Competencia digital y construcción de entornos personales de aprendizaje como retos de la formación universitaria

Abstract

En este capítulo se presenta una descripción de las oportunidades formativas que implica actuar, pensar y aprender en los espacios en red, la relación entre competencia digital y el concepto de formación a lo largo de la vida como retos formativos en la universidad actual, la caracterización de los PLEs como indicador de desarrollo profesional y rasgo de la competencia digital. Además de la descripción y algunos datos preliminares de una investigación nacional, el proyecto CAPPLE y, finalmente, los retos que desde el trabajo empírico pueden mejorar el desarrollo de la competencia digital como reto en la formación universitaria.

Full text

Para citar:
Suárez-Guerrero, C., y Serrano, J. L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de
aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez-Guerrero; D. Marín-Suelves y D.
Palomares-Montero (Coords.).
Retos de la Educación en tiempos de cambio
. Valencia: Tirant Humanidades
(pp. 227-251).
COMPETENCIA DIGITAL Y CONSTRUCCIÓN DE
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE COMO
RETOS DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Cristóbal Suárez-Guerrero1 y José Luis Serrano Sánchez2
1 Departament de Didàctica i Organització Escola, Universitat de València,
cristobal.suarez@uv.es
2 Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Murcia,
jl.serranosanchez@um.es
Internet ya no representa una novedad tecnológica para la educación, ya forma parte de
diversas visiones y dilemas de la educación superior en la actualidad (Austerlitz,
Blythman, Grove-White, Jones, Jones, Morgan, Orr, Shreeve & Vaughan, 2008). Los
modelos educativos universitarios vienen integrando –bajo distinta intensidad-
herramientas, procesos y prácticas tecnológicas tanto en la gestión educativa, el
desarrollo de la investigación o la actividad docente (Collis y Moonen, 2011; Duart,
2011). Esta apropiación, no obstante, requiere de la intervención de muchos otros
factores para hablar de cambio relevante, y no solo del simple uso de nuevas
herramientas para realizar las mismas cosas. Aunque el tema de acceso a Internet es un
factor necesario en el momento de hablar de oportunidades educativas, hay que ver que
no basta el recurso técnico para hablar de innovación educativa. La innovación
educativa con Internet requiere de visiones educativas y no solo de soluciones
tecnológicas.
Frente a las soluciones tecnológicas que inundan la educación superior cabe plantearse
una serie de preguntas pedagógicas (Suárez, 2014). Una de ellas, que se intenta atender
a través de este capítulo, consiste en preguntar ¿tenemos la competencia –recurso
interno- necesaria para apropiarnos creativamente de las múltiples oportunidades de
aprendizaje –condiciones externas- que se abren en entorno abiertos, globales y en red?
En otras palabras, más técnicas quizás, ¿qué relación existe entre la competencia digital

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y el desarrollo de entornos personales de aprendizaje en la formación permanente? Estas
preguntas no tratan directamente de diseños de cursos abiertos y masivos online, de
analíticas visuales de aprendizaje, del desarrollo del mobile learning, de redes sociales
universitarias o de la implantación de sistemas inteligentes de gestión científica, todos
estos y otros interesantes recursos (Johnson, Adams Becker, Estrada, Freeman, 2014).
Las preguntas tratar sobre cómo la universidad puede –o debe- empezar a ver nuevas
prácticas sociotecnológicas y nuevas necesidades formativas, la competencia digital, así
como formas alternativas de estimular su desarrollo de cara a la formación permanente,
los entornos personas de aprendizaje. Dos ideas que se intentan imbricar en este
capítulo.
Por ello, pensando en la formación universitaria que permita el fortalecimiento de una
estrategia de aprendizaje a lo largo de toda la vida del alumnado (JISC, 2012),
constatando el cambio en la forma de representar el aprendizaje y la enseñanza en la
cultura digital de los profesionales en la actualidad (Cobo, 2010), y asumiendo que los
límites entre la educación formal, no formal e informal son cada vez más difusos
(Kerhohan, 2013), se plantea la expectativa educativa por el desarrollo de la
competencia digital (Ala-Mutka, Punie & Redecker, 2008) como parte de la agenda
universitaria. Una buena forma de estimular y poner en evidencia el desarrollo de la
competencia digital en estudiantes universitarios es la construcción de los Entornos
Personales de Aprendizaje (en adelante PLEs) (Attwell, 2007). Esta es la justificación
de este capítulo.
Desde este enfoque, en este capítulo se presenta una descripción de las oportunidades
formativas que implica actuar, pensar y aprender en los espacios en red, la relación entre
competencia digital y el concepto de formación a lo largo de la vida como retos
formativos en la universidad actual, la caracterización de los PLEs como indicador de
desarrollo profesional y rasgo de la competencia digital, la descripción y algunos datos
preliminares de una investigación nacional, el proyecto CAPPLE1 y, finalmente, los
retos que desde el trabajo empírico pueden mejorar el desarrollo de la competencia
digital como reto en la formación universitaria.
1 Web del proyecto CAPPLE: http://www.um.es/ple/

