁlu ogólnym (56,4%). Mniej popu-

larny był proﬁl humanistyczny (15,8%) i matematyczny (9,4%).

Tabela 5. Procent osób, które ukończyły liceum ogólnokształcące według prolu klasy

Prol klasy % osób

ogólny 56,4

humanistyczny 15,8

matematyczno-ﬁzyczny 9,4

biologiczno-chemiczny 6,4

inny 8,4

nie wiem 3,5

Razem 100,0

Niemal połowa (49,3%) uczestników badania ukończyła studia wyższe lub była w trakcie studiów, kiedy przeprowadzano badanie.

Prawie 30% posiadało już tytuł magistra, a 21,3% – licencjata. Studia magisterskie częściej kończyły respondentki (34%) niż respon-

denci (24,5%).

Zdecydowana większość badanych (podobnie jak w przypadku całej populacji absolwentów uczelni wyższych) studiowała w szko-

łach publicznych. Dotyczy to 71% odbytych studiów licencjackich oraz 84% magisterskich7. Na studiowanie w trybie stacjonarnym

(dziennym) zdecydowało się 60% uczestników programów licencjackich oraz 31% studentów kursów magisterskich.

Podjęcie studiów wyższych jest ważnym momentem w karierze edukacyjnej, także z perspektywy mobilności przestrzennej.

Osoby w wieku 18–19 lat są już na ogół świadome własnych zainteresowań i pasji, są w stanie ocenić ofertę różnych uczelni i kie-

runków studiów, mogą także samodzielnie podróżować na znaczne odległości. Te czynniki sprawiają, że podjęcie studiów powin-

no się wiązać ze wzrostem skłonności do migracji lub cyrkulacji. Z danych zgromadzonych w czasie badania wynika jednak, że

mobilność edukacyjna związana z podejmowaniem studiów jest w Polsce dość niska.

Silne więzy rodzinne oraz brak tradycji wyjeżdżania na studia daleko od domu sprawiają, że przepływy międzyregionalne studen-

tów kształtują się na bardzo niskim poziomie (por. tabela 6).

Aż 85% podejmuje naukę w szkole wyższej w tym samym województwie, gdzie ukończyło szkołę średnią. Pokazuje to, że odległość

od domu rodzinnego ma kluczowe znaczenie dla wyboru miejsca studiów.

Tabela 6. Procent osób, które ukończyły szkołę wyższą wtym samym województwie, powiecie igminie, gdzie

znajdowała się ich szkoła średnia

Osoby, które ukończyły szkołę wyższą: %

w tym samym województwie, co szkołę średnią 85,1

w tym samym powiecie, co szkołę średnią 40,1

w tej samej gminie, co szkołę średnią 37, 74

7 W przypadku, gdy respondent studiował na więcej niż jednym kierunku, statystyki te dotyczą pierwszych odbytych studiów.

Ponadto około 40% respondentów, którzy ukończyli studia, studiowało na uczelni w tym samym mieście, gdzie uczęszczało do

szkoły średniej.

Z badania wynika także, że większość studentów, podejmując decyzję o rozpoczęciu studiów, nie rozważa studiowania w różnych

miastach, ani nawet na różnych uczelniach i kierunkach. Tabela 7 pokazuje, że 83% respondentów, aplikując na studia, składa doku-

menty rekrutacyjne tylko w jednym mieście, 68% – tylko na jednej uczelni, a 63,5% – tyko na jednym kierunku studiów. Z deklaracji

respondentów wynika także, że 61% z nich złożyło dokumenty rekrutacyjne w jednym mieście, na jednej uczelni i na jednym kie-

runku, czyli po prostu – tylko jeden komplet dokumentów.

Tabela 7. Procent respondentów według liczby uczelni, miast ikierunków, na które składali dokumenty rekrutacyjne

Liczba Uczelnie Kierunki Miasta

168,1 63,6 83,2

222,1 24,2 13 ,4

38,5 9,9 2,9

41,0 1,8 0,5

5 lub więcej 0,3 0,5 0,1

Razem 100,0 100,0 10 0,0

Na podstawie strategii rekrutacyjnych studentów można sądzić, że w hierarchii kryteriów wyboru studiów miejsce studiowania

odgrywa najistotniejszą rolę. Drugą najważniejszą kwestią jest uczelnia, a dopiero potem – kierunek studiów. Średnia liczba miast,

w których kandydaci składali dokumenty, wyniosła 1,2; średnia liczba uczelni – 1,4; a średnia liczba kierunków – 1,5. Co ciekawe,

z subiektywnej deklaracji respondentów odnośnie do czynników, którymi kierowali się w wyborze studiów, wynika nieco inna

hierarchia (por. rys. 1).

Rysunek 1. Czynniki decydujące owyborze studiów wyższych – deklaracje (procent wskazujących na dany czynnik

jako istotny lub bardzo istotny).

Najwięcej studentów uczy się w trybie stacjonarnym – prawie 60% na studiach licencjackich/inżynierskich i prawie 70% na stu-

diach magisterskich. Jedynie nieliczni studenci (ok. 1%) pobierają naukę w systemie wieczorowym.

79,6

68,3

65,5

64,0

57,8

54,5

53,4

49,1

36,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

zainteresowanie kierunkiem studiów

jakość oferty dydaktycznej

wysoka renoma uczelni

dobra kadra profesorska

duża szansa znalezienia pracy po studiach

niskie koszty utrzymania w miejscu studiów

bogate zaplecze uczelni

niskie bezpośrednie koszty studiowania

bliskość domu rodzinnego

stosunkowo łatwo było się dostać

Tabela 8. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według trybu

studiów

Tryb studiów Studia licencjackie/

inżynierskie Studia magisterskie

stacjonarny (dzienny) 59,7 69,5

niestacjonarny (zaoczny) 39,1 29,7

niestacjonarny (wieczorowy) 1,2 0,8

Razem 100,0 10 0,0

Najczęściej wybieranymi dziedzinami studiów na poziomie licencjackim/inżynierskim są nauki techniczne (21%), nauki społeczne

(20,5%) oraz nauki ekonomiczne (19%). Dosyć dużym powodzeniem cieszą się również nauki prawne (11%) oraz humanistyczne

(7%). W przypadku studiów magisterskich rozkład wybieranych dziedzin studiów jest nieco inny – najpopularniejsze są nauki spo-

łeczne (22%) i ekonomiczne (19,5%), nauki techniczne są wybierane rzadziej niż w przypadku studiów inżynierskich (16%).

Tabela 9. Procent respondentów studiujących na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów

Dziedzina studiów Studia licencjackie/

inżynierskie Studia magisterskie

nauki techniczne 20,9 16,4

nauki społeczne 20,5 21,8

nauki ekonomiczne 19,0 19,5

nauki prawne 11,1 11,1

nauki humanistyczne 7,4 9,3

nauki o kulturze ﬁzycznej 6,2 2,1

nauki o zdrowiu 3,1 2,0

nauki biologiczne 2,5 3,1

inne 9,2 14,7

Razem 100,0 10 0,0

Podjęcie studiów w Polsce nie oznacza na ogół usamodzielnienia się pod względem ﬁnansowym. Prawie 80% studentów na po-

czątku pierwszego roku studiów i ponad 60% na końcu ostatniego roku studiów jest utrzymywana w głównej mierze przez rodzi-

ców lub dalszą rodzinę. Na początku studiów prawie 15% respondentów utrzymywało się z własnej pracy zarobkowej, pod koniec

nauki – blisko 30%. Stypendia i kredyty studenckie stanowią główne źródło utrzymania jedynie niewielkiej części studentów, co

wskazuje na niewystarczające wsparcie systemowe dla osób studiujących. Brak niezależności ekonomicznej studentów może su-

gerować, że w Polsce osobami inwestującymi w wyższe wykształcenie nie są osoby studiujące, lecz ich rodzice. Oznacza to, że bez

wsparcia ekonomicznego rodziny awans społeczny przez edukację jest w Polsce bardzo trudny.

Tabela 10. Procent respondentów według deklarowanego głównego źródła utrzymania na początku pierwszego ina

końcu ostatniego roku studiów

Główne źródło

utrzymania

Na początku

pierwszego roku

studiów

Na końcu ostatniego

roku studiów

rodzice lub dalsza rodzina 78,9 62,8

praca 14,8 28,7

stypendium naukowe 1,6 3,2

stypendium socjalne

i inne świadczenia 3,4 3,5

kredyt studencki 0,6 0,8

inne 0,7 0,9

Razem 100,0 10 0,0

Rozpoczęcie studiów wiąże się z wejściem na rynek pracy jedynie dla co piątego respondenta. W trakcie studiów procent pracu-

jących studentów podwaja się i wynosi ponad 40% na koniec ostatniego roku nauki. Porównanie tabeli 11 z tabelą 12 pokazuje, że

większość studentów pracujących podczas studiów nie pracuje dorywczo – dla połowy praca pozostaje ich głównym źródłem

utrzymania. Jednak nie jest ona zazwyczaj powiązana merytorycznie z kierunkiem studiów.

Tabela 11. Procent respondentów pracujących podczas studiów oraz powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów

zkierunkiem studiów

Deklarowane powiązanie

merytoryczne pracy ze studiami Razem

Pracujący

podczas

studiów

ścisły

związek

luźny

związek

brak

związku

praca na początku I roku studiów 22,2 21,5 56,4 100,0 20,4

praca na końcu ostatniego roku

studiów 29,3 25,3 45,4 10 0,0 41,1

Tabela 12. Procent respondentów według wielkości zarobków na początku pierwszego ina końcu ostatniego roku

studiów

Wielkość zarobków pracujących studentów:

Na początku

pierwszego roku

studiów

Na końcu

ostatniego roku

studiów

niewielkie dochody, stanowiące raczej uzupełnienie

innych źródeł utrzymania 43,5 40,0

znaczące dochody, pokrywające większość lub całe koszty

utrzymania w tym czasie 50,6 52,8

bardzo znaczące dochody, wyraźnie przekraczające koszty

utrzymania, pozwalające na odkładanie pieniędzy 5,9 7, 2

Razem 100,0 10 0,0

Większość studentów zarówno na początku (66%), jak i na końcu studiów (57%) mieszka z rodzicami lub innymi członkami rodziny.

Na początku nauki prawie 12% studiujących mieszka w akademiku, niewiele mniej (11%) w wynajętym pokoju. Pod koniec studiów

spada procent osób mieszkających z rodzicami, rośnie natomiast odsetek osób mieszkających we własnym mieszkaniu lub domu

jednorodzinnym (4,3% do 6,7%).

Tabela 13. Procent respondentów według miejsca zamieszkania na początku pierwszego ina końcu ostatniego roku

studiów

Miejsce zamieszkania podczas studiów

Na początku

pierwszego roku

studiów

Nakońcu

ostatniego roku

studiów

z rodzicami lub innymi członkami rodziny 66,1 57,2

w akademiku 11, 7 9,8

w wynajętym pokoju 10,8 10,9

w mieszkaniu/domu jednorodzinnym wynajętym wspólnie

z innymi osobami 5,4 6,3

w mieszkaniu/domu jednorodzinnym wynajętym samodzielnie 1,6 2,3

we własnym mieszkaniu/domu jednorodzinnym 4,3 6,7

Razem 100,0 100,0

Po zakończeniu nauki większość respondentów próbuje znaleźć zatrudnienie lub kontynuuje pracę podjętą w czasie edukacji

szkolnej. W czasie, gdy prowadzone było badanie, 45% respondentów posiadało stałą pracę z umową na czas nieokreślony, a nie-

całe 15% pracowało na podstawie umowy o pracę na czas określony. Jedynie 4% osób pracowało na podstawie umowy zlecenia

lub umowy o dzieło, potocznie zwanych „umowami śmieciowymi”. Ponad 14% badanych nie ma pracy, chociaż jej poszukuje.

Tabela 14. Procent respondentów według sytuacji na rynku pracy

Sytuacja na rynku pracy Ogółem

umowa na czas nieokreślony 45,4

umowa na czas określony 14,7

umowa zlecenie/umowa o dzieło 4,1

praca dorywcza 2,1

gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza 7,6

praca bez umow y formalnej 2,6

nie pracuję, ale szukam pracy 14,4

nie pracuję i nie szukam pracy 9,8

Razem* 100,8

*respondenci mogli udzielić więcej niż jednej odpowiedzi

Poziom miesięcznych zarobków jest zależny od uzyskanego wykształcenia: najwięcej zarabiają osoby legitymujące się wykształ-

ceniem magisterskim – 2477,8 zł (netto), a najmniej – średnim ogólnokształcącym: 2098,8 zł. Jak pokazuje rys. 2, średnie zarobki

osób, które ukończyły studia magisterskie, są wyższe jedynie o 11% od zarobków osób, które zakończyły edukację na średniej

szkole zawodowej. Ta niezbyt duża różnica może sugerować, że edukacja wyższa w Polsce nie jest inwestycją o wysokiej stopie

zwrotu. Różnica między wysokością zarobków a wykształceniem prawie całkowicie zanika, jeśli uwzględnimy medianę, a nie śred-

nią. Mediana zarobków wynosi 2000 zł dla osób z wykształceniem wyższym magisterskim, licencjackim i średnim zawodowym.

Jedynie w przypadku osób z wykształceniem ogólnokształcącym jest nieco niższa i wynosi 1900 zł.

Wiele analiz zwrotu z inwestycji w edukację pokazuje, że płacowe korzyści ujawniają się w miarę upływu kariery zawodowej. Zatem

zbliżony poziom dochodów osób o różnym poziomie wykształcenia w wieku 25–30 lat nie musi wcale świadczyć, że edukacja nie

przyczynia się do sukcesu materialnego.

Rysunek 2. Średnie wynagrodzenie netto uzyskane wpoprzednim miesiącu apoziom wykształcenia.

4.2. Determinanty karier edukacyjnych i mobilności przestrzennej

Zarówno szanse edukacyjne osób, jak i ich osiągnięcia zawodowe i skłonność do mobilności przestrzennej są determinowane

przez wiele czynników. Na podstawie wyników wcześniejszych badań oraz mając na uwadze edukację jako główny przedmiot

zainteresowania w niniejszym raporcie, można te czynniki podzielić na kilka kategorii:

Cechy indywidualne osoby oraz jej rodziny;

Cechy szerzej ujętego środowiska społecznego, w którym osoba funkcjonuje;

Cechy terytoriów (miejsc zamieszkania);

Cechy placówek edukacyjnych, w których dana osoba się kształci.

W dalszej części opracowania będą przedstawione odrębnie analizy karier edukacyjnych, mobilności społecznej, mobilności prze-

strzennej oraz karier zawodowych w kontekście wyżej wymienionych grup czynników.

4.2.1. Decyzje ikariery edukacyjne

W niniejszym rozdziale przeanalizowano determinanty następujących decyzji edukacyjnych: wybór szkoły średniej, wybór proﬁlu

w liceum ogólnokształcącym, wybór przedmiotów na maturze, kontynuacja nauki na studiach, wybór uczelni (publiczna, niepu-

bliczna), wybór trybu studiów oraz wybór dziedziny studiów. Najczęstszymi determinantami tych decyzji jest wykształcenie rodzi-

ców (zwłaszcza matki), klasa wielkości miejscowości pochodzenia (czyli ukończenia szkoły podstawowej) oraz płeć respondenta.

Istotną determinantą decyzji edukacyjnych są także wcześniejsze wybory szkolne.

Wybór szkoły średniej

Respondenci, podejmując decyzję o nauce w szkole średniej, mieli do wyboru trzy typy szkół: liceum proﬁlowane lub liceum

zawodowe (w zależności od rocznika), technikum i liceum ogólnokształcące (w badaniu nie brały udziału osoby, które wybrały

zasadnicze szkoły zawodowe). Najczęściej wybieranym typem szkoły średniej jest liceum ogólnokształcące.

