ChapterPDF Available

Kiedy 1 + 1 ≠ 2, czyli jak dwujęzyczni przyswajają i przetwarzają język(i)

Authors:

Abstract

W niniejszym rozdziale przedstawiamy charakterystykę funkcjonowania umysłu osoby posługującej się więcej niż jednym językiem oraz najważniejsze prawidłowości związane z rozwojem językowym i używaniem języka przez osoby dwujęzyczne. Omawiamy również kluczowe czynniki wpływające na przebieg rozwoju językowego dzieci dwujęzycznych, a także najbardziej znaczące różnice między dziećmi jedno- i dwujęzycznymi w funkcjonowaniu językowym i poznawczym. Na zakończenie wskazujemy konsekwencje, jakie wiedza (i niewiedza) na temat rozwoju dzieci dwu-/wielojęzycznych może mieć dla praktyki logopedycznej i psychologicznej.
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
92
RozdzIAł 4
Zofia Wodniecka, Karolina Mieszkowska, Joanna Durlik, Ewa Haman
Kiedy 1 + 1 2, czyli jak dwujęzyczni przyswajają
i przetwarzają język(i)
When 1 + 1 2: how bilinguals acquire
and process language(s)
4.1. Wprowadzenie
Celem niniejszego rozdziału jest opisanie specyfiki funkcjonowania umy
słu osób dwujęzycznych oraz najważniejszych prawidłowości związanych z ich
rozwojem językowym. Prawidłowości te przedmiotem intensywnych badań
empirycznych z zakresu psycholingwistyki. Jesteśmy przekonane, że ich zro
zumienie jest konieczne, aby adekwatnie traktować osoby dwu -/wielojęzyczne
w codziennych sytuacjach, na przykład w szkole, a tym bardziej – w procesie
diagnozy i terapii (zarówno logopedycznej, jak i psychologicznej czy neuropsy
chologicznej5; por. np. Uljarević i in., 2016).
Zjawisko dwujęzyczności choć powszechne w świecie i coraz powszech
niejsze w Europie – jest niezwykle zróżnicowane i wielowymiarowe, przez
co trudno formułować jakiekolwiek uogólnienia i dawać złote recepty. Przede
wszystkim nie występuje ono w świecie na zasadzie „wszystko albo nic”, czyli
„dwujęzyczność albo jednojęzyczność”. Niezwykle rzadko, jeśli w ogóle, spot
kać też można osobę „perfekcyjnie dwujęzyczną”, to znaczy taką, która zna oba
języki tak samo biegle i niemal tak dobrze jak rodowici jednojęzyczni użytkow
nicy każdego z języków, a w dodatku używa ich z porównywalną częstotliwością
5 W niniejszym rozdziale ograniczamy się do ściśle językowych i poznawczych aspektów dwu
języczności, pomijając aspekt kulturowy, tożsamościowy itd., o których można przeczytać
w rozdziale 7.
93
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
(np. Grosjean, 2010). Dlatego obecnie badacze przyjmują szeroką definicję,
zgodnie z którą dwujęzyczność definiuje się w kategoriach wielowymiarowego
kontinuum: dwujęzycznym można być w pewnym stopniu i na pewnym obsza
rze (w pewnej dziedzinie) (Luk i Bialystok, 2013).
Podobnie jak wiele jest „odcieni” omawianego zjawiska, tak wiele jest
„sposobów dojścia” czy „ścieżek rozwoju”, które do dwujęzyczności prowa
dzą. W potocznym rozumieniu za dwujęzyczną często uznaje się jedynie taką
osobę, która przyswajała dwa języki od urodzenia (najczęściej dziecko rodziców
mówiących różnymi językami). Jednak jest to tylko jedna z wielu dróg, które
mogą prowadzić do dwujęzyczności (ale jej nie gwarantują!).
Poniżej omawiamy uproszczoną typologię dwujęzyczności6, a następnie
przedstawiamy najważniejsze cechy charakteryzujące umysł osób dwujęzycz
nych, które wpływają na obserwowane zachowania językowe. Ogólna charak
terystyka dwujęzycznego umysłu, wynikająca ze współczesnych badań, stanowi
podstawę i tło do zaprezentowania prawidłowości rozwojowych dwujęzycznych
dzieci. W kolejnych podrozdziałach analizujemy kluczowe czynniki wpływające
na przebieg i wynik rozwoju językowego dzieci dwujęzycznych, i wskazujemy
najważniejsze prawidłowości tego rozwoju. Rozdział kończymy wskazaniem
pytań, które w dziedzinie badań nad dwujęzycznością są ciągle nierozstrzygnięte,
a także omówieniem konsekwencji, jakie wiedza (i niewiedza) na temat rozwoju
dzieci dwu -/wielojęzycznych ma dla praktyki logopedycznej i psychologicznej.