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1. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL EN INTERNET Y LA NECESIDAD
FORMATIVA
Para empezar, es preciso ir más allá de la visión instrumental de Internet, que solo
permitiría ver dispositivos conectados en red, para ensayar una mirada que permita ver
por lo menos dos cosas necesarias aquí: Internet como entorno social de acción y
pensamiento (Suárez, 2011) y base para el desarrollo de una cultura digital (Dussel,
2011). Los procesos de aprender y enseñar no son entidades abstractas que se
despliegan en un vacío social, son acciones definidas por el entorno en el que
desarrollan y sobre el que se construyen percepciones y patrones de conducta propias
que las singulariza. A esta visión sociocultural (Vigostky, 2000) no escapa el uso
educativo de Internet.
Lo que queda evidente desde cualquier punto de vista, ya sean las más optimista hasta
las más críticas (Morozov, 2012), es que en Internet suceden y se hacen cosas. Todas las
acciones en Internet están alojadas en entornos, que también se describen como
ecologías de aprendizaje (Coll, 2013), que describen acciones sociales en red. Limitar la
percepción educativa de Internet a un mobiliario didáctico más del aula es solo ver la
parte instrumental de una acción mucho mayor que consiste en reconocer que tanto los
que aprenden, como el que enseña, están alojados en una nueva condición de
aprendizaje, una condición cultural, social y tecnológica con la que es preciso repensar
la universidad. Como los entornos educativos definen las oportunidades, como los
problemas, no es lo mismo aprender en Internet que en un aula física, ambos alojan el
aprendizaje de distinta forma.
Buena parte de la diferencia es que Internet y el aula, entendidos como entornos
educativos, abren distintas dinámicas de participación social. Desde un punto de vista
pedagógico (Gros, 2015), la perspectiva social de Internet es una perspectiva de acción
social en red (Fernández, Valverde y Revuelta, 2012). Internet ofrece a la educación,
más allá de sofisticadas herramientas, una nueva condición de aprendizaje que exige
capacidades distintas. Esta nueva condición de acción, la acción social mediada
tecnológicamente como acción en red, permite hablar de una cultura distinta a la cultura

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del aula que, como bien se sabe, posee otro formato y surge desde otras necesidades. No
se trata de afirmar que una es mejor que la otra sino de ver que son distintas y que lo
válido –por ejemplo los métodos de enseñanza- en un contexto no es precisamente
apropiado para otro. Por tanto, ya que la capa tecnológica que representa Internet en la
educación es un hecho, es necesario desarrollar nuevas competencias para entender,
pensar y actuar provechosamente en estos nuevos escenarios educativos (Salinas, De
Benito y Lizana, 2014). La educación en Internet implica otras formas de acción y
representación en un nuevo escenario educativo.
Además de lo anterior, hay que tener en cuenta que enmarañados en las redes sociales es
donde se construye el individuo. Todas las redes sociales humanas han jugado un papel
fundamental en la configuración sociohistórica de la humanidad (McNeill y McNeill,
2004). Internet es otro espacio más para este despliegue. No se trata del debate si es
mejor Facebook o LinkedIn, esto es circunstancial, sino se trata estimar el valor
educativo que implica estar en contacto con la cultura y las personas bajo otras
circunstancias tecnológicas inéditas, en red. La geografía del aula no describe el mismo
panorama social y cultural que describe aprender y enseñar en Internet.
Cuando la universidad usa Internet forma parte de esta construcción social. Internet es
lo que nosotros –y muchos otros- hacemos todos los días con ella: “la Web es más una
creación social que técnica” (Berners-Lee, 2001, p.115). Ya sea acceso a base de datos
de servidores remotos o el desarrollo de comunidades de aprendizaje, por poner dos
ejemplos, la acción social en Internet es acción social en un escenario organizado en
red. Este escenario sostiene flujos de comunicación en red que, a decir de Castells
(2009), describen el siguiente panorama:
“Puesto que las prácticas en red se basan en flujos de información procesados
por tecnologías de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la
sociedad red está constituido por la articulación de tres elementos: los lugares
en que se localizan las actividades (y las personas que las ejecutan), las redes
de comunicación material que vinculan estas actividades, y el contenido y la
geometría de los flujos de información que desarrollan las actividades en
términos de función y significado” (p. 63).

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La universidad forma parte de este espacio de flujos cuando despliega sus actividades
en red (Suarez, 2013).
La educación, y con ello la universidad, debe dar una respuesta formativa para actuar en
este espacio de flujos en red. No se trata de los mismos flujos de comunicación a los
que nos tenía acostumbrados la televisión, por ejemplo. Entre algunas potenciales
ventajas que tiene actuar en red se pueden señalar las siguientes (Suárez 2011):
• "Crean nuevas condiciones sociales, tecnológicamente mediadas, para el
aprendizaje y el desarrollo personal.
• Ofrecen un entorno global propicio para el desarrollo del contraste, la integra-
ción y la recreación cultural como parte del aprendizaje.
• Favorecen el reconocimiento del otro, culturalmente heterogéneo, como una
parte del proceso de entendimiento y coordinación humana.
• Permiten integrar de manera flexible y global a los diversos agentes educativos
en un entorno de interacción.
• Sostienen la base para el desarrollo de Comunidades de Práctica (CoP) en
torno a intereses profesionales, de investigación, de trabajo, de aprendizaje,
etc." (pp. 39-40).
Aunque, como señala Downes (2014), “en una red, las partes interactúan entre sí,
transformándose mutuamente. Cuando un actor interactúa con otro, el otro empieza a
hacer algo diferente de lo que lo hacía antes”; es preciso no perder de vista que toda
esta imagen es potencial. Se trata de oportunidades en red, no de hechos consumados.
La oportunidad educativa de Internet siempre es una oportunidad potencial que depende
de muchos factores y, entre ellos, de la capacidad de las personas para aprovecharlas, es
decir, depende de su competencia para ello.
Si en este nuevo y complejo sistema de acción en red, que no es otra cosa que una forma
de cognición distribuida (Salomon, 2001), se abren procesos de aprendizaje, la
educación puede adquirir otra dimensión si el que aprende -y enseña- asume un nuevo
rol. ¿Con qué enfoques, habilidades y actitudes pasar de prácticas centradas en la
enseñanza a prácticas educativas centradas en la participación?, o ¿con qué enfoques,
habilidades y actitudes superar la visión de actividad de aprendizaje centrada en la