Nie wiem, poszedłem chyba za tłumem, tak jak wszyscy w tych latach, szli do ogólniaka, jakoś odeszły technika i zawodówki. Czego

już w tym momencie żałuję, że nie poszedłem do technikum, ale no niestety, tak się zrobiło, no? Wszyscy chodzili tylko i wyłącznie do

liceum.

2477,8 zł 2359,6 zł

2098,8 zł 2220,8 zł

500

1000

1500

2000

2500

3000

Wyższe magisterskie Wyższe

licencjackie/zawodowe

Średnie ogólnokształcące Średnie zawodowe

Jak człowiek jest… No nie wiem, ma piętnaście lat, to się za bardzo nie zastanawia. Teraz jakbym miał wybór, to prawdopodobnie

wybrałbym jakąś szkołę, na przykład ekonomiczną albo jakieś liceum, może techniczne nawet.

Czynnikiem silnie wpływającym na wybór szkoły średniej jest wykształcenie rodziców. Ok. 70% osób, których matka lub ojciec

mieli wyższe wykształcenie, wybiera naukę w liceum ogólnokształcącym. W przypadku osób, których matka nie posiada matury

(czyli ma wykształcenie zasadnicze zawodowe, podstawowe lub nie posiada wykształcenia szkolnego), liceum ogólnokształcące

wybiera mniej niż połowa osób (46%). Osoby pochodzące z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym częściej niż oso-

by z uprzywilejowanych środowisk wybierają technika.

Tabela 15. Procent respondentów według wykształcenia ojca imatki aukończona szkoła średnia

Rodzaj szkoły średniej Wykształcenie ojca Wykształcenie matki

wyższe zmaturą bez matury wyższe zmaturą bez matury

technikum 18, 8 25,5 36,7 19,3 28,03 39,4

liceum proﬁlowane 4,7 6,0 6,0 5,2 5,7 6,2

liceum zawodowe 6,0 5,5 7,3 4,9 6,7 8,4

liceum ogólnokształcące 70,5 63,0 50,0 70,6 60,1 46,0

Razem 100,0 10 0,0 10 0,0 100,0 100,0 100,0

W wywiadach absolwentów technikum było niewielu. Z ich relacji wynika, że wybór szkoły zawodowej był rzeczywiście ich de-

cyzją, a nie, jak mogłoby się wydawać, negatywną selekcją, czyli nieprzyjęciem do liceum8. Chociaż respondenci planowali dalszą

edukację po szkole średniej, chcieli uzyskać wcześniej konkretny zawód.

[Ankieter – Proszę mi powiedzieć, dlaczego wybrała Pani technikum hotelarskie?] – Wtedy mi się wydawało, że jest to zawód dosyć

przyszłościowy, troszeczkę inny niż wszystkie, bo to już było ładnych parę lat temu. Nie chciałam też iść do ogólniaka, chciałam mieć

jakiś zawód już, że tak powiem jeszcze przed studiami, żeby móc sobie pracować w trakcie studiów czy też zarabiać w wakacje.

Im większa miejscowość, tym więcej uczniów kontynuuje naukę w liceum ogólnokształcącym – w małych miejscowościach (poni-

żej 5 tys. mieszkańców) ok. 50%, w dużych miastach (pow. 100 000 mieszkańców) ponad 66%. Osoby pochodzące z najmniejszych

miejscowości częściej wybierają technikum niż uczniowie z miast powyżej 100 tys. (35% vs. 22%). Zależność między klasą wielkości

miejscowości a wyborem szkoły średniej częściowo związana jest z wykształceniem rodziców – w większych miastach osób z wyż-

szym wykształceniem jest więcej, a jak wynika z poprzedniej tabeli, dzieci tych osób częściej wybierają licea ogólnokształcące.

Drugim wytłumaczeniem może być zróżnicowana oferta szkolnictwa średniego w poszczególnych miejscowościach – w dużych

miastach licea ogólnokształcące stanowią większość szkół średnich, w mniejszych często jest jeden zespół, w skład którego wcho-

dzi kilka typów szkół średnich.

8 Oczywiście istnieje możliwość, że respondenci racjonalizowali swój wybór i nie wspominali o tym, że nie dostali się do liceum ogólnokształcącego.

Tabela 16. Procent osób według klasy wielkości miejscowości pochodzenia aukończona szkoła średnia

Technikum Liceum

prolowane

Liceum

zawodowe

Liceum

ogólnokształcące Razem

do 5 tys. 34,5 6,0 10, 0 49,5 10 0,0

5–10 tys . 39,6 5,8 7,1 47, 5 100,0

10–15 tys. 33,7 7, 0 6,3 53,1 100,0

15–20 tys . 35,3 6,4 5,1 53,2 10 0,0

20–30 tys. 28,7 6,8 7,1 57, 4 100,0

30–50 tys. 34,4 6,4 5,7 53,6 100,0

50–100 tys. 28,4 5,9 3,8 61,8 100,0

ponad 100 tys. 21,9 4,6 6,6 66,9 100,0

Kobiety częściej wybierają kształcenie ogólne – 66% kobiet wybrało liceum ogólnokształcące i prawie połowa mężczyzn. Wśród

mężczyzn 40% zdecydowało się na naukę w technikum, natomiast wśród kobiet jedynie niecałe 20%.

Tabela 17. Procent osób według płci aukończona szkoła średnia

Szkoła średnia Mężczyzna Kobieta Ogółem

technikum 40,5 19, 4 29,3

liceum proﬁlowane 4,6 6,8 5,7

liceum zawodowe 5,1 7,7 6,5

liceum ogólnokształcące 49,9 66 ,1 58,5

Razem 100,0 100,0 100,0

Wybór prolu szkoły zawodowej9

Najczęściej wybierane są szkoły zawodowe o proﬁlu mechanicznym (16%) i ekonomicznym (16%). Widać bardzo duże zróżnico-

wanie wybieranych zawodów ze względu na płeć – kobiety najczęściej wybierają szkoły ekonomiczne (27%), handlowe (13%) lub

gastronomiczne (11%). Wśród mężczyzn najpopularniejsze są szkoły zawodowe o proﬁlu mechanicznym (27%), budowlanym (13%)

i elektrotechnicznym (12%). Z rozmów z badanymi wynika, że zarówno wybór zawodu w technikum, jak i wybór proﬁlu klasy w li-

ceum ogólnokształcącym wynika głównie z wcześniejszych zainteresowań uczniów.

A – Proszę mi powiedzieć, dlaczego właśnie tę szkołę [Technikum technologii żywności] Pani wybrała?

R – Ze względu na zainteresowania. Miałam takie zainteresowania bardziej gastronomią, takimi, tego typu rzeczami. Więc to wybra-

łam, ten kierunek i później studia tak samo.

9 W tym podrozdziale analizowane są proﬁle w liceach zawodowych i liceach proﬁlowanych oraz zawody w technikach. Dla uproszczenia nazewnictwa

zawody w technikach nazywane są proﬁlami.

Tabela 18. Procent respondentów według płci i ukończonej szkoły zawodowej

Prol Kobieta Mężczyzna Ogółem

mechaniczny 1,37 26,9 15,9

ekonomiczny 26,8 7,3 15,7

budowlany 2,2 13, 0 8,3

gastronomiczny/hotelarski 11, 3 5,2 7, 8

rolniczo-ogrodniczo-leśny 7,9 7, 5 7,7

handlowy 12,7 3,4 7, 4

elektrotechniczny 0,5 11, 5 6,7

żywieniowy 5,5 1,8 3,4

informatyczny 0,8 4,8 3,1

inne 31,0 18,7 24,0

Razem 100,0 10 0,0 100,0

Wybór prolu wliceum ogólnokształcącym

Licea ogólnokształcące niekiedy oferują swoim uczniom klasy proﬁlowane. Występują znaczne różnice między kobietami i męż-

czyznami odnośnie do wybieranych proﬁli. Mężczyźni znacznie częściej deklarują ukończenie liceum ogólnokształcącego w klasie

o proﬁlu matematyczno–ﬁzycznym (15,5% w porównaniu do 5,4% wśród kobiet). Kobiety natomiast częściej wybierały proﬁl hu-

manistyczny (19,3% w porównaniu do 10,7% wśród mężczyzn).

Tabela 19. Procent respondentów według płci awybór prolu klasy w liceum ogólnokształcącym

Prol wliceum ogólnokształcącym Mężczyzna Kobieta Ogółem

ogólny 5 7, 3 55,9 56,4

humanistyczny 10,7 19,3 15, 8

matematyczno-ﬁzyczny 15, 5 5,4 9,4

biologiczno-chemiczny 4,7 7,6 6,4

inny 7,8 8,8 8,4

nie wiem 4,1 3,1 3,5

Razem 100,0 10 0,0 100,0

Zdecydowanie najwięcej uczniów liceów ogólnokształcących uczęszcza do klas o proﬁlu ogólnym. Uczestnicy wywiadów jako

główny powód wyboru danego proﬁlu podają zazwyczaj zainteresowanie danymi przedmiotami przejawiające się w lepszych

wynikach (w postaci ocen).

Poszłam do klasy o proﬁlu mat.-geo., matematyka rozszerzona i geograﬁa, z językiem rosyjskim. Był to taki wybór podyktowany no

w jakiś sposób zainteresowaniami.

Wśród osób wybierających klasy proﬁlowane częściej można zauważyć osoby zdecydowane, co chcą studiować po zakończeniu

nauki w liceum.

Wybrałam proﬁl biologiczno-chemiczny i już w liceum wiedziałam, znaczy w gimnazjum, idąc do liceum, że chcę studiować ratownic-

two.

Niewiele osób, wybierając proﬁl w szkole średniej, myśli o konsekwencjach swojej decyzji, czyli przedmiotach zdawanych na ma-

turze czy o wyborze kierunków studiów.

Wybór proﬁlu w liceum ogólnokształcącym zależy od wykształcenia rodziców. Osoby pochodzące z lepiej wykształconych rodzin

rzadziej wybierają proﬁl ogólny niż osoby, których matka lub ojciec nie mają matury (ok. 47% do 61%). Może to świadczyć o wcze-

śniejszym sprecyzowaniu zainteresowań uczniów z uprzywilejowanych środowisk lub o podążaniu za tradycjami rodzinnymi.

Tabela 20. Procent respondentów według wykształcenia matki iojca aprol klasy wliceum ogólnokształcącym

Prol klasy wliceum

ogólnokształcącym

Wykształcenie matki Wykształcenie ojca

bez matury z maturą wyższe bez matury z maturą wyższe

ogólny 62,6 58,8 47,9 60,5 57, 9 46,1

humanistyczny 14,4 15, 7 17, 3 15,2 14,7 19, 0

matematyczno-ﬁzyczny 7,7 8,2 12, 6 7, 8 9,2 13,4

biologiczno-chemiczny 4,6 6,2 8,4 5,9 5,9 8,7

inny 6,9 7,7 10,4 7, 7 8,5 9,2

nie wiem 3,8 3,4 3,4 3,0 3,9 3,6

Razem 100,0 10 0,0 100,0 100,0 10 0,0 10 0,0

Tabela 21 pokazuje wybór proﬁlu klasy w liceum ogólnokształcącym w zależności od zasad zdawania matury. Nowi maturzyści

rzadziej wybierali klasy ogólne niż osoby zdające maturę na starych zasadach. Być może wynika to ze zwiększenia znaczenia wy-

branych przedmiotów maturalnych, które stają się „przepustką” na wybrane kierunki studiów. Wytłumaczeniem może być także

ogólne przeświadczenie, że klasy proﬁlowane lepiej przygotowują do matury na poziomie rozszerzonym.

Warto także zwrócić uwagę na nowe, mniej tradycyjne proﬁle, które powstały w 3-letnich liceach ogólnokształcących. Połączenie

takich przedmiotów jak matematyka i geograﬁa czy geograﬁa i języki obce było odpowiedzią liceów na politykę rekrutacyjną

wyższych uczelni.

Tabela 21. Procent respondentów zdających maturę według starych inowych zasad awybór prolu klasy wliceum

ogólnokształcącym

Prol klasy Stara matura Nowa matura Ogółem

ogólny 61,7 51,7 56,4

humanistyczny 14,6 17, 0 15,8

matematyczno-przyrodniczy 9,1 9,7 9,4

biologiczno-chemiczny 5,3 7, 5 6,4

inny 6,1 10, 5 8,4

nie wiem 3,3 3,6 3,5

Razem 100,0 100,0 100, 0

Wybór przedmiotów maturalnych

Chociaż proﬁl klasy w liceum ogólnokształcącym nie jest wiążący (uczniowie nie muszą zdawać na maturze przedmiotów zgod-

nych z proﬁlem klasy) w dalszych etapach edukacji, to jednak silnie wpływa na kolejne wybory edukacyjne. W tabeli 22 przedsta-

wiono wybór głównych przedmiotów maturalnych (bez języka polskiego i języka obcego, które są obowiązkowe) w zależności od

proﬁlu klasy w liceum ogólnokształcącym.

Tabela 22. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty na pisemnym egzaminie maturalnym

aprol klasy wliceum ogólnokształcącym

Przedmiot

maturalny Ogólny Humanistyczny Matematyczno-

-zyczny

Biologiczno-

-chemiczny Inny Ogółem

matematyka 60,2 34,7 89,3 26,1 34,9 54,3

ﬁzyka 1,5 0,1 23,7 11,9 0,9 4,1

biologia 14, 4 11, 4 4,9 71,9 13,9 16,8

chemia 3,6 2,5 6,0 43,1 2,0 6,1

geograﬁa 22,2 22,8 14,3 9,0 28,4 21,3

historia 24,6 50,5 6,6 4,6 19,3 25,1

Uczniowie zazwyczaj wybierają przedmioty maturalne zgodnie z proﬁlem klasy – prawie 90% uczniów klas matematyczno-ﬁzycz-

nych zdaje matematykę, 72% uczniów z klas biologiczno-chemicznych wybiera biologię, a 50% humanistów – historię. Najczęściej

wybieranym przedmiotem w klasach ogólnych jest matematyka – zdaje ją ok. 60% uczniów.

Wybór przedmiotów maturalnych zależy również od płci. Kobiety częściej zdają biologię niż mężczyźni (19% do 9%), co sprawia, że

biologia jest najbardziej sfeminizowanym przedmiotem maturalnym – 70% zdających stanowią kobiety. Z kolei mężczyźni częściej

niż kobiety wybierają na maturze ﬁzykę (5% do 2%). Wśród zdających ﬁzykę kobiety stanowią jedynie 30%.

Tabela 23. Procent respondentów wybierających poszczególne przedmioty na pisemnym egzaminie maturalnym

według płci

Przedmiot maturalny Kobieta Mężczyzna Ogółem

matematyka 51,8 63,4 54,3

ﬁzyka 2,0 5,3 4,1

biologia 19, 3 9,3 16,8

chemia 5,7 4,9 6,1

geograﬁa 22,6 22,5 21,3

historia 22,0 19,6 25,1

Wybór szkoły wyższej

Wszystkie osoby, z którymi przeprowadzono wywiady, idąc na studia, nie rozważały innej decyzji – tzn. pójście na studia było dla

nich naturalną koleją rzeczy. Można przypuszczać, że decyzja o tym, że młoda osoba pójdzie na studia, pojawia się znacznie wcze-

śniej niż faktyczny moment wyboru. Rodzice poprzez swoje aspiracje od wczesnych lat szkolnych przygotowują dziecko do pójścia

na studia. Dobre studia na państwowej uczelni są główną wygraną w edukacyjnej grze. Rodzice w miastach wybierają najlepsze

gimnazja dla swoich dzieci, żeby później mogły dostać się do liceów, które wreszcie pozwolą im dostać indeks na najbardziej pre-

stiżowych kierunkach.