4.2. Jakie są typy dwujęzyczności?
Rycina 4.1 schematycznie przedstawia typy dwujęzyczności w odniesieniu
do dwóch najważniejszych wymiarów: 1. czasu nabycia obu języków (równo
czesna vs. sukcesywna) oraz 2. uzyskanego efektu (zrównoważona vs. nie
zrównoważona). Dwujęzyczność równoczesna (ang. simultaneous) dotyczy
wyłącznie dzieci, które przyswajają oba języki od urodzenia (De Houwer, 2009),
o dwujęzyczności sukcesywnej (ang. sequential) mówimy zaś wtedy, kiedy
6 Szerzej na temat typologii zjawiska dwujęzyczności zob. I. Kurcz (2007), Z. Wodniecka (2011).
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
94
osoba dwujęzyczna najpierw opanowuje jeden język (L1)7 i dopiero osiągnąw
szy w nim pewien poziom biegłości, zaczyna nabywać kolejny (L2), uczyć się go
(Zurer Pearson, 2007). Tym samym dwujęzycznym sukcesywnie będzie zarówno
osoba, która zaczęła naukę drugiego języka w wieku dorosłym, jak i dziecko,
które zaczęło mieć kontakt z drugim językiem po opanowaniu podstawowych
kompetencji w pierwszym języku. Natomiast dwujęzyczność zrównoważona
(ang. balanced) występuje w sytuacji, gdy osoba posługuje się oboma językami
z podobną łatwością, na podobnym poziomie sprawności. Przyjmując takie defi
nicje obu wymiarów, możemy uzupełnić schemat zamieszczony na rycinie 4.1.
Należy jednak pamiętać, że w rzeczywistości wymiarów jest więcej; nie bez zna
czenia są na przykład społeczne okoliczności towarzyszące przyswajaniu języka
(np. migracja).
dwujęzyczność
równoczesna
i zrównoważona
dwujęzyczność
równoczesna
i niezrównoważona
dwujęzyczność
sukcesywna
i zrównoważona
dwujęzyczność
sukcesywna
i niezrównoważona
czas
efekt
Rycina 4.1. Typy dwujęzyczności. Oś X ilustruje okoliczności (czas) nabycia obu języków,
a oś Y – poziom zrównoważenia znajomości dwóch języków
Źródło: opracowanie własne.
7 W poniższym rozdziale posługujemy się skrótem L1 w odniesieniu do języka nabytego przez
dziecko w pierwszej kolejności, tj. przed rozpoczęciem nauki kolejnego języka – L2.
95
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
4.3. Jak funkcjonuje dwujęzyczny umysł?
Wszystko, co dotychczas wiemy na temat funkcjonowania umysłu osób dwu
języcznych, pozwala nam stwierdzić, że znajomość więcej niż jednego języka
zasadniczo zmienia sposób funkcjonowania umysłu. W 1989 roku François Gro
sjean – jeden z pionierów badań nad dwujęzycznością – opublikował artykuł pod
znamiennym tytułem Neurolinguists, beware! The bilingual is not two mono‑
linguals in one person8. W tekście tym dowodził, że traktowanie osoby dwu
języcznej jako „sumy” dwóch osób jednojęzycznych jest fundamentalnym błę
dem i prowadzi do opacznych oczekiwań i błędnych diagnoz (np. w diagnozie
pacjentów z afazją). Osobę dwujęzyczną – zdaniem Grosjeana – cechują nie dwie
oddzielne „jednojęzyczne kompetencje językowe”, ale unikalna „konfiguracja
językowa”, która oznacza jakościowo inny w porównaniu z osobami jedno
języcznymi – sposób posługiwania się językiem. Badania prowadzone w kolej
nych latach dostarczyły wielu dowodów na poparcie tej tezy. Zostały one nie
dawno podsumowane przez jedną z czołowych badaczek problematyki – Judith
Kroll. W wydanym w 2014 roku prestiżowym czasopiśmie Current Directions in
Psychological Science Kroll ze współpracowniczkami argumentuje, że badania
ostatnich dwóch dekad wskazują na trzy kluczowe zjawiska charakteryzujące
dwujęzyczny umysł: równoczesną aktywację języków, plastyczność systemu
językowego oraz pozajęzykowe konsekwencje dla pracy umysłu i mózgu (Kroll,
Bobb i Hoshino, 2014). Poniżej pokrótce omawiamy każde z tych zjawisk.