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reproducción a la producción de información con otros en red? Es aquí donde cabe estar
preparado y donde cabe hablar de competencia digital, como necesidad de desarrollo
educativo.
2. COMPETENCIA DIGITAL Y APRENDIZAJE PERMANENTE EN EL
DESARROLLO PROFESIONAL
La competencia digital, que hasta hace poco era patrimonio formativo de un reducido
grupo de profesionales ligados a las ciencias de la información y computación, se ha
convertido en una aspiración educativa general (Ferrari, 2013). Lejos de ser una
extravagancia académica o un tema anecdótico, la política educativa a nivel mundial
está cada vez más atenta a su desarrollo, a los parámetros que la definen, a su estudio
interdisciplinar y a su estímulo en distintos campos formativos2. El tema no es baladí,
por lo menos para la Unión Europea, ya que desde 2006 la competencia digital forma
parte de las ocho competencias clave con las que los países miembros han decidido
encarar los retos educativos de esta generación. En este marco europeo la definición es
la siguiente:
“La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de
la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación.
Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de
colaboración a través de Internet” (Parlamento Europeo, 2006, p.6).
Cómo hacer evidente la competencia digital en los planes de formación y con qué
procesos y herramientas estimularla en la educación básica en general (Ferrari, Punie &
Redecker, 2012; Ala-Mutka, Punie & Redecker, 2008; Coll, 2007), así como en el
ámbito universitario (Durán, 2014; Gisbert & Esteve, 2011; Gutiérrez, 2014; Marín,
Lizana & Salinas, 2014; Prendes & Gutiérrez, 2013; Prendes, 2010) son temas de
actualidad educativa. Es más, en estos trabajos se deja claro la importancia social del
tema ya que, además de la brecha digital como acceso a la tecnología, alertan de la
2 Una búsqueda simple en Google del término “digital competence” arroja aproximadamente 87.200
resultados y en Google Scholar 4.560 resultados.

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existencia de otra brecha, tan o más significativa que la anterior, que separaría a los
competentes digitales de aquellos que no explotan los beneficios del acceso a Internet.
La competencia digital es más compleja que la competencia técnica, en realidad se trata
de una competencia transversal que integra muchas otras capacidades en contextos de
actividad virtual. Por ello, ¿cómo reconocer una competencia digital? Este es un tema
que tiene ocupado a muchos especialistas. Ferrari (2013), en un intento de síntesis para
avanzar en su definición y desarrollo, propone 5 áreas para identificarlas. Como se
puede ver en la Tabla 1, las áreas -y sus respectivas dimensiones- buscan definir la
competencia digital como algo más que capacidades técnicas asociadas al mito del
“nativo digital” (White & Le Cornu, 2011).
Tabla 1. Áreas y dimensiones de la competencia digital.
ÁREAS DIMENSIONES
Información
Identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, juzgar su relevancia y objetivo / propósito.
Comunicación
Comunicar en ambientes digitales, compartir recursos a través de
herramientas de Internet, unirse a otros y colaborar a través de herramientas
digitales, interactuar con y participar en comunidades y redes, conciencia
transcultural.
Creación de contenido
Crear y editar nuevo contenido (desde el procesamiento de textos a imágenes
y vídeos); integrar y reelab
orar el contenido y el conocimiento previo;
producir expresiones creativas, programación y contenidos de los medios de
comunicación; tratar sobre y aplicar las licencias y derechos de propiedad
intelectual.
Seguridad
Protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital,
medidas de seguridad, uso seguro y sostenible.
Resolución de
problemas
Identificar los recursos y necesidades digitales, tomar decisiones
fundamentadas sobre cuáles son las herramientas digitales más apropiadas
según su objetivo o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de
medios digitales, utilizar las tecnologías de manera creativa, resolver
problemas técnicos, actualizar nuestras propias competencias y las de los
demás.
Fuente: Elaboración propia; adaptado de Ferrari, 2013.