Decyzja o kontynuowaniu kształcenia na studiach jest statystycznie silnie związana ze statusem społeczno-ekonomicznym rodzi-

ców. Wśród osób, których matka lub ojciec mieli wyższe wykształcenie, studiuje prawie 70%. Jedynie 40% osób, których matka nie

miała matury, kontynuuje naukę na wyższej uczelni.

Tabela 24. Procent respondentów według wykształcenia matki iojca adecyzja okontynuowaniu nauki na studiach

Wykształcenie matki Wykształcenie ojca

wyższe z maturą bez matury wyższe z maturą bez matury

osoby, które ukończyły studia lub

są w ich trakcie 68,5 57,1 40,0 68,2 59,7 45,0

osoby, które nie podjęły studiów 31,5 42,9 60,1 31, 8 40,3 55,0

Ogółem 100,0 10 0, 0 100,0 100,0 10 0, 0 100,0

Najczęściej na studia idą dzieci specjalistów i przedstawicieli władz – ok. 78%, najrzadziej dzieci pracowników wykonujących proste

prace – 37%.

Tabela 25. Procent respondentów wg kategorii zawodu matki adecyzja okontynuacji nauki na studiach

Kategoria zawodu matki Osoby, które ukończyły

studia lub są wich trakcie

Osoby, które nie

podjęły studiów Razem

przedstawiciele władz 78,2 21,8 10 0,0

specjaliści 78,8 21,2 10 0,0

technicy i inny średni personel 67,1 32,9 100,0

pracownicy biurowi 65,2 34,8 100,0

pracownicy usług osobistych

i sprzedawcy 50,5 49,5 10 0,0

rolnicy, ogrodnicy, leśnicy

i rybacy 48,6 51,4 100,0

robotnicy przemysłowi 45,0 55,0 100,0

operatorzy i monterzy maszyn

i urządzeń 48,2 51,8 100,0

pracownicy przy pracach

prostych 37, 2 62,9 10 0,0

inne 45,9 54,1 100,0

Decyzja o kontynuowaniu nauki na studiach związana jest także z klasą wielkości miejscowości, z której się pochodzi. Im większa

miejscowość, tym większe prawdopodobieństwo pójścia na studia. Z osób pochodzących z miejscowości mniejszych niż 5 tys.

mieszkańców na studia idzie ok. 46%, natomiast z największych miast prawie 62%. Powyższa zależność jest częściowo pochodną

statusu społeczno-ekonomicznego rodziców – w dużych miastach jest więcej osób legitymujących się wyższym wykształceniem,

a także więcej przedstawicieli władz czy specjalistów.

Tabela 26. Procent respondentów według klasy miejscowości pochodzenia adecyzja okontynuowaniu nauki na

studiach

Klasa wielkości

miejscowości

Osoby, które ukończyły

studia lub są wich

trakcie

Osoby, które

nie ukończyły

studiów

Razem

do 5 tys. 46,1 53,9 10 0,0

5–10 tys . 4 7, 3 52,7 100,0

10–15 tys. 47, 5 52,5 100,0

15–20 tys . 51,1 48,9 100,0

20–30 tys. 48,2 51, 8 100,0

30–50 tys. 51,1 48,9 100,0

50–100 tys. 5 7, 2 42, 8 100,0

ponad 100 tys. 62,00 38,0 100,0

Wśród osób podejmujących po maturze naukę na studiach wyższych przeważają kobiety, które, według zebranych w badaniu

danych, stanowią 58,3% populacji absolwentów lub aktualnych studentów uczelni.

Wybór technicznego proﬁlu kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym często prowadzi do podjęcia pracy i rezygnacji z dal-

szego kształcenia po uzyskaniu matury. Osoby, które wybrały technikum, znacznie rzadziej kontynuują naukę na studiach niż ab-

solwenci liceów ogólnokształcących (33% do 65%). Absolwenci liceów ogólnokształcących nie posiadają wykształcenia kierun-

kowego, stąd ich szanse na rynku pracy są relatywnie niskie, co sprzyja decyzji o podjęciu studiów wyższych. Osoby kończące

technikum posiadają zawód i konkretne umiejętności, więc łatwiej im rozpocząć pracę bezpośrednio po szkole średniej.

Tabela 27. Procent respondentów według ukończonej szkoły średniej adecyzja okontynuowaniu nauki na studiach

Szkoła średnia Osoby, ukończyły studia lub są

wich trakcie

Osoby, które nie

ukończyły studiów Razem

technikum 33,2 66,8 100,0

liceum proﬁlowane 60,0 40,0 100,0

liceum zawodowe 46,9 53,1 100,0

liceum ogólnokształcące 64,7 35,3 100,0

Ogółem 54,107 45,9 10 0,0

Wybór typu uczelni (publiczna czy niepubliczna)

Rozwój niepublicznej oświaty wyższej w latach 90. ubiegłego wieku pozwolił wielu osobom na spełnienie swoich aspiracji edu-

kacyjnych. Jednak pojawienie się prywatnego szkolnictwa wyższego wywołało też szereg zjawisk negatywnych. Należą do nich

obniżenie się przeciętnej jakości kształcenia, nadmierna podaż absolwentów kierunków związanych z naukami społecznymi oraz

nierówne i niesprawiedliwe obciążenia ﬁnansowe studentów z wysokim statusem społeczno-ekonomicznym oraz aspirujących

do awansu społecznego (por. Herbst i Rok, 2014). Warto się przyjrzeć, jakie cechy respondentów w niniejszym badaniu sprzyjały

studiowaniu na uczelni niepublicznej.

Kobiety nieco rzadziej niż mężczyźni wybierają uczelnie publiczne (69% do 75%). Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są róż-

nice w preferencjach odnośnie do kierunku studiów między płciami. Przykładowo: 9,2% respondentów mężczyzn studiujących

w trybie magisterskim wybrało studia informatyczne, a 5% – budownictwo – kierunki rzadko oferowane przez szkoły niepublicz-

ne. Tymczasem procent kobiet dokonujących analogicznych wyborów wyniósł odpowiednio 0,9 i 1,3. Natomiast kobiety częściej

decydują się na studiowanie kierunków, które są powszechnie oferowane przez uczelnie niepubliczne: pedagogiki, ekonomii

i administracji.

Tabela 28. Procent kobiet imężczyzn na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich awybór uczelni

(publiczna vs. niepubliczna)

Typ uczelni Studia licencjackie/inżynierskie Ogółem Studia magisterskie Ogółem

kobieta mężczyzna kobieta mężczyzna

publiczna 68,6 74, 8 71,3 82,0 88,0 84,4

niepubliczna 31,4 25,2 28,7 18 ,0 12 ,0 15,6

Razem 100,0 100,0 10 0, 0 100,0 100,0 10 0,0

Wielkość miejscowości, z której pochodzi student, nie determinuje jednoznacznie typu uczelni, na jakiej studiuje. Wprawdzie uczel-

nie publiczne są wybierane częściej przez osoby wychowane w miastach o populacji powyżej 100 tysięcy (72%) niż przez respon-

dentów pochodzących z najmniejszych gmin (53%), jednak tabela 29 pokazuje, że nie występuje monotoniczna zależność między

wielkością gminy, gdzie respondent ukończył szkołę podstawową, a wyborem między uczelnią publiczną i niepubliczną.

Tabela 29. Procent respondentów według klasy wielkości miejscowości pochodzenia awybór uczelni (publiczna vs.

niepubliczna)

Klasa wielkości

miejscowości

pochodzenia

Studia licencjackie/

inżynierskie Razem

Studia magisterskie

Razem

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

do 5 tys. 53,0 47, 0 100,0 79,7 20,3 100,0

5–10 tys . 63,2 36,8 100, 0 78,5 21, 5 100,0

10–15 tys. 80,0 20,0 100, 0 84,0 16,03 100, 0

15–20 tys . 74,3 25,7 100,0 84,5 15 ,5 100, 0

20–30 tys. 67,3 32,7 100,0 83,1 17,0 100,0

30–50 tys. 79,3 20,7 100,0 88,7 11, 3 100,0

50–100 tys. 72,6 27,4 100,0 86,0 14,0 100,0

ponad 100 tys. 71,7 28,3 100,0 85,1 14,9 10 0,0

Ogółem 71, 3 28,7 100,0 84,4 15, 6 100,0

Osoby, których matka ma wyższe wykształcenie, częściej wybierają uczelnie publiczne, zarówno w przypadku studiów licencjac-

kich/inżynierskich, jak i studiów magisterskich.

Tabela 30. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według wykształcenia matki

awybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Wykształcenie

matki respondenta

Studia licencjackie/

inżynierskie Razem

Studia magisterskie

Razem

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

bez matury 68,5 31,5 10 0,0 80,1 19,8 100,0

średnie 71, 3 28,7 100,0 8 5,1 14,9 100,0

wyższe 74, 2 25,8 10 0, 0 85,7 14, 3 100,0

Ogółem 71, 3 28,7 100,0 84,4 15, 6 100,0

Nie jest natomiast zaskakujące, że na uczelniach publicznych studiują częściej absolwenci liceów ogólnokształcących (74,5%)

niż szkół średnich zawodowych, na przykład techników (69,5%). Jest prawdopodobne, że absolwenci LO z powodu bardziej

akademickiego charakteru uzyskanego wykształcenia średniego, ale też pochodzący przeciętnie z rodzin o silniejszych tradycjach

edukacyjnych (patrz wcześniejsze analizy w niniejszym raporcie), wygrywają konkurencję o miejsca na uczelniach publicznych

z osobami kształcącymi się w szkołach zawodowych. Mimo występowania silnego niżu demograﬁcznego, powodującego spadek

liczby kandydatów na studia i zmniejszającego konkurencję między studentami, liczba chętnych w dalszym ciągu znacznie prze-

wyższa liczbę miejsc na uczelniach publicznych.

Tabela 31. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według ukończonej szkoły

średniej awybór uczelni (publiczna vs. niepubliczna)

Szkoła średnia

Studia licencjackie/

inżynierskie Razem

Studia magisterskie

Razem

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

technikum 69,5 30,5 100, 0 79,0 21, 0 100,0

liceum proﬁlowane 59,1 40,9 100,0 79,6 20,4 100,0

liceum zawodowe 57,1 42,9 100,0 69,7 30,4 100,0

liceum

ogólnokształcące 74,5 25,5 100, 0 86,7 13,4 100,0

Ogółem 71, 3 28,7 100,0 84,4 15, 6 100,0

Wybór trybu studiów

Inaczej niż w kwestii wyboru rodzaju szkoły wyższej, wybór trybu studiów nie zależy od płci – zbliżony procent kobiet (59,4) i męż-

czyzn (60,7) wybiera studia w trybie stacjonarnym.

Studia w trybie stacjonarnym wymagają większego zaangażowania studenta, ale też zwykle oferują szerszy program kształcenia.

Tryb zaoczny ma w założeniu umożliwić łączenie pracy zawodowej i studiowania. Jest także rozwiązaniem dla osób mieszkających

na stałe poza miastem, gdzie znajduje się uczelnia i niezamierzających migrować. Jednak tabela 32 pokazuje, że zależność między

wielkością gminy, z której pochodzi student, a trybem studiów nie jest liniowa. Faktycznie, osoby pochodzące z największych miast

wybierają tryb stacjonarny stosunkowo często (65%), a ci z najmniejszych miejscowości – najrzadziej (35%). Jednak respondenci

wywodzący się z małych miast (10–15 tys. mieszkańców), a także miast średniej wielkości (30–50 tys.) decydują się na tryb stacjo-

narny równie często, jak wychowani w miastach metropolitalnych.

Tabela 32. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według klasy wielkości

miejscowości pochodzenia atryb studiów

Klasa wielkości

miejscowości

Studia licencjackie/inżynierskie Razem Studia magisterskie Razem

dzienny zaoczny wieczorowy dzienny zaoczny wieczorowy

do 5 tys. 34,7 6 4,1 1, 2 100,0 45,3 54,6 0100,0

5–10 tys . 46,1 52,8 1,2 100,0 54,8 44,8 0,4 100,0

10–15 tys. 65,1 33,8 1, 0 100,0 59,3 39,8 0,9 100,0

15–20 tys . 59,4 39,4 1, 2 100,0 68,1 31,1 0,8 100,0

20–30 tys. 54,9 42,7 2,4 100,0 60,7 38,1 1, 2 100,0

30–50 tys. 66,6 32,9 0, 5 100,0 72,5 27, 5 010 0,0

50–100 tys. 56,0 42,6 1,4 10 0, 0 73,5 26,5 010 0,0

ponad 100 tys. 65,4 33,5 1,0 10 0,0 76,5 22,6 0,9 100,0

Ogółem 60,0 38,8 1,2 10 0,0 68,7 30,5 0,7 100,0

Osoby, których matka posiada wyższe wykształcenie, częściej studiują w trybie stacjonarnym niż osoby, których matka nie posiada

matury. Szczególnie wyraźnie różnica ta zaznacza się w przypadku studiów magisterskich – tryb zaoczny wybiera tylko 25% osób

spośród tych, których matka legitymuje się wyższym wykształceniem i 45% osób, których matka nie posiada matury.

Tabela 33. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według wykształcenia matki

atryb studiów

Wykształcenie

matki

respondenta

Studia licencjackie/inżynierskie

Razem

Studia magisterskie

Razem

dzienny zaoczny wieczorowy dzienny zaoczny wieczorowy

bez matury 52,8 46,5 0,8 100,0 55,0 45,0 0100,0

średnie 61,1 38,9 0100,0 69,7 30,0 0,7 10 0,0

wyższe 66,8 32,2 1,0 10 0,0 74,4 24,6 1,1 10 0, 0

Ogółem 60,0 38,8 1,2 10 0,0 68,7 30,5 0,7 100,0

Osoby, które ukończyły liceum ogólnokształcące, częściej studiują w trybie stacjonarnym (68%) niż osoby uczęszczające do techni-

kum (44%), liceum proﬁlowanego czy liceum zawodowego (42%). Może być to spowodowane faktem, że posiadając już wyuczony

zawód, absolwenci szkół zawodowych łatwiej znajdują zatrudnienie i stąd pracują, jednocześnie studiując. Jest jednak także praw-

dopodobne, że działa mechanizm selekcji na studia stacjonarne powodujący, że dostają się tam częściej absolwenci szkół średnich

o proﬁlu akademickim niż o proﬁlu zawodowym.

Tabela 34. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według ukończonego typu

szkoły średniej atryb studiów. Wybór trybu studiów aukończona szkoła średnia

Studia licencjackie/inżynierskie Razem Studia magisterskie Razem

dzienny zaoczny wieczorowy dzienny zaoczny wieczorowy

technikum 43,6 55,4 1,0 10 0,0 50,4 48,8 0,8 10 0,0

liceum

proﬁlowane 42,4 57, 0 0,7 10 0,0 50,5 48,8 0,7 10 0,0

liceum

zawodowe 41,9 5 7, 3 0,9 10 0,0 49,6 50,4 010 0,0

liceum ogólno-

kształcące 68,0 30,6 1,3 100,0 74,5 24,8 0,7 100, 0

Ogółem 60,0 38,8 1,2 10 0,0 68,7 30,5 0,7 100,0

Praca zawodowa jest niewątpliwie kluczowym czynnikiem związanym z trybem studiowania. Wśród respondentów rozpoczynają-

cych naukę na studiach magisterskich w trybie stacjonarnym zaledwie 7,9% pracowało zawodowo (na początku pierwszego roku

studiów). Tymczasem wśród studiujących w trybie zaocznym było to 32,9%. Pod koniec studiów w trybie stacjonarnym zawodowo

pracuje mniej niż co trzeci student (29,7%), podczas gdy wśród studiujących zaocznie – 63,5%. Oczywiście zależność między pracą

a trybem studiów jest dwutorowa. Niektórzy studenci podejmują w pierwszym rzędzie decyzję o pracy, a jej konsekwencją jest

decyzja o trybie studiów. Inni aplikują na studia w trybie zaocznym (na przykład z powodu niedostania się na studia dzienne), nie

mając pracy i niekiedy podejmują ją w trakcie nauki. Interesujące wydaje się, że ponad jedna trzecia studentów studiów zaocznych

nie pracuje zawodowo nawet na ostatnim roku studiów, co pokazuje, że prawdopodobnie to nie praca była powodem wybrania

przez nich trybu zaocznego oraz że nawet nie pracując, są w stanie opłacić czesne z naukę.