4.3.1. Równoczesna aktywacja obydwu języków
Jednym z największych odkryć psycholingwistycznych studiów nad dwuję
zycznością ostatnich lat jest to, że języków nie dzieli w umyśle żadna „zapora”,
a użycie jednego z nich nie wymaga – mówiąc metaforycznie – „włączenia spe
cjalnego przełącznika”. Wręcz przeciwnie: obydwa języki są zawsze w pewnym
stopniu aktywne i rywalizują między sobą o to, który zostanie w danym momen
cie użyty (Kroll, Bobb i Wodniecka, 2006). Dzieje się tak nie tylko wówczas,
gdy czytamy lub słuchamy, lecz także wtedy, kiedy mówimy, choć intuicyjnie
8 ‘Uwaga, neurolingwiści! Dwujęzyczny to nie dwaj jednojęzyczni w jednym umyśle’.
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
96
mogłoby się wydawać, że mówiąc, mamy pełną kontrolę nad wyborem języka.
Okazuje się jednak, że ko aktywacja języków jest w zasadzie niezależna od
naszej intencji (np. Thierry i Wu, 2007) i zachodzi u wszystkich osób znających
więcej niż jeden język, zarówno u dorosłych, jak i u dzieci (von Holzen i Mani,
2012), również niezależnie od typu dwujęzyczności czy kombinacji, a nawet
modalności języków (np. u osób, które posługują się językiem migowym, por.
Morford i in., 2011). Innymi słowy, osobie znającej język polski i angielski
śpiący na kanapie zwierzak zawsze będzie jednocześnie łączył się ze słowem
„kot” i „cat” (ang. ‛kot’), i nawet, chcąc powiedzieć proste zdanie w ojczystym
języku („Kot śpi na mojej poduszce”), będzie ona musiała „wybrać” odpowied
nią słowną etykietę spośród dwóch dostępnych i współaktywnych – choć w zde
cydowanej większości wypadków wyboru takiego dokona nieświadomie.
To właśnie ko -aktywacja języków – i wynikająca z niej stała konieczność
wybierania właściwego języka jest najprawdopodobniej odpowiedzialna za
dłuższy czas przetwarzania informacji językowych przez osoby dwujęzyczne.
Zaobserwowano mianowicie, że wydobywanie z pamięci słów z danego języka
(tzw. dostęp leksykalny) przebiega wolniej u osób dwujęzycznych w porówna
niu z osobami jednojęzycznymi (np. Gollan i in., 2005; Ivanova i Costa, 2008).
Różnica ta jest widoczna nawet w bardzo prostych zadaniach językowych, na
przykład kiedy badana osoba ma jak najszybciej nazwać pojawiający się na
ekranie komputera obrazek przedstawiający przedmiot codziennego użytku.
Co więcej, można zaobserwować liniową zależność między poziomem zrów
noważenia biegłości w dwóch językach a czasem nazywania prostych obraz
ków: im większe zrównoważenie między językami, tym krótszy czas nazywania
obrazków w drugim języku (L2), ale też tym dłuższy czas nazywania obraz
ków w języku ojczystym (L1) (Wodniecka i in., w przygotowaniu). Oznacza
to, że oczywisty zysk związany z dobrą znajomością i łatwością użycia więcej
niż jednego języka wiąże się z mniej oczywistym „kosztem” w przetwarzaniu
języka ojczystego. W innych badaniach w tym nurcie zaobserwowano na przy
kład, że u osób dwujęzycznych częściej niż u jednojęzycznych występuje zjawi
sko określane jako efekt „mam to na końcu języka” (Gollan i Silverberg, 2001);
dwujęzyczni gorzej też wypadają w testach, które należą do klasycznej baterii
97
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
testów neuropsychologicznych, polegających na wyliczaniu słów należących
do określonej kategorii semantycznej (np. zwierząt) lub kategorii fonologicznej
(np. słowa zaczynającego się od głoski f) (Gollan, Montoya i Werner, 2002).