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Las cinco dimensiones son un complejo nudo de capacidades asociadas a procesos
cognitivos de orden superior que tiene mucha relación con dos ideas en este capítulo.
Por un lado, la competencia digital forma parte de las competencias necesarias para
poder hablar con propiedad del aprendizaje permanente del profesional en la sociedad
actual y, por otro, las dimensiones que definen la competencia digital entrañan
elementos asociados a la construcción y el enriquecimiento de los PLEs de los
aprendices, y por ende, al aprendizaje permanente de los mismos.
Situado el concepto de competencia digital, y antes de abordar el de PLEs, nos
detenemos, en este punto del capítulo, en el término de aprendizaje permanente, debido
a su influencia subyacente en ambos conceptos. Las actuales políticas gubernamentales
y económicas promueven el aprendizaje permanente en una era en la que el aprendizaje
es continuo, siendo la globalización y el aumento de las redes conectadas por tecnología
nuevos elementos que sustentan la necesidad de dichas políticas (Head, Van Hoeck &
Garson, 2015). Delors (1996) asumió el concepto de educación a lo largo de la vida
como una de las claves de acceso al siglo XXI. La formación continua debe posibilitar
al individuo la capacidad para dirigir su vida en un mundo conectado, cambiante e
incierto. El enfoque del aprendizaje permanente puede brindar al aprendiz los medios
necesarios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje para el
desarrollo de un ejercicio óptimo de la participación ciudadana.
Decía Leone (2013) que la configuración de un espacio europeo de aprendizaje
permanente debe servir para el empoderamiento de los ciudadanos que permita afrontar
los retos de la sociedad del conocimiento. Se hace necesario que los individuos sean
capaces de tomar sus propias decisiones y participar en el diseño de sus propios
itinerarios de formación, adquiriendo conocimiento que pueda ser aplicado en diferentes
contextos. Además, dichos itinerarios formativos también pueden ser diseñados en
colaboración y negociación dentro de comunidades de práctica en red, las cuales se
encuentran inmersas en un mundo en constante cambio (Cormier, 2008).
Pero, ¿qué perfil de aprendiz se precisa y cuál es la dirección que debe seguir la
formación permanente? Leone (2010; 2013) define las características comunes de los

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individuos que aprenden de manera permanente: activo, cooperativo, creativo, crítico,
estratégico y autónomo. Este modelo de aprendiz implica el desarrollo de una de las
principales estrategias clave en la competencia de aprender a aprender: el aprendizaje
autorregulado, el cual permite al aprendiz controlar todos los aspectos propios del
aprendizaje: cognitivos, motivacionales y afectivos, sociales y contextuales (Pintrich,
2000). La competencia de aprender a aprender permite al individuo aprender de manera
permanente, entendiendo este proceso como aquél que se produce de manera intencional
y continuada (Head, Van Hoeck & Garson, 2015). Por lo tanto, la finalidad del
aprendizaje permanente no es solamente la mejora de habilidades o la adquisición de
conocimientos o competencias para el desempeño de una profesión sino también la
ciudadanía activa, la realización personal y la inclusión social (European Comision,
2001). En otras palabras, el desarrollo profesional no debería quedar limitado en función
de las necesidades del mercado de trabajo, puesto que este cambia rápidamente y con
toda probabilidad la formación inicial quedará obsoleta en un corto espacio de tiempo
(UNESCO, 2015).
Para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, primero es necesario que
desde la educación formal se proporcionen estrategias y ambientes de aprendizaje que
permitan a los y las estudiantes la adaptación a un entorno cambiante (Prendes, 2013).
Solo así, será posible que los aprendices puedan emanciparse.
El aprendizaje permanente puede tener lugar en espacios formales, informales o no
formales. Sin embargo, en los últimos años se ha empezado a comprender y aceptar que
el aprendizaje se está produciendo en su mayor parte fuera de los procesos formales más
tradicionales donde la competencia digital es pieza clave. Aprendizaje formal, no formal
e informal son, por lo tanto, términos clave en la educación de la era digital. Con el
primero entendemos que surge de manera planificada, estructurada y cronológicamente
graduada por instituciones de enseñanza. El aprendizaje no formal también puede
suceder en entornos de enseñanza institucionales pero se diferencia en que el estudiante
no ha planificado tan a conciencia su proceso de aprendizaje. Por último, el aprendizaje
informal carece de estructura formal y permite a las personas adquirir actitudes, valores,
habilidades y conocimientos de la experiencia diaria con los individuos que se