Wybór dziedziny studiów

Młodzi ludzie, wybierając studia, raczej nie myślą o przyszłości, myślą głównie o tym, co lubią i co interesuje ich w danym momen-

cie życia. Raczej nie zwracają uwagi na zarobki w danej branży czy zapotrzebowanie na specjalistów w danej dziedzinie.

Jak wybierałem studia, to nie myślałem właśnie o tym, co będzie w przyszłości, tylko o tym, co mnie teraz interesuje i czego bym się

chciał dowiedzieć, pogłębić jakiś temat. I to było kryterium, którym się kierowałem.

Tylko i wyłącznie moje zainteresowania. Natomiast zupełnie nie zwracałam uwagi na możliwości późniejszego zarobkowania i statusu

materialnego, jaki osiągnę dzięki wybranym zawodom. No i cóż, to był błąd.

Osoby o zainteresowaniach humanistycznych często składają dokumenty na kilka pokrewnych kierunków, rzadziej są zdecydowa-

ne, co dokładnie chciałyby studiować. Studenci wybierający kierunki techniczne są częściej świadomi, jaka jest sytuacja osób w ich

zawodzie na rynku pracy. Wśród młodszych osób widać także wpływ debaty publicznej na temat trudności humanistów na rynku

pracy.

Mój sposób rozumowania był taki, że jednak po studiach technicznych o wiele jest łatwiej o pracę, prawda, jednak tych naprodukowa-

ne jest dużo po studiach tych ogólnych, takich jak dziennikarstwo na przykład, prawda, jakieś tam chyba nawet ﬁlologie, prawda, czy

polska, czy angielska, czy germańska, po prostu jest dużo ludzi, którzy kończą to i mają problemy z pracą, a to zawsze było w mediach

mowa o tym, że między innymi, że jednak po studiach technicznych jest łatwiej o pracę, tym bardziej, że, no wiadomo, że większość,

studia techniczne zawsze były to, że są cięższe do nauki, niż studia, no ogólne i dlatego właśnie, no mi się to podobało.

Najpopularniejszą dziedziną studiów licencjackich/inżynierskich są nauki społeczne – społeczny kierunek studiów wybrał co piąty

badany (z tych, którzy poszli na studia). Dużą popularnością cieszą się także studia techniczne (17%) i ekonomiczne (18%). Wybór

dziedziny studiów zależy od ukończonego typu szkoły średniej. Absolwenci techników wybierają najczęściej kierunki techniczne

(33%) lub ekonomiczne (21%). Uczniowie, którzy ukończyli licea proﬁlowane, decydują się na naukę na kierunkach społecznych

(27%) lub ekonomicznych (20%). Absolwenci liceów zawodowych najczęściej kontynuują naukę na kierunkach ekonomicznych

(35%), co zapewne wynika z tego, że licea zawodowe często kształciły w tym kierunku. Uczniowie uczęszczający do liceów ogól-

nokształcących najczęściej wybierają naukę na studiach społecznych (22%), choć niewiele mniejszym zainteresowaniem cieszą się

studia techniczne (17%) i ekonomiczne (17%). Co ciekawe, studia z dziedziny nauk prawniczych (prawo, administracja) wybierają tak

samo często absolwenci wszystkich typów szkół średnich.

Tabela 35. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich wg dziedziny studiów aukończony typ

szkoły średniej

Dziedzina studiów Technikum Liceum

prolowane

Liceum

zawodowe

Liceum

ogólnokształcące Ogółem

nauki społeczne 14,0 26,8 23,4 21,7 20,6

nauki techniczne 33,3 14,6 17,1 17,2 20,3

nauki ekonomiczne 21,3 20,3 35,2 17,7 19,6

nauki prawne 9,9 9,3 10 ,1 11, 9 11, 2

nauki humanistyczne 3,4 8,7 0,7 9, 6 7,7

nauki o kulturze ﬁzycznej 5,6 11, 9 3,6 5,6 6,0

nauki o zdrowiu 2,1 3,3 1,0 3,7 3,2

nauki biologiczne 1,1 2,9 0,7 2,9 2,4

nauki rolnicze 2,5 0,6 2,7 1,4 1, 7

inne 6,8 1,6 5,7 8,3 7,4

Razem 100,0 10 0,0 100,0 100,0 100,0

Tabela 36. Procent respondentów na studiach magisterskich wg dziedziny studiów aukończony typ szkoły średniej

Dziedzina studiów Technikum Liceum

prolowane

Liceum

zawodowe

Liceum

ogólnokształcące Ogółem

nauki społeczne 15, 6 24,4 19,5 22,9 21,8

nauki techniczne 30,3 12,1 11,2 14,4 16,2

nauki ekonomiczne 21,0 21,8 45,9 17, 4 19,6

nauki prawne 9,3 12,4 16,7 10,4 10,6

nauki humanistyczne 3,9 9, 8 011, 5 9,8

nauki o kulturze ﬁzycznej 1,3 1,8 02,3 2,0

nauki o zdrowiu 1,1 0,8 0,9 2,3 2,0

nauki biologiczne 2,2 4,9 1,9 3,0 2,9

nauki rolnicze 5,1 2,8 01,4 1,9

inne 10,4 9,25 3,9 14,5 13,1

Razem 100,0 10 0,0 100,0 100,0 100,0

Jak wspomniano już wcześniej w niniejszym rozdziale, wybór dziedziny studiów zależy też w znacznej mierze od płci. Kobiety naj-

częściej wybierają nauki społeczne (28%), a mężczyźni nauki techniczne (36%).

Tabela 37. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich ina studiach magisterskich wg dziedziny

studiów apłeć

Dziedzina studiów

Studia licencjackie/

inżynierskie Ogółem Studia magisterskie Ogółem

kobieta mężczyzna kobieta mężczyzna

nauki społeczne 28,2 10,8 20,6 29,0 10,9 21,8

nauki techniczne 7, 6 36,4 20,3 7, 3 29, 8 16, 2

nauki ekonomiczne 21,6 17,2 19,6 20,8 17, 7 19, 6

nauki prawne 12, 3 9,9 11, 2 10,7 10,5 10, 6

nauki humanistyczne 9,8 5,1 7, 7 11, 6 7,1 9,8

nauki o kulturze ﬁzycznej 5,1 7,1 6,0 2,0 2,0 2,0

nauki o zdrowiu 4,1 2,1 3,2 2,4 1, 4 2,0

nauki biologiczne 2,8 1,8 2,4 3,2 2,4 2,9

nauki rolnicze 1, 2 2,3 1,7 1,6 2,4 1,9

inne 5,9 6,9 7, 4 9,3 14,5 13,1

Razem 100,0 100,0 100,0 100,0 10 0,0 100,0

Wybór dziedziny studiów jest także spójny z wyborami odnośnie do przedmiotów zdawanych na egzaminie maturalnym. Osoby,

które zdawały matematykę, najczęściej wybierają na studiach licencjackich/inżynierskich nauki techniczne (27%) lub ekonomiczne

(26%), a na studiach magisterskich przede wszystkim nauki ekonomiczne (26%).

Tabela 38. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich według dziedziny studiów aprzedmioty

zdawane na maturze

Dziedzina studiów Matema-

tyka Fizyka Biologia Chemia Geograa Historia Ogółem

nauki społeczne 14,8 5,1 16,1 7,7 21, 4 26,8 20,6

nauki techniczne 26,7 54,6 15,3 29,1 18, 2 10,9 20,3

nauki ekonomiczne 25,5 15,9 11, 7 12,6 20,5 13 ,7 19,6

nauki prawne 11,6 2,6 12,2 7, 7 11,8 15,8 11, 2

nauki humanistyczne 4,1 2,6 4,6 2,3 6,8 18,2 7, 7

nauki o kulturze ﬁzycznej 4,4 1,1 5,8 2,1 10, 2 5,0 6,0

nauki o zdrowiu 2,0 4,5 10,1 11, 4 2,3 1, 7 3,19

nauki biologiczne 2,5 4,0 7, 2 9,1 1,7 1,5 2,4

nauki rolnicze 1,4 1,0 3,7 1,9 0,7 1,0 1,7

nauki medyczne 0,9 1,0 2,6 1, 2 0,7 1,2 1,0

nauki chemiczne 0,5 0,8 2,4 7,5 0 0 0,7

nauki farmaceutyczne 0,2 1, 6 1,9 4,4 00,1 0,4

inne 5,4 5,2 6,4 3,1 5,8 4,2 5,2

Razem 100,0 10 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 10 0, 0

Tabela 39. Procent respondentów na studiach magisterskich według dziedziny studiów aprzedmioty zdawane na

maturze

Dziedzina studiów Matema-

tyka Fizyka Biologia Chemia Geograa Historia Ogółem

nauki społeczne 15,6 6,1 20,9 8,6 24,4 27, 5 21, 8

nauki techniczne 15,6 44,4 9,4 21, 0 15, 9 9,9 16, 2

nauki ekonomiczne 25,7 17, 7 6,5 5,8 21,9 12,4 19, 6

nauki prawne 9, 8 1,0 6,3 0,7 12, 0 17, 5 10, 6

nauki humanistyczne 4,9 0,00 7, 0 4,8 9,1 20,8 9,8

nauki o kulturze ﬁzycznej 1,6 1,0 3,7 1,6 3,6 1,6 2,0

nauki o zdrowiu 1,2 1, 0 6,5 4,9 1,5 1,1 2,0

nauki biologiczne 2,1 3,8 8 ,1 10,5 1,5 2,3 2,9

nauki rolnicze 1,3 0,00 6,9 2,9 1, 8 1,0 1,9

nauki medyczne 1,3 6,6 8,3 6,7 0,0 0,2 1,8

nauki chemiczne 1, 3 9,4 5,2 17,5 0,3 0,2 1,7

nauki farmaceutyczne 0,4 0,0 3,8 6,0 0,0 0,0 0,7

inne 17, 5 8,0 5,4 7,1 5,9 3,9 8,9

Razem 100,0 10 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 10 0, 0

Zadowolenie zpodjętych decyzji edukacyjnych

Zadowolenie z wyborów edukacyjnych jest szerokim zagadnieniem, obejmującym wiele aspektów i szczegółowych decyzji. W ni-

niejszym raporcie jest analizowany tylko wąski wycinek tematu, dotyczący wyboru szkoły średniej, decyzji o podjęciu studiów, de-

cyzji o kierunku studiów i wyboru uczelni. Respondenci byli pytani, czy mając obecne doświadczenie życiowe, zmieniliby decyzje

w tych kwestiach, gdyby to było możliwe.

Najbardziej zadowoleni z wyboru szkoły średniej są absolwenci liceów ogólnokształcących – tylko 16% z nich wybrałoby inną

szkołę średnią, gdyby miało taką możliwość. Najchętniej decyzję o wyborze szkoły średniej zmieniliby absolwenci liceów zawodo-

wych – 23%.

Tabela 40. Procent respondentów, którzy zmieniliby decyzję owyborze szkoły średniej wg rodzaju ukończonej szkoły

średniej

Ukończona szkoła średnia Ta k Nie Nie wiem Razem

technikum 18,4 69,4 12,2 100,0

liceum proﬁlowane 20,6 67,9 11 ,5 100,0

liceum zawodowe 23,2 62,5 14, 3 100,0

liceum ogólnokształcące 16,1 71,9 12 ,0 100,0

Ogółem 17, 5 70,3 12, 2 100,0

Przeprowadzone wywiady pokazują jednak nieco inny obraz absolwentów liceów ogólnokształcących, którzy, rozczarowani ogól-

nym kształceniem, chcieliby posiadać konkretny zawód.

Mając tą wiedzę, którą mam teraz, prawdopodobnie zupełnie inaczej skonstruowałabym karierę zawodową. (…) Poszłabym do szkoły

zawodowej. (…) Jakieś rzemiosło, usługi, fryzjerstwo chociażby. (…) Doceniam w tym momencie ideę posiadania tak zwanego fachu

w ręku. Moja wiedza obecnie jest dosyć specjalistyczna i bez wsparcia instytucji, która mnie zatrudni, która będzie wykorzystywała

moje umiejętności, ja sobie sama miejsca na rynku pracy nie stworzę, ponieważ moje umiejętności nie są potrzebne tak naprawdę

szaremu, takiemu przeciętnemu człowiekowi. (…) mogę się zawsze zatrudnić na kasie w Tesco, tak, nie posiadając jakichś bardziej

szczegółowych umiejętności, bo raczej o sonetach Petrarki no sobie nie pogadamy tak po prostu.

Wydaje mi się, że gdybym jeszcze raz miał szansę, taki powrót do przeszłości, nie wybierałbym liceum ogólnokształcącego, wybierał-

bym technikum. Wybrałbym może nawet zawodówkę. Po zawodówce pociągnął technikum, po technikum pociągnął na przykład

wydział nauk technicznych, (…) bo jednak technikum, potem jakiś kierunek ścisły na chwilę obecną daje możliwość pracy. Przede

wszystkim ma się zawód, który jest konkretny. Zawód, który się wykonuje, fakt to fakt, dłońmi, ale jest to zawód, który jest wszędzie

potrzebny. Czyli całkowicie zmieniłbym swój tok edukacyjny.

Być może różnice w odpowiedziach dwóch badanych grup wynikają z metody badawczej – podczas badania jakościowego re-

spondenci opowiadali szczegółowo o przyczynach swoich wyborów, mówiąc, analizowali ich skutki, co może doprowadziło ich do

tych pesymistycznych wniosków. Wywiad kwestionariuszowy odbywał się w bardziej mechaniczny sposób, ankietowani podawali

zazwyczaj fakty ze swojego życia, nie skupiając się (poza ostatnimi pytaniami) na przyczynach i konsekwencjach swoich decyzji

edukacyjnych i zawodowych.

Podobny pesymizm widać w odpowiedziach badanych analizujących, czy z dzisiejszej perspektywy pójście na studia było dobrym

wyborem. Mimo że nie kwestionują samego sensu studiowania, to jednak widać, że ich oczekiwania tego, co im dadzą studia,

znacznie różnią się od rzeczywistości. Dla wielu osób studia to ciągle „papier”, bez którego jest po prostu trudno w życiu, ale za

którym nie stoją konkretna wiedza czy umiejętności.

Studia mi tylko tyle pomogły, że mam ten papier, który jest w tym momencie no ważny wszędzie. Każdy chce pracownika z wyższym

wykształceniem i tylko tyle. Nie interesuje nikogo z pracodawców, w którą, w jaką dziedzinę poszedł. No chyba że jest to jakiś praco-

dawca typu, nie wiem, jakiś technolog żywienia, to wtedy musi być, wiadomo, albo jakiś stomatolog czy ktokolwiek inny. Ale w każdej

innej branży tak naprawdę potrzebne jest tylko i wyłącznie wykształcenie wyższe, nieważne jakie to jest. Masz wyższe wykształcenie,

zapraszamy, jest ok, to wtedy wiadomo, że człowiek jest jakiś no lepiej rozwinięty.

W tamtych czasach [w latach 90. – przypis autorski] studiowanie miało rację bytu, bo ktoś tam te cztery, pięć lat zrobił, wiedział, że

dostanie stanowisko, tak? Idąc do pracy, zaczynając od zera, to przez pięć lat nie doszedłby prawdopodobnie do tego. A w tej chwili to

jest po prostu papierek, moim zdaniem, studiowanie to jest papierek, który może nie przeszkadza, trochę pomaga, ale…

Dla niektórych dyplom wyższej uczelni to raczej przykład sygnalizowania pewnych cech charakteru niż świadectwo gwarancji

posiadania konkretnych umiejętności.