Choć Grosjean przestrzega przed porównywaniem dwujęzycznych z jednoję
zycznymi, porównanie takie – w badaniach podstawowych – jest konieczne do
zrozumienia specyfiki zjawiska dwujęzyczności9. Byłoby dziwne, gdyby sam
fakt, że osoba dwujęzyczna zna prawie dwa razy więcej słów niż osoba jed
nojęzyczna, nie wywoływał żadnych konsekwencji. Z drugiej strony – kwestię
„trudności” językowych obserwowanych u osób dwujęzycznych (w zestawieniu
z jednojęzycznymi) można odwrócić. Zamiast mówić o niedoborach poznaw
czych związanych z dwujęzycznością, można przewrotnie twierdzić, że obser
wowana w niektórych zadaniach językowych przewaga osób jednojęzycznych
jest produktem ubocznym ich „nadspecjalizacji” (polegającej na znajomości
tylko jednego języka; Cook, 1997).
4.3.2. Plastyczność systemu językowego
Każdy, kto kiedyś uczył się języka obcego, wie, jak trudno pozbyć się „kalk
językowych” z języka ojczystego. Nasz rodzimy język zakłóca wierne naśla
downictwo dźwięków języka, którego się uczymy, a także używanie struktur
gramatycznych typowych dla niego i „niezaśmieconych” naleciałościami języka
ojczystego. Co zaskakujące, z badań wynika, że taki transfer językowy zacho
dzi również w drugą stronę: drugi język wpływa na nasz język ojczysty. Język
rodzimy, którego uczymy się jako pierwszego, nie jest nam dany „na zawsze” –
jest podatny na wpływy nowych, przyswajanych przez nas systemów językowych
(w sferze składni, np. Dussias i Sagarra, 2007; Bernolet, Hartsuiker i Pickering,
2007; w sferze fonologii, np. Chang, 2013). Wszystko to oznacza, że języków
nie uczymy się ani nie przetwarzamy w izolacji. Wręcz przeciwnie wchodzą
między sobą w interakcje i w efekcie tworzy się wspólny system językowy.
9 Czym innym jest porównywanie dzieci lub – ogólniej osób dwujęzycznych z jednojęzycznymi
w celach diagnostycznych. W szczególności diagnozowanie ewentualnych zaburzeń językowych
u dwujęzycznych na podstawie norm opracowanych dla populacji jednojęzycznej może prowadzić
do postawienia nietrafnej diagnozy. Więcej informacji na ten temat znajduje się w rozdziale 6.
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
98
W konsekwencji jak piszą Kroll i współpracowniczki „im intensywniejszy
kontakt między dwoma językami i większa kompetencja językowa, tym każdy
z języków zaczyna bardziej przypominać ten drugi, a dwujęzyczni coraz mniej
przypominają jednojęzycznych” (Kroll, Bobb i Hoshino, 2014, s. 161). Wszyst
kie zjawiska transferu pokazują, że system językowy jest plastyczny i adaptuje
się do aktualnych warunków, co w praktyce oznacza, że kontakt z językiem pro
wadzi zarówno do zwiększenia kompetencji w nowym języku, jak i do zmian
w przetwarzaniu języka ojczystego.
4.3.3. Konsekwencje poznawcze i neuronalne
Okazuje się też, że znajomość więcej niż jednego języka modyfikuje nie tylko
system językowy, lecz także niezwiązane specyficznie z językiem mechani
zmy poznawcze10. Zaobserwowano mianowicie przewagę osób dwujęzycznych
w zadaniach poznawczych, które wymagały zignorowania raz przyjętej zasady
wykonywania zadania (lub nieistotnego bodźca) i zastosowania nowej zasady
(czy zwrócenia uwagi na nowy bodziec). Przykładem takiego zadania jest tak
zwane zadanie Simona (ang. Simon task; Lu i Proctor, 1995), w którym osoby
badane reagują na pojawiające się na ekranie komputera kolorowe figury (np.
czerwony i zielony kwadrat), naciskając wyznaczone klawisze po przeciwnych
stronach klawiatury (np. lewy shift, kiedy pojawia się zielony kwadrat, i prawy
shift, kiedy pojawia się czerwony). Kluczowa manipulacja w tym zadaniu polega
na wyświetleniu bodźca po przeciwnej stronie ekranu niż przypisany mu klawisz,
na przykład zielony kwadrat pojawia się po prawej stronie ekranu. W takich nie
spójnych warunkach badane osoby reagują zdecydowanie dłużej i popełniają
więcej błędów niż w warunkach spójnych, kiedy położenie wyświetlania bodźca
i klawisza przypisanego do oczekiwanej reakcji zgadzają się ze sobą.