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encuentran en diversos entornos sin ningún tipo de planificación previa y en ausencia de
instituciones educativas (Peña, 2013; UNESCO, 1999).
Las actuales visiones del aprendizaje permanente y la revolución tecnológica han
propiciado el interés por el desarrollo y estudio de PLEs, siendo un marco eficaz para
los aprendizajes a lo largo de toda la vida mediante la creación de comunidades
virtuales con el uso del software social (Leone, 2013). Es en los límites de los
escenarios formales, no formales e informales en los que el PLE tiene la posibilidad de
aportar “la flexibilidad y el margen de maniobra del que, por su tamaño y procesos
internos, carecen las instituciones” (Peña, 2013, p.104).
3. LOS PLE COMO INDICADOR DE DESARROLLO PROFESIONAL
Castañeda y Adell (2013) analizaron el contexto en el que surgió el concepto de PLE y
su evolución. Además revisaron en profundidad la definición dada en Adell y Castañeda
años atrás en 2010, en la que se concibe el PLE como el “conjunto de herramientas,
fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma
asidua para aprender” (p.23). Posteriormente los autores concretaron las siguientes
partes del PLE (Castañeda y Adell, 2011, p.7):
“1) Herramientas y estrategias de lectura (entendida en el sentido más amplio):
las fuentes de información en forma de objeto o artefacto.
2) Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que se
transforma, mezcla y reelabora la información.
3) Herramientas y estrategias de relación: entornos donde podemos interactuar
con otras personas de las que aprendemos y con las que aprendemos”.
Uno de los enfoques más interesantes es el que entiende el PLE como una vía de
ampliación del proceso de desarrollo profesional acompañado por la interacción y la
comunicación con otros colegas, partiendo del supuesto que el desarrollo profesional es
un proceso de aprendizaje socio-cultural basado en la participación y la reflexión
práctica (Castañeda y Adell, 2011). Enfoque que conecta con la visión del aprendizaje

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según los resultados de la revisión de investigaciones publicadas en los últimos años
sobre PLE presentada en el trabajo de Gallego-Arrufat y Chaves-Barboza (2014), en la
que el aprendizaje se caracteriza como permanente, continuo, ubico, adaptable,
personalizado, poniendo el énfasis en el rol del individuo que aprende y en el
intercambio, la colaboración y la co-creación en el aprendizaje. En el estudio de
Dabbagh y Kitsantas (2012) se analizó la creación de PLEs como apoyo para el
aprendizaje autorregulado de los y las estudiantes. Sin embargo dicha investigación
concluye con que no todo el estudiantado posee el conocimiento y las habilidades de
autorregulación para la construcción y el enriquecimiento de sus PLEs, ofreciendo
evidentes pistas de por donde seguir investigando desde el ámbito educativo formal y no
formal.
4. LA EVALUACIÓN DE LOS PLE
Este trabajo se enmarca en el proyecto “CAPPLE: Competencias para el Aprendizaje
Permanente basado en el uso de PLEs. Análisis de los futuros profesionales y
Propuestas de mejora” dirigido por Mª Paz Prendes Espinosa (Universidad de Murcia) y
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España
(Referencia EDU2012-33256).
El Proyecto CAPPLE trata de definir las competencias para el aprendizaje permanente
basado en el uso de PLEs de los futuros profesionales españoles de todas las áreas de
conocimiento. Se parte de la necesidad de formar a los estudiantes a usar las
herramientas telemáticas necesarias y las estrategias de aprendizaje que les permiten
crear y aprovechar las mejores oportunidades de desarrollo profesional durante el resto
de sus vidas (Prendes, 2013).
4.1. Objetivos
La finalidad principal del proyecto es la descripción y el análisis prospectivo de los
PLEs de los futuros profesionales españoles de todas las áreas de conocimiento
(estudiantes de último año de carrera universitaria). Se pretende conocer cómo son

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dichos entornos, las estrategias utilizadas para su configuración y el tipo de carencias de
formación transversal que proponen. De esta manera se podrá estudiar con mayor
precisión los procesos de creación, gestión y enriquecimiento de los PLEs, con la
intención de evidenciar estrategias necesarias para mejorar su potenciación desde la
educación formal, entendiendo que son elementos clave del desarrollo educativo de los
ciudadanos y de su capacidad de formación a lo largo de toda la vida. Esta meta general
se concreta en los siguientes objetivos:
1. Describir las estrategias y herramientas concretas utilizadas de forma habitual
por estudiantes universitarios de último curso de todas las áreas de conocimiento
para enriquecer y gestionar su proceso de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas.
Especialmente aquellas que tienen lugar en contextos electrónicos.
2. Analizar, tanto en términos técnicos como en términos funcionales, los PLEs de
los futuros profesionales españoles (estudiantes de último curso).
3. Realizar un análisis conjunto de los componentes y de los modelos obtenidos y
sus implicaciones educativas, para proponer estrategias de enriquecimiento del
proceso de creación y gestión de PLEs para los futuros profesionales impulsadas
desde el contexto universitario.
4. Difundir los datos y las conclusiones del proyecto y proponer la ampliación de
su ámbito de alcance no solo al ámbito universitario español, sino al europeo e
internacional tanto en lo que se refiere a los datos que se vayan obteniendo en
progresión, como las conclusiones más relevantes del proyecto mismo.
4.2. Enfoque de investigación
Este estudio está enmarcado en la investigación aplicada, la cual “se centra en un
campo de la práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicación del
conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica” (McMillan y
Schumacher 2007, p.23). Mediante el enfoque cuantitativo no experimental y el enfoque