Wydaje mi się, że no jest, panuje przekonanie, ale też lubię w to wierzyć, że jednak po studiach człowiek nabiera jakiejś ogłady i to jest

chyba tylko, tylko o to chodzi, że chyba jednak jakiś, no nie wiem, jak by to powiedzieć, poziom sobą reprezentuje jednak. Nawet nie

wiedzą, ale po prostu kulturą, zachowaniem.

Najmniej zadowoleni z decyzji o wyborze kierunku studiów są licencjaci nauk społecznych. Aż 28% absolwentów tych kursów

zmieniłoby, gdyby mogło, decyzję. Wśród magistrów decyzji kierunkowych żałuje co czwarty magister nauk społecznych oraz

ekonomicznych. Najbardziej usatysfakcjonowani są z kolei absolwenci studiów z dziedziny nauk technicznych – 70% licencjatów

(inżynierów) oraz 76% magistrów nie zmieniłoby decyzji o wyborze kierunku.

Tabela 41. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według dziedziny studiów

iodpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję owyborze kierunku studiów?

Dziedzina studiów

Studia licencjackie/inżynierskie

Razem

Studia magisterskie

Razem

tak nie nie wiem tak nie nie wiem

nauki społeczne 28,4 61,1 10,6 100,0 24,6 68,2 7, 2 100,0

nauki techniczne 21, 8 69,6 8,6 100,0 18,3 76,0 5,7 100,0

nauki ekonomiczne 24,9 61,9 13,2 100, 0 24,1 66,9 8,9 100,0

nauki prawne 22,4 63,6 14,0 10 0, 0 20,9 69,6 9,5 100,0

nauki humanistyczne 22,2 68,9 8,9 10 0,0 22,9 69,2 7,9 10 0,0

Ogółem 24,3 64,8 10,8 100,0 22,8 69,5 7, 7 100,0

W wywiadach pogłębionych rozmówcy często dają wyraz wątpliwościom, czy słuszne były wybory podjęte przez nich na począt-

ku kariery szkolnej, skutkujące kolejnymi decyzjami w kierunku wykształcenia o proﬁlu humanistycznym bądź społecznym.

Jakbym miał jeszcze raz zacząć swoją tą, powiedzmy, po podstawówce drogę zawodową, edukację to, powiedzmy, że poszedłbym

na przykład do technikum i na tą, powiedzmy, jakąś politechnikę, tak? Dlaczego? No bo teraz jest praca po tych studiach, tak? Szukają

inżynierów i tak dalej, jest przesycenie tymi humanistycznymi wszystkimi kierunkami. Niemniej nie wiem, czy ja bym tam się sprawdził,

nadawał. I właśnie, czy te kierunki techniczne są dla mnie.

Bardziej niż z kierunku studiów absolwenci są zadowoleni z wybranego trybu. Prawie 76% studentów uczących się w trybie sta-

cjonarnym i 73% studentów uczących się zaocznie (studia licencjackie lub inżynierskie) nie zmieniłoby swojej decyzji odnośnie do

trybu studiów. Wśród osób uczących się na studiach magisterskich wskaźniki zadowolenia są jeszcze wyższe – odpowiednio 82%

i 81%. Sugeruje to, że tryb zaoczny jest jednak przeważnie wybierany przez studentów świadomie, nie zaś jako konieczność w przy-

padku niedostania się na studia stacjonarne. Niektórzy absolwenci studiów stacjonarnych, z którymi prowadzone były wywiady

pogłębione, zazdroszczą doświadczenia zawodowego studentom zaocznym, doceniając ten tryb studiów:

Jeżeli miałbym dzisiaj iść na studia, na pewno nie poszedłbym na studia stacjonarne, dzienne. Na pewno wybrałbym studia zaoczne

i szukałbym pracy. (…) Bo jednak te cztery czy pięć lat studiów, które de facto… No jest to przyjemny okres w życiu, jeżeli się studiuje

dziennie, ale jest to okres troszkę taki stracony, jeżeli chodzi na rynku pracy, bo jeżeli po szkole średniej znalazłbym jakąkolwiek pracę,

no to pięć lat doświadczenia daje dużo w zakresie pracy.

Tabela 42. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według dziedziny studiów

iodpowiedzi na pytanie: Czy zmienił(a)by Pan(i) decyzję owyborze trybu studiów?

Studia licencjackie/

inżynierskie

Studia magisterskie/

jednolite Ogółem

dzienne zaoczne dzienne zaoczne

tak 14,8 19,1 12,5 15,5 15,6

nie 75,7 73,4 82,0 81,0 76,0

nie wiem 9,6 7, 5 5,6 3,6 8,5

Razem 100,0 100,0 100,0 100, 0 100,0

Nieco mniej niż z trybu studiów respondenci są zadowoleni z wyboru uczelni. Prawie co trzecia osoba uczęszczająca do szkoły

niepublicznej (studia licencjackie lub inżynierskie) i prawie co piąta ucząca się w szkole publicznej zmieniłaby swój wybór.

Tabela 43. Procent respondentów na studiach licencjackich/inżynierskich imagisterskich według dziedziny studiów

iodpowiedzi na pytanie: Czy zmieniłby Pan/Pani decyzję owyborze uczelni wyższej?

Studia licencjackie/

inżynierskie Studia magisterskie/jednolite Ogółem

publiczna niepubliczna publiczna niepubliczna

tak 19,4 29,5 20,1 27,8 21,3

nie 69,8 59,9 72,9 65,8 68,7

nie wiem 10,8 10,6 6,9 6,5 13, 6

Razem 100,0 100, 0 100,0 100,0 10 0,0

4.2.2. Mobilność społeczna – wybrane aspekty

Mobilność społeczna (ruchliwość społeczna) oznacza zmianę miejsca jednostek w hierarchii społecznej. Zgodnie z deﬁnicją zawar-

tą w Encyclopedia Britannica mobilność społeczna może mieć charakter poziomy (bez zmiany klasy społecznej – na przykład przy

przejściu na zbliżone stanowisko pracy w innej ﬁrmie) lub pionowy, gdy zmianie ulega społeczny status jednostki. Przedmiotem

badań przedstawianych w niniejszym raporcie jest mobilność pionowa, a konkretnie awans społeczny, czyli przemieszczanie się

w górę społecznej hierarchii.

Precyzyjny pomiar (stwierdzenie) awansu społecznego jest bardzo trudny, gdyż nie istnieje uniwersalna metoda jego operacjo-

nalizowania. Niemniej uważa się, że atrybutami wysokiej pozycji w hierarchii społecznej są m.in. dobre wykształcenie, prestiżowe

stanowisko pracy, wysokie dochody. Edukacja jest przy tym zarówno przejawem wysokiego statusu, jak i środkiem pozwalającym

osiągnąć awans względem miejsca, jakie się w hierarchii społecznej zajmowało uprzednio lub jakie wynika dla danej osoby z odzie-

dziczonego statusu społeczno-ekonomicznego, ukształtowanego w poprzednich pokoleniach.

Nie ulega wątpliwości (patrz np. Herbst i Rok, 2014), że wielu młodych Polaków doświadcza w ostatnich latach awansu społeczne-

go za pośrednictwem edukacji. Niniejsze badanie (we fragmencie poświęconym mobilności społecznej) koncentruje się na relacji

między statusem społeczno-ekonomicznym i awansem społecznym a decyzjami edukacyjnymi, ze szczególnym uwzględnieniem

jakości szkół, do których uczęszczali respondenci.

Wykształcenie respondenta awykształcenie jego rodziców

W omawianym badaniu brały udział tylko osoby z wykształceniem średnim lub wyższym. Nie można zatem na podstawie rozkładu

wyników wnioskować o mobilności społecznej w całej populacji młodych Polaków. Jednak można zauważyć, że wśród responden-

tów badania 20–30% respondentów osiągnęło ten sam poziom wykształcenia, co ich rodzice, przy czym częściej powtarzany jest

wzorzec matki (28,7%) niż ojca (20,6%). Zdecydowana większość badanych doświadczyła awansu społecznego, kończąc kształce-

nie na wyższym szczeblu niż ich rodzice. Ponad 70% respondentów osiągnęło wyższy szczebel edukacji niż ojciec, a 63,7% – niż

matka.

Rysunek 3. Poziom wykształcenia respondentów na tle wykształcenia ich rodziców.

Z danych wynika, że awans społeczny (rozumiany jako poprawa statusu edukacyjnego w porównaniu do matki) jest udziałem

około 75% młodych Polaków z wykształceniem wyższym magisterskim i około 80% tych, którzy uzyskali tytuł zawodowy licen-

cjata. Także większość absolwentów techników (55,1%) i około 40% osób z wykształceniem średnim ogólnym pochodzi z rodzin,

w których matka nie posiada matury.

Powyższe liczby świadczą, że ostatnie lata w Polsce są okresem boomu edukacyjnego na wielką skalę, ale także o zmianie cha-

rakteru edukacji na poziomie studiów wyższych – z selekcyjnego, służącego wyłonieniu elity społecznej, na masowy, w którym

kształcenie się wykraczające poza obowiązkowy wymiar jest naturalnym wyborem większości społeczeństwa.

Pochodzenie społeczne ajakość szkoły średniej

Analizy przedstawione w części 4.2.1 opracowania pokazują, że niezależnie od powszechności awansu społecznego w badanym

pokoleniu skłonność do powtarzania przez respondentów wyborów rodziców odnośnie do zasadniczego proﬁlu kształcenia po-

zostaje widoczna. Silna jest zależność między poziomem wykształcenia rodziców a rodzajem szkoły średniej wybieranym przez

respondenta (ogólnokształcąca lub zawodowa). Także zawód wykonywany przez rodziców w okresie, gdy respondent kończył

szkołę podstawową, w znacznym stopniu determinuje wybór kierunku kształcenia na etapie szkoły średniej (ponadpodstawowej

lub ponadgimnazjalnej).

Istotne jest jednak również pytanie, czy pochodzenie społeczne warunkuje jakość szkoły średniej dostępnej dla respondenta.

Naturalnie, jakość szkoły jest pojęciem bardzo szerokim, wieloaspektowym i trudno mierzalnym. Dla celów niniejszej analizy zasto-

sujemy podejście uproszczone, oparte na danych z systemu egzaminów zewnętrznych, z pełną świadomością, że dane te dotyczą

tylko jednego z możliwych ujęć jakości kształcenia.

W niniejszym badaniu dysponujemy dwoma miernikami jakości szkół. Pierwszym jest przeciętny wynik egzaminu maturalnego

w grupach przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i humanistycznych w poszczególnych szkołach w okresie 2010–2012.

Wynik ten, określający poziom umiejętności, z jakim uczniowie opuszczają daną szkołę, jest standaryzowany w taki sposób, że

średnie osiągnięcie maturzysty w Polsce jest równe 100 punktów, przy odchyleniu standardowym równym 15 punktów. Drugim

miernikiem jest tzw. edukacyjna wartość dodana szkoły (za okres 2010–2012), ilustrująca wkład szkoły w osiągnięcia jej uczniów.

63,8

28,7

6,0

1,5

w porównaniu do matki

wyższy poziom wykształcenia

taki sam poziom wykształcenia

niższy poziom wyszktałcenia

brak danych

70,9

20,7

4,4 4,0

w porównaniu do ojca

W odróżnieniu od średniego wyniku egzaminu maturalnego EWD uwzględnia poziom umiejętności, z którym uczniowie do danej

szkoły prz yszli. Jest to zatem miara efektywności nauczania. Wskaźnik EWD jest standaryzowany w taki sposób, że dla przeciętnego

ucznia w Polsce wynosi on 0, przy odchyleniu standardowym 15.

Tabela 44. Wykształcenie matki ajakość szkoły średniej

Wykształcenie matki

Mediana wskaźników jakości szkoły średniej

wynik matury

(cz.mat.-przyr.)

wynik matury

(cz. hum.)

EWD

(cz. mat.-przyr.)

EWD

(cz. hum.)

wyższe magisterskie 102,2 101,9 0,8 0,8

średnie zawodowe 100,7 100,1 0,2 0,0

średnie ogólne 101,3 101,7 0,7 0,1

zasadnicze zawodowe 99,8 99,8 0,0 -0,1

podstawowe 99,2 99,2 0,2 -0,8

Mediana w całej próbie 100,7 100,3 0,4 0,1

Jak wynika z tabeli 44, istnieje zależność między poziomem wykształcenia matki a jakością szkoły średniej wybranej przez respon-

denta. Osoby posiadające matkę z wyższym wykształceniem uczęszczały do szkół, w których osiągano wysokie przeciętne wyniki

egzaminu maturalnego i w których EWD było znacznie powyżej średniej krajowej. Wykształcenie zasadnicze zawodowe bądź

podstawowe matki implikowało natomiast wybór znacząco słabszej szkoły przez respondenta – zarówno pod względem mediany

wyniku matury, jak i mediany EWD. Warto jednak zwrócić uwagę, że zróżnicowanie jakości szkół między kategoriami wykształce-

nia matki jest znacznie większe, jeśli jako miary używamy wyniku maturalnego, niż wtedy, kiedy koncentrujemy uwagę na EWD10.

Pokazuje to, że różnice jakości kształcenia w szkołach dostępnych dla uczniów z różnych grup społecznych nie są tak silne, jak

różnice przeciętnych osiągnięć uczniów w tych grupach. Inaczej mówiąc, uczniowie o wyższym statusie społeczno-ekonomicz-

nym uczęszczają do szkół znacząco lepszych pod względem poziomu umiejętności uczniów, ale niekoniecznie zatrudniających

znacznie lepszych nauczycieli.

Tabela 45. Grupa zawodowa ojca11 ajakość szkoły średniej.

Mediana wskaźników jakości szkoły średniej

Grupa zawodowa ojca (ISCO-08) wynik matury

(cz. mat.-przyr.)

wynik matury

(cz. hum.)

EWD

(cz.mat.-przyr.)

EWD

(cz.hum.)

przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy 100,9 101,1 0,6 0,1

specjaliści 104,5 102,4 1,1 1,1

technicy i inny średni personel 101,9 102,3 1,0 0,9

pracownicy biurowi 100,4 101,4 0,4 0,2

pracownicy usług osobistych i sprzedawcy 101,2 100,8 0,3 -0,0

rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy 97, 6 98,5 - 0,1 -0,8

robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 100,7 100,2 0,2 -0,1

operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń 100,7 99,6 0,4 -0,4

pracownicy przy pracach prostych 100,7 10 0, 8 0,7 0,1

nie pracuje 100,0 100,2 0,1 0,5

Mediana w całej próbie 100,7 100,3 0,4 0,1

10 Przypomnijmy, że obie miary mają w całej populacji uczniów w Polsce odchylenie standardowe równe 15.

11 W przypadku analiz związanych z zawodem rodziców uwzględniono grupę zawodową ojca, jako że wśród matek respondentów było znacznie

więcej osób niepracujących, co zmniejszałoby liczebność grup zawodowych. Ponadto w przypadku matek kategoria „niepracująca” jest z pewnością bardzo

niejednorodna pod względem prz yczyn pozostawania bez zatrudnienia i stąd jest trudna w interpretacji.