10 Ostatnio wśród naukowców rozgorzała dyskusja, w jakim zakresie i w jakich kontekstach mogą
ujawniać się pozytywne poznawcze konsekwencje dwujęzyczności (ciekawe podsumowanie sporu
zob. Bak, 2016). Część badaczy zwraca uwagę, że dyskusja ta nie powinna podważać wielu war
tości płynących z dwujęzyczności (np. komunikacyjnych, społecznych czy ekonomicznych), lecz
raczej kierować uwagę na sprecyzowanie warunków, w jakich korzyści poznawcze mogą się ujaw
nić, oraz na wypracowanie praktycznych zaleceń, w jaki sposób zapewniać dzieciom dwujęzycz
nym sprzyjające warunki do zaistnienia tych korzyści.
99
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
Przewagę dwujęzycznych w tego typu zadaniach zaobserwowano wyraźnie
u dzieci (Barac i Bialystok, 2012) i seniorów (Bialystok i in., 2004; Wodniecka
i in., 2010), w niektórych badaniach zanotowano również u młodych doro
słych (Costa, Hernández i Sebastián -Gallés, 2008; Tao i in., 2011; Marzecová
i in., 2013), zastrzec tu jednak należy, że badania z udziałem tej grupy wiekowej
często przynoszą niejednoznaczne wyniki. U dzieci korzyści z dwujęzyczności
przejawiają się także w łatwiejszym przyjmowaniu perspektywy innej osoby (np.
Kovács, 2009; Fan i in., 2015) czy w zwiększonej świadomości metajęzykowej
(np. Bialystok, 1987; Goetz, 2003).
Testy czy zadania poznawcze pokazujące przewagę osób dwujęzycznych
pozornie mogą dotyczyć różnych procesów, mają jednak wspólny mianownik:
wszystkie wymagają zaangażowania kontrolnych funkcji umysłowych, tak zwa
nej kontroli poznawczej11. Efekty zaobserwowane w skrajnych grupach wie
kowych (u dzieci i osób starszych) sugerują, że dwujęzyczność z jednej strony
przyspiesza rozwój poznawczy u dzieci, a z drugiej – może opóźniać negatywne
skutki starzenia się poznawczego. Choć nie zostało to jeszcze jednoznacznie
ustalone, najprawdopodobniej nieustanne przełączanie się pomiędzy językami,
konieczność dopasowywania języka do rozmówcy i hamowania języka niewy
korzystywanego podczas konwersacji sprawiają, że osoby dwujęzyczne cechuje
sprawniejsza kontrola poznawcza. Jednym z najbardziej zaskakujących odkryć
ostatnich lat były wyniki wskazujące, że pozytywne poznawcze skutki dwuję
zyczności sięgają jeszcze dalej udało się mianowicie ustalić związek między
dwujęzycznością a wiekiem, w którym ujawniają się pierwsze objawy demencji
starczej (m.in. Bialystok, Craik i Freedman, 2007; Alladi i in., 2013). Zaobser
wowano, że osoby dwujęzyczne przeciętnie o 4 lata później niż ich jednojęzyczni
rówieśnicy ujawniają symptomy demencji. Godna uwagi jest też stabilność tego
efektu: we wszystkich czterech dotychczas opublikowanych badaniach wskazuje
się na opóźnienie podobnego rzędu.
11 W literaturze istnieją kontrowersje związane zarówno z pojęciem funkcji wykonawczych, jak
i z terminem „kontrola poznawcza” (np. Nęcka, Orzechowski i Szymura, 2006). W niniejszym
rozdziale, dla uproszczenia, używamy wyłącznie pojęcia kontroli poznawczej.
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
100
Wszystkie przywołane powyżej wyniki prowadzą do wniosku, że dwuję
zyczność w sposób fundamentalny zmienia sposób posługiwania się językiem
(a raczej językami) – żaden z języków znanych przez osobę dwujęzyczną nie jest
przetwarzany tak samo, jak robi to osoba jednojęzyczna. Dotyczy to zarówno
dzieci, jak i dorosłych. Dlatego każda diagnoza językowa (logopedyczna czy
neuropsychologiczna) osoby dwujęzycznej może pokazywać nieprawdziwy
obraz, jeśli prowadzona jest wyłącznie w jednym języku (por. rozdz. 6).