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cualitativo no interactivo nos aproximaremos al objetivo de nuestro estudio, utilizando
de esta manera un modelo mixto tanto en la recogida de datos como en el análisis de los
mismos (Tashakkori y Teddlie, 2003).
Para el logro de los objetivos, el proyecto se diseñó en cuatro fases que han sido
desarrolladas en publicaciones anteriores (Prendes y Castañeda, 2013; Prendes,
Castañeda, Ovelar y Carreras, 2014):
Fase 1: Diseño y validación de los instrumentos de recogida de información sobre
PLE, estrategia de recolección de datos.
Fase 2: Recogida de información sobre PLE y análisis de datos.
Fase 3: Análisis descriptivo y comparativo de los modelos de PLE subyacentes.
Fase 4: Análisis y prospección de las implicaciones educativas e institucionales de
los resultados obtenidos. Propuestas prácticas pedagógicas y organizativas.
4.3. Muestra participante
La población de esta investigación se corresponde con el conjunto de estudiantes de
último curso de licenciatura o grado de todas las universidades de España, tanto
públicas como privadas (75 universidades). Un total de 2054 estudiantes de último
curso han completado el cuestionario, convirtiéndose de esta manera en la muestra del
estudio (66% mujeres y 34% hombres). Se ha utilizado un muestreo por conveniencia,
por lo que aunque es amplia no es representativa, puesto que no responde a un muestreo
aleatorio.
En la Tabla 2 se recogen las principales cifras en relación a la población y la muestra
participante.

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(pp. 227-251).
Tabla 2. Población y muestra del proyecto CAPPLE (elaboración propia)
4.4. CUESTIONARIO DE EXPLORACIÓN DE PLE
En Prendes et al. (2014) se realizó una descripción completa de las tareas realizadas
durante la fase 1 de la investigación. En primer lugar se diseñaron los componentes
básicos del cuestionario, para ello fue fundamental tomar como base la definición del
concepto de PLE descrita por Adell y Castañeda (2010) y completada posteriormente
por los mismos autores en Castañeda y Adell (2011; 2013). Partiendo de dicho
concepto, se realizó una revisión bibliográfica y documental de otros proyectos y de la
literatura científica relacionada con los PLEs, los procesos de autorregulación y con el
uso de herramientas telemáticas para el aprendizaje. Los principales trabajos que se
tuvieron en cuenta fueron los de Boekaerts (1997), Pintrich, Smith, García y McKeachie
(1991), Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan,
Kuman, Middleton, Nelson, Roese, y Urdan (2000), Martín, García, Torbay y Rodríguez
(2007) y Prendes (2010). Como resultado de las diferentes tareas realizadas durante esta
fase (Prendes et al., 2014), fueron agrupadas en cuatro dimensiones básicas las
estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje (Figura
1):
Área de Conocimiento
Número de
estudiantes
de último
curso
Porcentaje de
estudiantes de
último curso Muestra Muestra (%)
Ciencias Sociales y
Jurídicas
153952 52,2 879 42,79
Ingeniería y Arquitectura
78265
26,5 277 13,49
Artes y Humanidades
19966
6,8
308
15
Ciencias de la Salud
29844
10,1
352
17,14
Ciencias
16044
5,4
238
11,59
Total
295067
100
2054
100

Para citar:
Suárez-Guerrero, C., y Serrano, J. L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de
aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez-Guerrero; D. Marín-Suelves y D.
Palomares-Montero (Coords.).
Retos de la Educación en tiempos de cambio
. Valencia: Tirant Humanidades
(pp. 227-251).
Figura 1. Componentes básicos del cuestionario de CAPPLE
Fuente: Prendes et al., 2014.
Como segunda tarea principal de la fase 2, se llevó a cabo el proceso de validación del
cuestionario (descrito en Prendes, Castañeda, Solano, Roig y Aguiar, en prensa)
siguiendo tres estrategias básicas con las que se ha pretendido garantizar su fiabilidad,
validez, pertinencia y la funcionalidad del proceso de recogida de información:
a) Juicio de expertos: este procedimiento ayudó a calificar el instrumento en
términos de eficacia en aspectos significativos del propósito del cuestionario así
como proporcionar estimaciones de la validez de contenido (Best y Kahn, 2006).
Se decidió realizar un juicio de expertos por el método de agregados
individuales (Corral, 2009) para evitar la influencia entre expertos.
b) Entrevistas cognitivas: este procedimiento basado en métodos cognitivos
permite recabar información sobre la validez de los ítems formulados en el
cuestionario a través de las respuestas realizadas por algunos sujetos (Woolley,
Bowen y Bowen, 2006; Dilman, 2007). El tipo de entrevista empleada fue la
entrevista cognitiva de sondeo concurrente, que según Smith y Molina (2011)