Także zawód ojca ma wpływ na jakość szkoły średniej respondenta, choć mniejszy, niż można się było spodziewać. Zjawisko to da

się zaobserwować, odnosząc się do klasyﬁkacji zawodów ISCO-08. Klasyﬁkacja ta obejmuje trzy poziomy kategoryzacji, przy czym

pierwszy, najbardziej ogólny składa się z 10 poziomów ułożonych od najbardziej prestiżowego (przedstawiciele władz publicznych,

wyżsi urzędnicy i kierownicy) do związanego z najniższym statusem (pracownicy przy pracach prostych). W tabeli 45 wyraźnie

wyróżniają się dwie grupy zawodowe: dzieci specjalistów uczęszczają do szkół znacząco lepszych niż inni respondenci, zarówno

pod względem przeciętnych osiągnięć uczniów, jak i EWD. Z kolei dzieci rolników, ogrodników, leśników i rybaków uczą się, jako

jedyna z zawartych w tabeli kategorii, w szkołach znacznie gorszych niż wynosi ogólnopolska średnia wyniku matury oraz EWD.

Co interesujące, nie widać znaczących różnic między pozostałymi kategoriami zawodu ojca – nawet między dziećmi przedstawi-

cieli władz publicznych i kadry kierowniczej przedsiębiorstw a dziećmi robotników. Z danych wynika, że uczęszczają oni do szkół

o zbliżonej jakości.

Tabela 46. Wielkość miejscowości wychowania (uczęszczania do szkoły podstawowej) ajakość szkoły średniej

Mediana wskaźników jakości szkoły średniej

wynik matury

(cz. mat.-przyr.)

wynik matury

(cz. hum.)

EWD

(cz. mat.-przyr.)

EWD

(cz. hum.)

do 5 tys. 99,19 99, 24 -0,24 -0,99

5–10 tys . 99,19 99,62 0,01 0,30

10–15 tys. 99,07 100,50 0,45 0,01

15–20 tys . 99,21 99,52 0, 01 -0,08

20–30 tys. 101,16 100,28 0,44 0,59

30–50 tys. 102,07 99,06 0,52 -1,45

50–100 tys. 101,51 100,41 0,37 0,26

ponad 100 tys. 101,45 101,56 0,73 0,50

Mediana w całej próbie 100,6 6 100,28 0,35 0,06

Wielkość miejscowości, z której pochodzą respondenci, niewątpliwie ma wpływ na ich dostęp do wysokiej jakości szkoły średniej,

choć wpływ ten jest widoczny tylko w odniesieniu do osiągnięć z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Z tabeli 46 wy-

nika, że respondenci uczęszczający do szkoły podstawowej w większych gminach kontynuują naukę w lepszych (pod względem

wyniku matury oraz EWD z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych) szkołach średnich. Występuje przy tym wyraźny próg

populacyjny. Wychowanie w gminie o populacji poniżej 20 tysięcy jest związane z niższą jakością szkoły, podczas gdy respondenci

z większych gmin mają dostęp do lepszych liceów i techników. Co ciekawe, nie ma znaczących różnic między jakością szkół śred-

nich respondentów wychowanych w gminie 20–30-tysięcznej i np. 50-tysięcznej.

Jak wspomniano, próg dotyczy jednak tylko jakości szkół mierzonej w odniesieniu do przedmiotów matematyczno -przyrodniczych.

Jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne, brak jest wyraźnej, monotonicznej prawidłowości. Widać jedynie różnicę między jakością

szkół średnich respondentów wychowanych w najmniejszych gminach (do 5 tys. mieszkańców) oraz w największych miastach

(powyżej 100 tys. mieszkańców), na korzyść tej drugiej kategorii.

Pochodzenie społeczne ajakość szkoły wyższej

Istotną kwestią jest, czy osoby, które studiując, inwestują w podniesienie wyniesionego z domu statusu społecznego, otrzymują

wykształcenie na uczelniach o podobnej jakości jak osoby z wysokim rodzinnym kapitałem edukacyjnym. Odpowiedź na to pyta-

nie jest trudna, gdyż nie istnieją żadne uniwersalne, systematycznie obliczane miary jakości szkół wyższych w Polsce. W niniejszym

raporcie posłużymy się danymi z regularnie publikowanego rankingu szkół wyższych opracowywanego przez portal edukacyjny

Perspektywy (www.perspektywy.pl). Szczegółowe informacje o rankingu oraz wykorzystywanym wskaźniku jakości szkół12 są za-

warte w rozdziale 1 niniejszego opracowania.

12 Wskaźnik został opracowany na potrzeby niniejszego projektu badawczego i nie jest częścią rankingu Perspektyw.

Autorzy tej publikacji mają świadomość, że miejsce w rankingu, nawet najstaranniej opracowanym, stanowi bardzo ułomną mia-

rę jakości szkoły, przede wszystkim dlatego, że nie odzwierciedla faktycznej różnicy między sąsiadującymi w rankingu szkołami

(różnica ta jest ujednolicona w całej badanej populacji szkół). Ponadto ranking nie uwzględnia zróżnicowania jakości między jed-

nostkami organizacyjnymi wewnątrz szkół, co jest krzywdzące dla dużych uczelni, które jednak wyraźnie specjalizują się w jakiejś

dziedzinie. Stąd wyniki analizy należy traktować z pewną ostrożnością, jako pierwszą przymiarkę do badania relacji społecznego

pochodzenia i jakości otrzymanego wykształcenia.

W tym miejscu warto tylko przypomnieć, że wskaźnik dla danej szkoły obliczany jest jako iloraz miejsca szkoły w rankingu (gdzie

pierwsze miejsce zajmuje szkoła najlepsza) oraz liczebności szkół wyższych w danej kategorii. Ranking Perspektyw uwzględnia

odrębnie cztery kategorie szkół: uczelnie akademickie, niepubliczne szkoły licencjackie, niepubliczne szkoły magisterskie oraz pań-

stwowe wyższe szkoły zawodowe. Wskaźnik ten osiąga tym niższą wartość, im wyżej oceniana jest jakość uczelni w rankingu.

Można go interpretować jako pozycję uczelni na siatce centylowej szkół z danej kategorii. Innymi słowy, wartość wskaźnika równa

„x” informuje, że szkoła należy do „x%” najlepszych w danej kategorii13.

Porównanie median wskaźnika jakości szkoły wyższej dla respondentów różniących się pod względem wykształcenia matki poka-

zuje, że pochodzenie społeczne w istotny sposób warunkuje jakość otrzymanej edukacji, nawet jeśli formalny poziom wykształce-

nia respondentów jest taki sam.

Przeciętny respondent pochodzący z wykształconej rodziny, w której matka posiada tytuł magistra, uczęszczał na uczelnię nale-

żącą do 31% najlepszych szkół wyższych w Polsce (w ramach swojej kategorii). Tymczasem respondenci z rodzin, w których matka

posiadała wykształcenie zasadnicze zawodowe lub podstawowe, traﬁali na uczelnie o przeciętnym wskaźniku jakości równym

odpowiednio 41 i 55. Zatem w przypadku tej ostatniej grupy respondentów była to zwykle szkoła znajdująca się w dolnej połowie

rankingu (patrz tabela 47).

Tabela 47. Jakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów apoziom wykształcenia ich matki

Wykształcenie matki

Mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej

wszystkie szkoły

wyższe

tylko uczelnie

akademickie

tylko niepubliczne

szkoły magisterskie

wyższe magisterskie 31,3 30,1 29, 8

średnie zawodowe 44,6 36,1 53,6

średnie ogólne 28,9 28,9 48,8

zasadnicze zawodowe 41,4 39, 8 57,1

podstawowe 55,4 36,1 59,5

Ogółem 37,9 33,7 53,6

Warto także zwrócić uwagę na zróżnicowanie jakości wybieranych uczelni wewnątrz poszczególnych kategorii szkół. Jeśli skon-

centrujemy uwagę na respondentach studiujących na uczelniach akademickich, to zaobserwujemy, że między przeciętną jakością

szkół wybieranych przez osoby z rodzin wykształconych oraz osoby aspirujące do awansu społecznego występuje istotna różnica.

Zgodnie z oczekiwaniami, respondenci o wysokim edukacyjnym kapitale rodzinnym traﬁali do lepszych szkół niż ci bez tradycji

edukacyjnych. Maksymalna rozpiętość median wskaźnika jakości między kategoriami odpowiadającymi poziomom wykształcenia

matki wynosi ok. 10 punktów. Jednak ostatnia kolumna w tabeli 47 sugeruje, że znacznie silniejsza selekcja studentów następuje

w ramach szkolnictwa niepublicznego (kategoria „niepubliczne szkoły magisterskie”). Respondenci wywodzący się z rodzin wy-

kształconych, jeśli decydowali się na niepubliczne studia magisterskie, traﬁali, przeciętnie rzecz biorąc, do szkoły na 30. centylu

rankingu. Tymczasem studenci pochodzący z rodzin bez wykształcenia średniego – około 60. centyla. Obie kategorie dzieli zatem

30 punktów.

13 Oczywiście odniesienie do siatki centylowej ma tu charakter umowny. Liczebność każdej z rozważanych kategorii szkół wyższych jest niższa niż 100

(patrz rozdział 1 publikacji).

Przeciętna jakość szkoły wyższej jest także zróżnicowana w zależności od grupy zawodowej rodziców respondenta, przy czym

zawód matki wpływa na wybór szkoły wyższej w nieco inny sposób niż zawód ojca. Jak wynika z tabeli 48, nie wszystkie grupy

zawodów matki różnicują jakość uczelni ich dzieci. Rysuje się jednak wyraźna granica między studentami, których matki pracowały

w szeroko pojętym sektorze usług, a pracującymi w przemyśle. W tej pierwszej grupie mediana wskaźnika jakości szkoły wyższej

waha się między 32 a 41. Zatem dzieci pracowników sektora usługowego – kadry kierowniczej, specjalistów, pracowników biuro-

wych itp. – uczęszczały raczej do szkół ponadprzeciętnych. Tymczasem dzieci matek pracujących jako robotnice lub operatorki

maszyn studiowały przeciętnie na uczelniach o wskaźnikach jakości w przedziale 56–59 (patrz tabela 48). Zróżnicowanie wewnątrz

tych dwóch dużych grup jest raczej niewielkie.

W przypadku zawodu ojca mniej silny (w porównaniu do zawodu matki) wydaje się jego negatywny wpływ na jakość szkoły

wyższej respondenta w dolnej części skali ISCO, a zatem w zawodach o charakterze robotniczym, natomiast posiadanie ojca pra-

cującego jako specjalista lub na stanowisku kierowniczym silnie (silniej niż w przypadku matki na podobnym stanowisku) sprzyja

studiowaniu na uczelni o wysokiej jakości (por. tabela 48).

Tabela 48. Grupy zawodowe rodziców ajakość szkoły wyższej wybieranej przez respondentów

Grupa zawodowa rodzica (ISCO-08)

Mediana wskaźnika

jakości szkoły wyższej

– wg zawodu ojca

Mediana wskaźnika

jakości szkoły wyższej

– wg zawodu matki

przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy

i kierownic y 37, 9 41,4

specjaliści 27,7 32,5

technicy i inny średni personel 43,4 39,8

pracownicy biurowi 34,9 30 ,1

pracownicy usług osobistych i sprzedawcy 34,9 37, 9

rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy 36,1 38,6

robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 39,8 55,4

operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń 49,4 59,0

pracownicy przy pracach prostych 44,6 56,6

nie pracuje 36,1 36,1

Ogółem 36,1 36 ,1

Wielkość gminy, z której respondent pochodzi (w której ukończył szkołę podstawową), pozostaje w statystycznym związku z jako-

ścią uczelni wyższej, jaką w przyszłości wybierze. Zgodnie z oczekiwaniami, respondenci wychowani w dużych miastach studiują

przeciętnie na uczelniach wyraźnie lepszych niż osoby pochodzące z mniejszych miejscowości. Mediana wskaźnika jakości uczelni

dla respondentów wywodzących się z gmin o populacji poniżej 5 tysięcy wynosi 53,01, co oznacza, że ponad połowa responden-

tów za tej grupy społecznej studiowała na uczelni znajdującej się w drugiej (gorszej) połowie rankingu Perspektyw. Dla porównania,

respondenci wychowani w miastach o liczbie ludności przekraczającej 100 tysięcy osiągają przeciętny wskaźnik jakości uczelni

równy 28,9.

Tabela 49. Wielkość miejsca wychowania ajakość szkoły wyższej

Populacja gminy, wktórej respondent

uczęszczał do szkoły podstawowej

Mediana wskaźnika jakości

szkoły wyższej

do 5 tys. 53,0

5–10 tys . 41,4

10–15 tys. 47, 0

15–20 tys . 41,4

20–30 tys. 44,1

30–50 tys. 41,0

50–100 tys. 36,1

ponad 100 tys. 28,9

Ogółem 36,1

Wpływ pochodzenia społecznego na jakość otrzymanego wykształcenia może wynikać nie tylko z poziomu dydaktycznego pla-

cówki, do jakiej respondent traﬁł, ale także z trybu studiowania. Z niniejszego badania wynika (por. tabela 50), że osoby aspirujące

do awansu społecznego znacznie częściej niż pochodzące z rodzin o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym są zmuszone

już na początku studiów łączyć naukę z pracą zawodową, a także studiować w trybie niestacjonarnym.

Tabela 50. Wykształcenie matki atryb studiowania oraz praca zawodowa na pierwszym etapie studiów

Wykształcenie matki

% studiujących

wtrybie

niestacjonarnym

% pracujących

zawodowo na

pierwszym roku

studiów

wyższe magisterskie 22,8 18,0

średnie zawodowe 35,8 21,1

średnie ogólne 25,2 17, 0

zasadnicze zawodowe 43,8 23,2

podstawowe 51,1 30,6

Ogółem 31,3 20,4

4.2.3. Mobilność przestrzenna

Determinanty zmiany miejsca zamieszkania

Jak wynika ze wstępnych wyników opisanych we wcześniejszych częściach opracowania, mobilność przestrzenna młodych

Polaków jest ograniczona. Około 75% respondentów ani razu nie zmieniło miejscowości zamieszkania między 2000 a 2013 r.

Jedną z najczęściej rozważanych w kontekście skłonności do mobilności cech indywidualnych jest płeć. Wyniki wcześniejszych

badań i analiz różnią się w tym względzie i nie można na ich podstawie jednoznacznie wypowiadać się o różnicach w mobilności

kobiet lub mężczyzn. Niniejsze badanie pokazuje jednak, że w populacji objętej analizą kobiety zmieniają miejsce zamieszkania

istotnie częściej niż mężczyźni. Prawie 30% z nich przeprowadziło się do innej miejscowości przynajmniej raz w okresie 2000–2013.

W tym samym czasie miejsce zamieszkania zmieniło tylko 22% badanych mężczyzn. Mężczyźni i kobiety różnią się także powoda-

mi migracji. Chociaż najczęstszą przyczyną pierwszej migracji dla obu płci jest podjęcie nauki (41% zmieniających miejsce zamiesz-

kania kobiet, 39% mężczyzn), to migracje mężczyzn częściej niż kobiet związane są z pracą zawodową, natomiast migracje kobiet

wynikają często z założenia rodziny. Podjęcie pracy było przyczyną pierwszej zmiany miejsca zamieszkania przez 19,5% responden-

tów-mężczyzn, a tylko 9,9% kobiet. Z kolei założenie rodziny było powodem migracji aż dla 30% kobiet i jedynie dla 19% mężczyzn.

Tabela 51. Procent respondentów według powodów migracji ipłci

Powody migracji

Pierwsza zmiana miejsca

zamieszkania

Druga zmiana miejsca

zamieszkania

kobiety mężczyźni kobiety mężczyźni

podjęcie pracy 9,9 19,5 18, 2 31,0

poszukiwanie pracy 3,9 6,0 13, 5 11, 5

nauka/studia 41,3 39,1 10,4 12, 7

założenie rodziny 30,2 18,8 16 ,4 8,6

inne przyczyny rodzinne 9,0 10,5 21,0 15,4

inne powody 5,8 6,0 20,5 20,8

Razem 100,0 10 0,0 100,0 100,0

W dzisiejszych realiach szanse na znalezienie ciekawej i dobrze płatnej pracy są największe w dużych ośrodkach miejskich. Także

najlepsze uczelnie wyższe skoncentrowane są na obszarach wielkomiejskich. Taki rozkład przestrzenny wymusza większą mo-

bilność osób pochodzących z małych gmin. Zjawisko to odzwierciedla liczba zmian miejsca zamieszkania. Około 40% osób po-

chodzących z małych gmin (do 10 tysięcy mieszkańców) przynajmniej raz zmieniło miejsce zamieszkania między 2000 a 2013 r.

Mieszkańcom dużych miast, szczególnie o populacji przekraczającej 100 tysięcy, zdarzało się to o wiele rzadziej. Tylko 17% z nich

przeprowadziło się w tym okresie do innej miejscowości. Tabela 52 pokazuje ponadto, że respondenci, którzy podjęli studia wyż-

sze, abstrahując od wielkości gminy, z której pochodzą, są bardziej mobilni od respondentów z wykształceniem średnim. Blisko

jedna trzecia z nich przeprowadziła się przynajmniej raz, podczas gdy wśród niestudiujących miejsce zamieszkania zmieniło 19%

respondentów. W obu grupach najbardziej skłonne do migracji są osoby wywodzące się ze wsi i małych miasteczek, podczas gdy

najrzadziej na przeprowadzkę decydują się osoby wychowane w miastach o populacji powyżej 100 tysięcy oraz miast o liczbie

ludności w przedziale 20–50 tysięcy.

Tabela 52. Procent respondentów według liczby zmian miejscowości zamieszkania między 2000 a2013 r.

zuwzględnieniem wielkości gminy, wktórej ukończyli szkołę podstawową

Wielkość

gminy, wktórej

respondent

uczęszczał

do szkoły

podstawowej

Podejmujący studia wyższe Niepodejmujący studiów wyższych

0 1 2 3 lub

więcej Razem 0 1 2 3 lub

więcej Razem

do 5 tys. 55,3 22,1 18 ,9 3,8 100, 0 63,2 26,0 8,7 2,2 100,0

5–10 tys . 56,2 19,0 19,5 5,3 100,0 69,1 19,9 6,8 4,2 100,0

10–15 tys. 6 7, 2 18, 0 13, 7 1,1 100,0 7 7, 9 16, 2 3,6 2,3 10 0,0

15–20 tys . 42,6 20,7 32,7 4,0 100, 0 80,6 15,2 4,2 0100,0

20–30 tys. 65,1 13 ,2 19,1 2,7 100,0 84,8 11, 7 2,2 1,3 100,0

30–50 tys. 69,6 13, 0 15, 7 1,7 10 0,0 84,3 11,2 4,0 0,5 100,0

50–100 tys. 56,6 23,4 17,5 2,5 100,0 72,4 20 ,1 6,9 0,7 100,0

ponad 100 tys. 79,4 11, 3 8,2 1,1 100,0 88,4 8,6 2,4 0,6 100,0

Ogółem 68,8 14,8 14,2 2,1 100,0 80,9 13,7 4,01 1,4 100,0

Mobilność azmiana etapu kształcenia

Odnosząc się do mobilności związanej z podejmowaniem nauki, warto zmodyﬁkować przyjętą uprzednio deﬁnicję mobilności ro-

zumianej jako zmiana miejsca zamieszkania. Mierząc mobilność na etapie edukacji, będziemy raczej mówić o skłonności do wybra-

nia dalej lub bliżej położonej szkoły (w stosunku do szkoły ukończonej w poprzednim etapie kształcenia). Tak rozumiana mobilność

obejmuje także migracje wahadłowe, czyli regularne dojazdy z miejsca zamieszkania do miejsca pobierania nauki.

Wyniki badania pokazują, zgodnie z oczekiwaniami, że mobilność związana z podejmowaniem nauki nasila się wraz z kolejnymi

etapami kształcenia. Podstawowe informacje na ten temat są przedstawione na rys. 4. Trzeba podkreślić, że przedstawione na

rysunku informacje pochodzą z dwóch różnych źródeł. W odniesieniu do wyboru szkoły podstawowej oraz gimnazjum poza rejo-

nem źródłem jest System Informacji Oświatowej z 2012 r., a więc informacja dotyczy obecnego stanu rzeczy i jest oparta na danych

o całej populacji uczniów oraz szkół. Jeśli chodzi o wybory edukacyjne na etapie szkoły ponadgimnazjalnej oraz wyższej, źródłem

jest badanie na próbie, a informacja ma charakter retrospektywny i wynika z deklaracji respondentów.

Rysunek 4. Mobilność respondentów związana zpodejmowaniem nauki wszkole średniej iwyższej – wybrane

informacje14.

Wczesne etapy kształcenia odbywają się na ogół w bliskim sąsiedztwie miejsca zamieszkania. Tylko 15,8% uczniów w Polsce uczy

się w szkole podstawowej innej niż szkoła obwodowa przypisana do ich domu rodzinnego. Oczywiście odsetek ten jest wyższy

w miastach (33%), gdzie rodzice mają faktyczny wybór między placówkami i łatwy do nich dostęp, niż na wsi (9,9%). Nieco większa

jest skłonność do przekraczania granic obwodów szkolnych na etapie gimnazjum (17,4%). Udział uczęszczających do gimnazjum

innego niż obwodowe w gminach wiejskich wynosił w 2012 roku 8,4%, a w miastach 37,4%.

Rozpoczynając naukę w szkole ponadgimnazjalnej, ponad respondentów wybrało placówkę na terenie tej samej gminy, gdzie

znajdowała się ich szkoła podstawowa. Migracje międzypowiatowe na etapie szkoły średniej zdarzają się jeszcze rzadziej (11%).

Wśród respondentów, którzy ukończyli szkołę średnią położoną w innej miejscowości niż szkoła podstawowa, do której uczęszczali,

14 Mediany odległości i czasu dojazdu uwzględniają tylko respondentów „migrujących”, czyli podejmujących naukę na wyższym szczeblu w innej

miejscowości niż ta, w której znajduje się szkoła uprzednio przez nich ukończona.

w tej samej

gminie (38%)

w innej gminie,

ale tym samym powiecie (2%)

w innym powiecie,

ale tym samym województwie (45%)

w innym

województwie (15%)

w tej samej

gminie (69%)

w innej gminie,

ale tym samym powiecie (11%)

w innym powiecie,

ale tym samym województwie (18%)

w innym

województwie (2%)

rejonowe (83%) poza rejonem (17%)

Szkoła wyższa

Szkoła średnia

Gimnazjum

rejonowe (84%) poza rejonem (16%)

Szkoła podstawowa

przeciętna odległość od miejsca ukończenia szkoły podstawowej do miejsca ukończenia szkoły średniej wyniosła 27,4 km (media-

na 14,9 km), zaś czas dojazdu samochodem między tymi dwiema lokalizacjami wyniósł średnio 27 minut (mediana 18 minut).

Mobilność na większą skalę wymusza dopiero podjęcie studiów wyższych. Dane pokazują, że tylko 38% respondentów studiowało

na terenie tej samej gminy, gdzie zdało egzamin maturalny. 45% badanych rozpoczęło studia w innym powiecie niż ten, w którym

ukończyło szkołę średnią. Około 15% zdecydowało się na studia w innym województwie. Mobilność studencką można także mie-

rzyć odległością, jaką pokonują kandydaci, by rozpocząć studia, oraz czasem dojazdu. W szczególności w ramach badania obliczo-

no odległość w kilometrach oraz czas dojazdu samochodem (w minutach) z miejscowości, gdzie dany respondent ukończył szkołę

średnią do miasta, gdzie studiował na wyższej uczelni. Uwzględniając wszystkich studiujących respondentów, który podjęli studia

w innej miejscowości, niż uzyskali maturę, uzyskano medianę odległości równą 71,2 km oraz czas dojazdu – 60 minut. Niechęć

osób z dużych miast do wyboru uczelni w innym mieście obrazują poniższe wypowiedzi respondentów:

No po co, jak się ma pięć uczelni w mieście, jechać do Warszawy, jeszcze wydawać na stancję na naukę i tak dalej, dopłacać do tego?

Dwóch braci mam jeszcze dodatkowo, no jednak to byłoby też podejrzewam duże obciążenie dla rodziców, więc, no, tutaj, no wiado-

mo, bilet, tak, i na uczelnię, no.

Nigdy nie myślałam poza obrębem Wrocławia. Ponieważ Wrocław to moje miasto, tutaj zawsze żyłam, więc wybierałam. Nawet nie

myślałam o tym, żeby się gdzieś przeprowadzać. Tym bardziej, że miałam tutaj mieszkanie. Nie musiałabym za nie płacić, prawda?

W związku z tym byłam na pewno tutaj, więc nie myślałam pod względem, tak, pod względem lokalizacji. Nie interesowało mnie to, że

są jakieś inne szkoły.

Mobilność w Polsce często ograniczają także ograniczone możliwości ﬁnansowania studiów, w tym przede wszystkim koszty za-

mieszkania poza rodzinną miejscowością:

Przeliczyłam to na zasadzie koszt życia i utrzymania w tych dalekich miastach od domu i studiowania państwowo, a był to koszt

porównywalny tak naprawdę z prywatną uczelnią, którą opłacałam tutaj, będąc na miejscu w Katowicach.

Dlatego padło na uczelnię w Olsztynie, ponieważ jestem z Olsztyna, mam gdzie mieszkać, mam gdzie spać, mam gdzie iść.

Podjęcie studiów jest wymieniane przez respondentów jako główna przyczyna pierwszej zmiany miejsca zamieszkania. Biorąc

pod uwagę całą badaną próbę, pierwsza zmiana miejsca zamieszkania była spowodowana rozpoczęciem nauki w przypadku

10,4% respondentów. Był to jednocześnie powód pierwszej przeprowadzki dla 17,9% tych, którzy w ogóle podjęli studia, i dla 57%

tych respondentów, którzy studiowali i choć raz w całym okresie objętym badaniem zmienili miejsce zamieszkania. Druga zmiana

miejsca zamieszkania była już częściej związana z innymi czynnikami niż nauka. Studia zostały wskazane jako przyczyna drugiej

przeprowadzki tylko przez 12,8% respondentów, którzy podjęli studia i przeprowadzali się przynajmniej dwa razy.

Zarówno mężczyźni (1,2%), jak i kobiety (1,9%) bardzo rzadko decydowali się na podjęcie nauki w szkole średniej w innym woje-

wództwie niż to, w którym kończyli szkołę podstawową. Z kolei udział wybierających szkołę średnią poza rodzinnym powiatem

wyniósł 20% i był prawie identyczny wśród kobiet i mężczyzn (różnica wyniosła 0,13%). Zarysowała się natomiast niewielka od-

mienność między płciami odnośnie do skłonności do wyboru szkoły średniej w innej gminie. Taką decyzję podjęło 32,5% kobiet

i 30% mężczyzn. Choć jest to różnica istotna statystycznie, trudno uznać ją za znaczącą. Nie zaobserwowano także znacznej różni-

cy między kobietami i mężczyznami w kwestii odległości i czasu dojazdu między miejscowościami, w których znajdowały się ich

szkoły podstawowe i szkoły średnie.

Znaczenie płci ujawnia się silniej przy decyzjach dotyczących studiów wyższych (patrz rys. 5). Na studia poza macierzystym woje-

wództwem zdecydowało się 12,9% respondentów i 16,5% respondentek. Poza gminą, w której ukończyli szkołę średnią, studiowa-

ło 59,5% mężczyzn i 64,5% kobiet. Kobiety, które podejmują studia poza miejscowością, w której pobierały dotychczasową naukę,

wybierają ponadto uczelnie położone przeciętnie o 6 km dalej od swojej szkoły średniej niż mężczyźni.

Rysunek 5. Miejsce podjęcia studiów wyższych amiejsce ukończenia szkoły średniej, według płci respondentów.

Ponieważ sieć szkół średnich jest bardziej rozwinięta w ośrodkach miejskich, mobilność uczniów związana z podjęciem nauki na

tym poziomie zależy w sposób naturalny od miejsca zamieszkania. Jak pokazuje rys. 6, rozpoczęcie kształcenia w szkole średniej

wiąże się z koniecznością zmiany gminy (dojazdów lub zmiany miejsca zamieszkania) dla ponad 90% uczniów z małych gmin (do

5 tys. mieszkańców). Tymczasem respondenci wychowani w dużych miastach niemal zawsze (92%) podejmują naukę w szkole

średniej w miejscu zamieszkania. Już jednak zamieszkanie w gminie liczącej 15–20 tys. mieszkańców wiąże się z wyborem szkoły

średniej na terenie rodzinnej gminy przez ponad połowę respondentów (53,5%).

Rysunek 6. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę średnią winnej gminie niż szkołę podstawową według

liczby ludności gminy – siedziby szkoły podstawowej respondenta.

Naturalnie jeszcze silniejszy jest związek między wielkością miejscowości zamieszkania a skłonnością do mobilności przy okazji

podejmowania nauki na uczelni wyższej. Dla niemal wszystkich respondentów zdających egzamin dojrzałości w gminach i mia-

stach o liczbie ludności do 50 tysięcy studia oznaczały zmianę gminy, gdzie nauka jest pobierana. Spośród maturzystów z miast

od 50 do 100 tysięcy mieszkańców 12% kontynuujących naukę podjęło studia na miejscowych uczelniach (choć prawdopodobnie

w znacznej części były to ﬁlie i oddziały zamiejscowe szkół mających siedziby w większych ośrodkach), a 88% złożyło dokumenty

w innej gminie niż ta, gdzie znajdowała się ukończona przez nich szkoła średnia.

Większa mobilność maturzystów z małych miejscowości wynika przede wszystkim z braku szkół wyższych na terenie ich własnej

gminy. Chcąc studiować, respondenci byli zmuszeni zmienić dotychczasowe miejsce nauki. Warto jednak podkreślić, że studenci

0,36

0,02

0,46

0,16

Kobiety

tej samej gminie

w innej gminie, w tym

samym powiecie

w innym powiecie,

w tym samym

województwie

w innym województwie

0,41

0,02

0,44

0,13

Mężczyźni

100

91,6

76,5

69,5

46,4

26,5

14,7

8,7 8,2

do 5 tys. 5–10 tys. 10–15 tys. 15–20 tys. 20–30 tys. 30–50 tys. 50–100 tys. ponad 100 tys.

z mniejszych ośrodków okazują się także znacząco bardziej niż respondenci z wielkich miast mobilni w wymiarze międzywoje-

wódzkim. Jak pokazano na rys. 7, co czwarty respondent uzyskujący maturę w małej miejscowości (do 10 tysięcy mieszkańców)

zdecydował się, podejmując studia wyższe, na uczelnię położoną w innym województwie. W przypadku respondentów uczących

się w szkole średniej w największych metropoliach (powyżej 100 tysięcy mieszkańców) na studia w innym województwie zdecy-

dowało się tylko 8,5% respondentów.

Rysunek 7. Procent respondentów, którzy ukończyli szkołę wyższą winnym województwie niż szkołę średnią według

liczby ludności gminy – siedziby szkoły średniej.

Wykształcenie rodziców może mieć znaczenie dla mobilności respondentów w związku z decyzjami edukacyjnymi. Dzieci rodzi-

ców o wyższym poziomie wykształcenia mogą mieć większe oczekiwania wobec szkoły niż osoby z niższym rodzinnym kapitałem

edukacyjnym. Rodzinne tradycje edukacyjne pomagają też osiągnąć lepsze wyniki egzaminów, co zwiększa możliwości wyboru

szkoły w kolejnym etapie kształcenia. Można się zatem spodziewać, że respondenci, których rodzice osiągnęli wyższy poziom wy-

kształcenia, będą bardziej mobilni w trakcie kariery szkolnej.