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Suárez-Guerrero, C., y Serrano, J. L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de
aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez-Guerrero; D. Marín-Suelves y D.
Palomares-Montero (Coords.).
Retos de la Educación en tiempos de cambio
. Valencia: Tirant Humanidades
(pp. 227-251).
consiste en solicitar en este caso al alumnado que fuera manifestando en voz alta
las dudas, problemas o inquietudes que podían tener en relación a las preguntar
que les planteaban.
c) Estudio piloto: se trata de una técnica que ha permitido obtener datos que den
validez a las construcción del instrumento, para ello se trabajó con una muestra
invitada de 400 estudiantes universitarios de último curso de licenciatura o grado
de diferentes áreas de especialización de ocho universidades españolas
(Valencia, Las Palmas de Gran Canaria, Alicante, Lleida, Rovira i Virgili, País
Vasco, Murcia y Oviedo). El instrumento se administró en red a través de la
herramienta Survey Monkey a finales de 2013 y principios de 2014.
El instrumento definitivo se encuentra en Prendes et al. (en prensa). Consta de 48
preguntas: 4 de caracterización demográfica (sexo, edad, universidad, área de
conocimiento); 8 preguntas nominales; 35 preguntas que responden a una escala de 5
niveles más una opción de “No usa/No aplicable”, de las que 30 responden a frecuencia
y 5 a nivel de acuerdo o desacuerdo con la afirmación.
5. LA GESTIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LOS PLE
Actualmente el equipo de investigación se encuentra analizando los datos obtenidos, sin
embargo ya en Prendes y Gutiérrez (2015) se presentaron algunos resultados
preliminares del proyecto atendiendo a las dimensiones del cuestionario mostradas en
este trabajo. Las autoras concluyeron que los estudiantes universitarios de último curso
no son nativos digitales en el sentido de Prensky (2001) o residentes en el sentido de
White & Le Cornu (2010), estando lejos de ambos modelos. Utilizan Internet en
general para buscar información, no son propensos a publicar o compartir información y
siguen utilizando el papel como herramienta para organizar el conocimiento y el
estudio.
A continuación, indicamos algunos de los resultados más destacados de la dimensión
“gestión del proceso del aprendizaje” de los y las estudiantes participantes en el estudio,
concretamente datos referidos a la resolución de problemas, la atención selectiva, el

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Suárez-Guerrero, C., y Serrano, J. L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de
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Retos de la Educación en tiempos de cambio
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aprendizaje abierto y la gestión de la información. Este análisis nos facilitará un primer
acercamiento fiable al perfil de estudiante universitario en relación a su PLE, lo cual
permite establecer las primeras relaciones claras –basadas en datos- con la competencia
digital y la competencia de aprender a aprender.
Todos los ítems utilizados en esta presentación de datos utilizaron las siguientes
opciones de respuesta: siempre/casi siempre; a menudo; a veces; pocas veces; casi
nunca/nunca; no usa/no aplicable.
A la hora de planificar y organizar el estudio y el trabajo del estudiantado, el
cuestionario incluía un total de 5 ítems. El alumnado en general no organiza (“no
usa”=52% y “casi nunca/nunca=25%) sus ideas-tareas en un gestor de tareas tipo
Evernote o Remember the milk, solamente un 8% lo hace “siempre/casi siempre” y “a
menudo”.
El 63% organiza su tiempo utilizando una agenda en papel (“siempre/casi siempre” y “a
menudo”) mientras que el 17% “casi nunca/nunca” lo hace. Las respuestas
prácticamente se invierten cuando se les consulta sobre la organización del tiempo
utilizando un calendario en red, puesto que el 35% no lo usa, el 35% “pocas veces” y
“casi nunca/nunca” mientras que solo el 17% lo utiliza “siempre/casi siempre” y “a
menudo”.
El alumnado no usa (62%) ningún tipo de herramienta para organizar sus recursos y
herramientas en red tipo Symbaloo, Netvibes mientras que el 30% “casi nunca/nunca” o
“pocas veces” lo utiliza. Resultados muy similares se encuentran cuando se les pregunta
sobre el uso de algún contador de tiempo de aprendiz para organizar sus tiempos en red
(66% “no usa”, 29% “casi nunca/nunca” y “pocas veces”).
El instrumento se basó en un total de 7 ítems para recoger información acerca de la
estrategia utilizada por los estudiantes para seleccionar la información que localizan,
siendo las opciones de respuesta las mismas que en la pregunta anterior.

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De esta manera, encontramos que el alumnado selecciona la información que localiza
cuando es más actual (80% “siempre/casi siempre” y “a menudo”); parte de un esquema
claro (76% “siempre/casi siempre” y “a menudo”); cuando es obligatorio revisar (66%
“siempre/casi siempre” y “a menudo”); cuando es la más recomendada (53%
“siempre/casi siempre” y “a menudo”).
La información que es estéticamente más atractiva es una estrategia que los y las
estudiantes siguen “a veces” (34%), “siempre/casi siempre” y “a menudo” (32%),
aunque con el mismo porcentaje lo hacen “pocas veces” y “casi nunca/nunca”. Similar
dispersión se encuentra en los resultados cuando el alumnado selecciona la información
que localiza por tener un lenguaje más sencillo o utilizar formato audiovisual.
Seis ítems se corresponden a las posibles acciones que el alumnado puede realizar
cuando recibe información nueva que le interesa. Todas las acciones propuestas en el
cuestionario en relación a esta pregunta han obtenido porcentajes de respuesta elevados
sumando las opciones de respuesta “siempre/casi siempre” y “a menudo”. De esta
manera el alumnado relaciona la nueva información con lo que saben (89%), la
interpretan (86%), la contrastan con lo que ya saben (84%), la analizan (81%), les
surgen preguntas/dudas (79%) y la contrastan con otras fuentes (67%).
Similares porcentajes se han encontrado en los tres ítems que se han utilizado para
conocer las preferencias de los y las estudiantes para la resolución de problemas. En el
70% de las respuestas (“siempre/casi siempre” y “a menudo”) el alumnado universitario
afirma que prefiere consensuar con otras distintas alternativas para la resolución de
problemas. De otro lado, confrontar las diferentes propuestas (69%) y estudiar
individualmente las posibles soluciones (64%), se convierten en dos estrategias más que
los y las estudiantes utilizan para la resolución de problemas.
Nueve ítems fueron necesarios para conocer donde acude el estudiantado para resolver
problemas técnicos. Los blogs o páginas webs, medios de comunicación en red,
Wikipedia o enciclopedias en red y los foros son los espacios a los que el alumnado
acude para resolver problemas técnicos “siempre/casi siempre” y “a menudo” (57%,

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50%, 47% y 34% respectivamente). En el lado opuesto, los datos nos indican que
Twitter y las redes sociales “pocas veces” y “casi nunca/nunca” se convierte en espacios
a los que acudir para la resolución de problemas técnicos (48% y 47% respectivamente).
Destacar que en el caso de Twitter, los y las estudiantes no usan esta herramienta en un
32% para resolver problemas técnicos.
Para conocer los espacios o las personas a las que acude el alumnado universitario de
último curso cuando surgen dudas de contenidos durante el proceso de trabajo, fueron
necesarios un total de diez ítems. Cuando los y las estudiantes tienen dudas de
contenido durante el proceso de trabajo acuden “siempre/casi siempre” y “a menudo” a:
colegas y amistades presenciales; colegas y amistades contactando por mail o mensajes
privados en otras plataformas (Facebook, DM en Twitter, Whatsapp); Wikipedia o
enciclopedias en red; Blogs o páginas webs; y tutoriales en vídeo en red o diapositivas
(73%, 63%, 55%, 52% y 46% respectivamente). Por el contrario acuden “pocas veces”
y “casi nunca/nunca” a redes sociales; twitter; aplicaciones móviles específicas del
tema; y foros (50%, 49%, 47% y 39% respectivamente). Además, y en relación a este
último grupo, destacar dos porcentajes relevantes obtenidos en la opción “no usa/no
aplicable” en los casos de twitter (33%) y de las aplicaciones móviles específicas del
tema (24%).
Los y las estudiantes complementan su formación académica principalmente con: cursos
presenciales (51%); prácticas no retribuidas (41%); cursos en red ofertados por
empresas/instituciones (32%); y con voluntariado social (29%). Lo hacen en menor
medida con cursos masivos en red (MOOC) (10%) y con cursos semipresenciales
(22%). En un 18% de casos afirmaron que no complementan su formación académica.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
Como se señala en la primera parte del capítulo, fomentar el aprendizaje a lo largo de
toda la vida desde la formación universitaria precisa del establecimiento de
oportunidades de aprendizaje que promuevan la emancipación del estudiantado. Para
ello, será clave formar ciudadanos y aprendices autorregulados, especializados en un

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aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez-Guerrero; D. Marín-Suelves y D.
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área de conocimiento o profesión, pero capaces de aprender a aprender. Esta
competencia les permitirá continuar con su formación más allá de los espacios de
enseñanza formales, y es ahí donde el conocimiento del propio PLE puede contribuir al
diseño de estrategias de aprendizaje basadas en la colaboración, reflexión y la
autonomía, coincidiendo con la definición que Leone (2010;2013) hace sobre las
personas que aprenden de manera permanente.
Sin embargo, algunos datos obtenidos nos indican que el estudiantado universitario
sigue aprendiendo sobre aquello que es obligatorio, por ejemplo en el momento de
buscar información y complementar su formación académica. Encontramos estudiantes
que comienzan a utilizar Internet para aprender, aunque la función básica sigue siendo
la búsqueda de información. Según las personas participantes, una vez que han recibido
información la relacionan y la contrastan con lo que saben y con otras fuentes.
Resultado que nos indica el desarrollo de sistemas de autorregulación y metacognición,
claves para el aprendizaje permanente.
Aunque los y las estudiantes universitarios de último curso no suelan utilizar las redes
sociales para la resolución de problemas técnicos o dudas de contenido, sí utilizan otras
herramientas (blogs, webs, foros, enciclopedias en red, tutoriales) para ambas
cuestiones. Siendo otro de los resultados interesantes a tener en cuenta en relación no
solo al aprendizaje permanente, sino también al nivel de competencia digital que
presentan los alumnos y las alumnas, puesto que la resolución de problemas es una de
las dimensiones fundamentales de la citada competencia según Ferrari (2013).
Aunque hemos encontrado algunos datos que indican que los y las estudiantes utilizan
algunas estrategias relevantes para aprender a aprender, es preciso esperar otra serie de
análisis y enfoques metodológicos que puedan explorar tanto los componentes como los
modelos obtenidos para proponer estrategias de enriquecimiento de los PLEs desde el
contexto universitario. Comprender mejor este tema emergente, que implica el
desarrollo de la competencia digital y la formación permanente, en los futuros
profesionales podría despejar muchas dudas, y apoyar políticas de formación, basadas
en evidencias que reflejen mejor la necesidad y la alternativa formativa. Un PLE es una

Para citar:
Suárez-Guerrero, C., y Serrano, J. L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de
aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez-Guerrero; D. Marín-Suelves y D.
Palomares-Montero (Coords.).
Retos de la Educación en tiempos de cambio
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forma de llegar, de forma práctica, a esta aspiración.
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