Tymczasem relacja statystyczna między wykształceniem matki a mobilnością w trakcie edukacji jest na pierwszy rzut oka nie-

zgodna z oczekiwaniami. Dla przykładu, na dalszą naukę w innym powiecie decydowało się 16% respondentów, których matka

miała wyższe wykształcenie, ale aż 23,3% takich, których matka ukończyła tylko szkołę zasadniczą zawodową. Jednak wydaje

się, że negatywna korelacja między wykształceniem matki a mobilnością na etapie wyboru szkoły średniej ma charakter artefak-

tu statystycznego, wynikającego z większego udziału osób z wysokim rodzinnym kapitałem wykształcenia w populacji wielkich

miast niż mniejszych jednostek terytorialnych. Innymi słowy, obserwowana współzależność wynika raczej z (opisanej powyżej)

większej mobilności respondentów wychowanych na prowincji niż z korzystnego wpływu braku tradycji akademickich w rodzinie

na mobilność przy wyborze szkoły. Przypuszczenie to potwierdza się przy ograniczeniu zakresu analizy tylko do respondentów

wychowanych w gminach średniej wielkości (o populacji między 20 tysięcy a 50 tysięcy). Przy tak zawężonej próbie szkoły średniej

poza macierzystym powiatem najczęściej szukali respondenci, których matka posiadała wykształcenie wyższe lub średnie ogól-

nokształcące. Najrzadziej szkołę średnią poza macierzystym powiatem wybierali z kolei respondenci, których matka zakończyła

edukację na etapie szkoły podstawowej bądź zasadniczej zawodowej (por. rys. 8). Taka prawidłowość wydaje się zgodna z intuicją.

do 5 tys. 5–10 tys. 10–15 tys. 15–20 tys. 20–30 tys. 30–50 tys. 50–100 tys. ponad 100 tys.

25,2

23,6

19,1

21,1

23,7

20,5

17,1

8,5

Rysunek 8. Procent respondentów wybierających szkołę średnią poza granicami powiatu, wktórym ukończyli szkołę

podstawową, według wykształcenia matki (wśród respondentów wychowanych wgminach opopulacji od 20 tysięcy

do 50 tysięcy mieszkańców).

Ponieważ przebieg kariery edukacyjnej najwyraźniej ma istotny wpływ na mobilność przestrzenną respondentów, warto zastano-

wić się nad uwarunkowaniami instytucjonalnymi mobilności występującymi wewnątrz samego systemu edukacji. Jednym z nich

jest niewątpliwie dostępność przestrzenna szkół, o której była mowa wcześniej w niniejszym rozdziale. Innymi ważnymi czynni-

kami są jednak organizacja kształcenia, a także system egzaminacyjny i rekrutacyjny do szkół. W badanej próbie 47% ukończyło

naukę zgodnie ze „starym” systemem – nie uczęszczając do gimnazjum, pisząc maturę ocenianą w szkole i zdając (w przypadku

podjęcia decyzji o studiowaniu) egzaminy wstępne na wyższe uczelnie. Drugą część próby badawczej stanowiły osoby, które zda-

wały egzamin gimnazjalny, a wynik uzyskany na egzaminie maturalnym w znacznej mierze determinował możliwość ubiegania się

o przyjęcie na określone kierunki studiów. W założeniu reformatorów zniesienie egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie miało

ułatwić maturzystom dostęp do nich, powinno zatem także wpłynąć korzystnie na mobilność przestrzenną kandydatów poszuku-

jących optymalnej uczelni i kierunku.

Tabela 53 pokazuje, że istotnie – respondenci kształcący się według nowego systemu rozważali więcej możliwości studiowania

w porównaniu do osób uczących się według starych reguł. W szczególności 34% z nich złożyło dokumenty rekrutacyjne na więcej

niż jednej uczelni, podczas gdy wśród respondentów zdających starą maturę wskaźnik ten wyniósł ok. 30%. „Nowi maturzyści”

częściej próbowali sił na więcej niż jednym kierunku (38% w porównaniu do 34%). Częściej także składali dokumenty w więcej niż

jednym mieście (18% w porównaniu do 16%).

Tabela 53. Procent respondentów składających dokumenty na więcej niż jednej uczelni, kierunku oraz wwięcej niż

jednym mieście, wstarym inowym trybie kształcenia

Składali dokumenty: Zdający

„starą” maturę

Zdający

„nową”

maturę

Ogółem

na więcej niż jednej uczelni 29,8 34,0 31,9

na więcej niż jednym kierunku 34,5 38,3 36,4

w więcej niż jednym mieście 15,9 17, 6 16,8

19,0

16,3

20,2

17,2 16,7

wyższe magisterskie średnie zawodowe średnie

ogolnokształcące zasadnicze zawodowe podstawowe

Pomiar przeciętnej odległości między szkołą średnią respondenta a miejscem ukończenia studiów wyższych wskazuje jednak, że

większa skłonność młodszych respondentów do aplikowania na studia w kilku miejscach niekoniecznie oznacza skłonność do

studiowania dalej od domu rodzinnego. Wprawdzie mediana odległości szkoła średnia–miejsca studiów dla osób wykształconych

w starym trybie jest nieco niższa niż w przypadku respondentów kształconych w nowym trybie (39 km w porównaniu do 43 km),

jednak uwzględniając tylko dane o osobach faktycznie zmieniających miejscowość nauki po szkole średniej, uzyskamy 72 km

w starym trybie i 70 km w nowym trybie. Zatem, choć osoby po nowej maturze nieco chętniej studiują w innej miejscowości niż ta,

w której uzyskali maturę, wcale nie szukają uczelni wyższej w większej odległości, niż czyniły to osoby podążające starym trybem

kształcenia.

4.2.4. Aktywność zawodowa

Praca podczas studiów

Mężczyźni nieco częściej niż kobiety pracują podczas studiów. Na początku pierwszego roku studiów pracuje 19% kobiet i prawie

22% mężczyzn. Pod koniec ostatniego roku zarówno odsetek pracujących kobiet, jak i pracujących mężczyzn się podwaja, chociaż

nadal pracuje nieco mniej kobiet (39%) niż mężczyzn (43,5%).

Tabela 54. Procent osób pracujących podczas studiów wg płci

Kobiety Mężczyźni Ogółem

praca na początku I roku studiów 19,2 22,0 20,4

praca na końcu ostatniego roku studiów 39,4 43,5 41,1

Podjęcie pracy podczas studiów uzależnione jest przede wszystkim od trybu studiów. Studenci uczący się w trybie dziennym

znacznie rzadziej pracują zawodowo niż studenci pobierający naukę w trybie zaocznym. Na początku pierwszego roku studiów

licencjackich pracuje tylko 10% studentów stacjonarnych, pod koniec studiów ok. 30%. Studia zaoczne, z uwagi na organizację

zajęć tylko w weekendy, pozwalają na poświęcenie się pracy w tygodniu. Jednak na początku pierwszego roku studiów zaocznych

studiów licencjackich pracuje mniej niż połowa studentów, natomiast pod koniec studiów .

Tabela 55. Procent osób pracujących na początku pierwszego ina końcu ostatniego roku studiów licencjackich/

inżynierskich imagisterskich według trybu studiów

Studia licencjackie/inżynierskie Ogółem Studia magisterskie Ogółem

dzienne zaoczne dzienne zaoczne

praca na początku pierwszego roku

studiów 10,0 47, 4 24,5 7,9 32,9 15, 7

praca na końcu ostatniego roku studiów 32,1 66,7 45,1 30,1 64,9 41,1

Praca wykonywana podczas studiów najczęściej nie jest powiązana ze studiowanym kierunkiem. Na początku pierwszego roku

studiów pracę powiązaną merytorycznie z kierunkiem studiów wykonuje co piąta kobieta i co czwarty mężczyzna. Pod koniec stu-

diów więcej osób pracuje zgodnie z kierunkiem wykształcenia, chociaż tym razem nieco więcej kobiet niż mężczyzn (31% do 27%).

Tabela 56. Powiązanie merytoryczne pracy podczas studiów zkierunkiem studiów według płci w%

Na początku pierwszego roku

studiów Ogółem

Na końcu ostatniego roku

studiów Ogółem

kobiety mężczyźni kobiety mężczyźni

tak, występuje ścisły związek 19,4 25,4 22,2 30,9 2 7,4 29,3

praca miała/ma raczej luźny

związek 21, 2 21,8 21, 5 24,0 26,8 25,3

praca nie miała/nie ma

związku ze studiami 59,4 52,9 56,4 45,1 45,8 45,4

Razem 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Sytuacja na rynku pracy (forma stosunku pracy)

Sytuację absolwentów na rynku pracy można mierzyć różnymi wskaźnikami, np. wysokością zarobków, rodzajem kontraktu, wskaź-

nikiem zatrudnienia, stopą bezrobocia, liczbą miesięcy poszukiwania pierwszego zatrudnienia po zakończeniu edukacji itd. W ta-

beli 57 zaprezentowano jednocześnie dwie informacje – o statusie badanych (pracujący, bezrobotny), jak i o formie stosunku pracy.

Analizując zróżnicowanie form stosunku pracy badanych, należy wziąć pod uwagę, że rodzaj kontraktu jest często silnie związany

z rodzajem wykonywanej pracy (np. nauczyciele częściej zatrudniani są na podstawie umowy o pracę na czas nieokreślony niż

graﬁcy komputerowi wykonujący swoją pracę często w ramach umowy o dzieło), a przez to nie musi odzwierciedlać pozycji na

rynku pracy. Mimo tych zastrzeżeń, uwzględnienie rodzaju kontraktu w analizie wydaje się wysoce istotne z uwagi na toczącą

się w mediach dyskusję o problemie zatrudniania młodych osób na podstawie umowy zlecenia lub umowy o dzieło, potocznie

zwanych „umowami śmieciowymi”. Wyniki badania nie potwierdzają, że jest to powszechny problem – jedynie 4% osób badanych

pracuje na podstawie umowy zlecenia lub umowy o dzieło. Większość badanych (45%) zatrudniona jest na podstawie umowy na

czas nieokreślony, jednak prawie ¼ badanych nie pracuje.

Czynnikiem silnie wpływającym na sytuację na rynku pracy jest płeć. Jedynie 40% kobiet ma stałą pracę z umową na czas nieokre-

ślony, podczas gdy zatrudnionych w ten sposób mężczyzn jest ponad 50%. Kobiety znacznie częściej niż mężczyźni nie pracują

i nie szukają pracy (K – 15%, M – 3,5%). Głównym powodem (60%) jest opieka nad dziećmi lub innymi członkami rodziny.

Tabela 57. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy ipłci

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku pracy Kobiety Mężczyźni Ogółem

umowa na czas nieokreślony 40,1 51,5 45,4

umowa na czas określony 15, 2 14, 2 14,7

umowa zlecenie/umowa o dzieło 3,9 4,4 4,1

praca dorywcza 1,7 2,5 2,1

gospodarstwo rolne/własna działalność gospodarcza 5,2 10, 2 7,6

praca bez umow y formalnej 1,9 3,4 2,6

nie pracuję, ale szukam pracy 17, 2 11,2 14,4

nie pracuję i nie szukam pracy 15, 5 3,5 9,8

Razem* 100,7 100,9 10 0, 8

*respondenci mogli udzielić więcej niż jednej odpowiedzi

Osoby, które ukończyły studia, są w nieco lepszej sytuacji na rynku pracy niż osoby niekontynuujące edukacji na wyższym szczeblu

– częściej są zatrudnieni na umowę o pracę, zarówno na czas nieokreślony (48% do 42%), jak i czas określony (16% do 13%). Jednak

tak samo często nie mogą znaleźć pracy jak osoby, które nie podjęły studiów. Potwierdza to często podejmowany problem dewa-

luacji wyższego wykształcenia na rynku pracy.

Nieco niepokojące, zwłaszcza biorąc pod uwagę młody wiek respondentów, są odsetki osób, które nie pracują i nie poszukują pra-

cy. Wśród badanych znalazły się osoby, które jeszcze nie ukończyły edukacji, czym można tłumaczyć aż 8% osób, które podjęły stu-

dia, a nie chcą pracować. Wśród osób, które nie podjęły studiów, bezrobotnych nieszukających pracy jest jeszcze więcej – aż 12%15.

Tabela 58. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy idecyzji okontynuowaniu

nauki na studiach

Forma stosunku pracy/sytuacja na rynku

pracy

Osoby, które

ukończyły studia

lub są wich

trakcie

Osoby, które

nie podjęły

studiów

Ogółem

umowa na czas nieokreślony 48,2 42,1 45,4

umowa na czas określony 16,0 13,3 14,7

umowa zlecenie/umowa o dzieło 4,1 4,1 4,1

praca dorywcza 2,0 2,2 2,1

gospodarstwo rolne/własna działalność

gospodarcza 6,1 9,3 7, 6

praca bez umow y formalnej 2,4 2,9 2,6

nie pracuję, ale szukam pracy 14,3 14,4 14, 4

nie pracuję i nie szukam pracy 7,9 12,1 9,8

Razem 101,0 100,4 100,8

W debacie publicznej często podnosi się temat niskiej jakości nauczania uczelni niepublicznych. W związku z tym można przypusz-

czać, że pracodawcy preferują osoby, które ukończyły uczelnie publiczne. Jednak tabela 59 pokazuje, że rodzaj ukończonej uczelni

– publiczna/niepubliczna – nie wpływa na sytuację na rynku pracy. W przypadku studiów licencjackich i inżynierskich tyle samo

osób poszukuje pracy po uczelni publicznej, co po uczelni prywatnej (15%). W przypadku studiów magisterskich różnica odsetka

poszukujących między absolwentami uczelni publicznych i niepublicznych wynosi tylko 2 punkty procentowe.

Tabela 59. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy irodzaju uczelni (publiczna

vs. niepubliczna)

Forma stosunku pracy/

sytuacja na rynku pracy

Studia licencjackie/inżynierskie

Ogółem

Studia magisterskie/jednolite

Ogółem

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

uczelnia

publiczna

uczelnia

niepubliczna

umowa na czas nieokreślony 44,6 46,3 45,1 50,9 51,1 51,0

umowa na czas określony 16, 5 16,2 16,1 16,8 15, 3 16, 6

umowa zlecenie/umowa

o dzieło 4,2 4,9 4,4 4,1 3,2 3,9

praca dorywcza 2,3 1, 3 2,0 2,2 1,1 2,0

gospodarstwo rolne/własna

działalność gospodarcza 6,05 7,4 6,4 6,4 7,5 6,6

praca bez umow y formalnej 2,9 2,8 2,9 1,2 1,8 1,3

nie pracuję, ale szukam pracy 14,9 15,4 15,0 13, 3 15, 7 6,4

nie pracuję i nie szukam pracy 9,6 9,4 8,7 6,7 4,9 13,6

Razem 101,1 103,7 100,7 101,5 10 0,5 101,3

15 Wp ływ na częstość dek laracji o nieposzukiwaniu pr acy mógł mieć jednak f akt, że badanie realizowano w międz y majem a sierpniem, a więc częściowo

w okresie letnim.

Podobnie jest z trybem studiów. Wprawdzie studia stacjonarne są uważane za znacznie bardziej prestiżowe niż studia zaoczne,

jednak okazuje się, że sytuacja na rynku pracy obu grup studentów jest bardzo podobna. Tabela 60 pokazuje, że osoby studiujące

stacjonarnie nieco częściej szukają pracy niż osoby studiujące zaocznie (16% do 13%). Przyczyną tego może być wcześniejsze wej-

ście na rynek pracy osób studiujących w trybie zaocznym.

Tabela 60. Procent respondentów według formy stosunku pracy, sytuacji na rynku pracy itrybu studiów

Forma stosunku pracy/sytuacja

na rynku pracy

Studia licencjackie/inżynierskie<

Mobilność społeczna i przestrzenna w kontekście wyborów edukacyjnych

Abstract