4.4. Czynniki mające wpływ na przebieg rozwoju językowego
W poprzednim podrozdziale zaprezentowałyśmy kilka wybranych badań
naukowych, które ilustrują specyfikę dwujęzycznego umysłu. W tym wskażemy
najważniejsze czynniki mające wpływ na przebieg i efekty wzrastania w dwu
języcznym środowisku. Należą do nich między innymi: wiek nabycia języka,
rodzaj kontekstu, środowisko językowe (tzw. input)12 oraz status języka. Wiedza
o tych czynnikach pozwoli na lepsze zrozumienie prawidłowości rozwoju dwu
języcznego, o których mowa będzie w kolejnym podrozdziale.
4.4.1. Wiek nabycia drugiego języka
Jednym z kryteriów, według których można wyodrębnić typy dwujęzyczności,
jest wiek rozpoczęcia nauki lub przyswajania drugiego języka13 (ang. age of acqui
sition, AoA). Osobę nazywamy wcześnie dwujęzyczną (ang. early bilingual),
12 W piśmiennictwie termin „input” jest używany najczęściej na określenie konkretnego „wkładu”
językowego, jaki dziecko otrzymuje w swoim środowisku językowym. Ze względu na trud
ność w znalezieniu adekwatnego polskiego odpowiednika dla tego terminu, w tekście używamy
zamiennie terminów „materiał językowy” i „środowisko” (Hoff i Naigles, 2002; Scheele, Leseman
i Mayo, 2010).
13 W literaturze psycholingwistycznej stosuje się rozróżnienie między przyswajaniem języka, które
dokonuje się w sposób naturalny i automatyczny u dzieci mających kontakt z językiem lub języ
kami otoczenia, a uczeniem się języka, które jest celowym działaniem wymagającym wysiłku
i motywacji i odbywa się zwykle w sformalizowanych warunkach, np. w szkole (Krashen, 1976,
za: Kurcz, 2007). W myśl tego rozróżnienia dziecko może przyswajać kilka języków równocześ
nie oraz uczyć się języka w szkole, osoba dorosła zaś może poznawać kolejne języki nie tylko
w procesie uczenia się, lecz także w procesie przyswajania, przebywając w kręgu kulturowym
danego języka.
101
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
gdy jej intensywny kontakt z drugim językiem rozpoczął się jeszcze w dzieciń
stwie. Natomiast gdy kontakt z drugim językiem nastąpił w okresie nastoletnim
lub później, mówimy o dwujęzyczności późnej (ang. late bilingualism)14. Warto
zwrócić uwagę, że do kategorii osób wcześnie dwujęzycznych możemy zali
czyć zarówno osoby, które uczą się obu języków od kołyski (dwujęzyczność
równoczesna), jak i te, które rozpoczęły naukę drugiego języka po przynajmniej
częściowym opanowaniu pierwszego (dwujęzyczność sukcesywna). Natomiast
późna dwujęzyczność z zasady oznacza również dwujęzyczność sukcesywną.
Wpływ wieku nabycia L2 na poziom sprawności w tym języku był przedmio
tem wielu badań. Wynika z nich, że AoA w szczególny sposób wpływa na umie
jętność pełnego przyswojenia fonologii drugiego języka. W porównaniu z późno
dwujęzycznymi wymowa wcześnie dwujęzycznych jest częściej oceniana przez
rodzimych użytkowników języka drugiego jako pozbawiona obcego akcentu
(Flege, Yeni -Komshian i Liu, 1999). Poza tym wcześnie dwujęzyczni wydają się
lepiej wymawiać spółgłoski (Flege, 1991; MacKay i in., 2001) i samogłoski w L2
(Piske i in., 2002), a także akcentują wyrazy podobnie jak osoby jednojęzyczne
(Guion, Harada i Clark, 2004). Natomiast w wymowie osób późno dwujęzycz
nych znacznie częściej obserwuje się „obcy akcent”, który można definiować
jako wpływ pierwszego języka na wymowę elementów segmentalnych, na przy
kład spółgłosek i samogłosek (Flege, 1991; Piske i in., 2002), oraz prozodycz
nych, takich jak akcent wyrazowy i intonacja (Guion, Harada i Clark, 2004).
Holger Hopp i Monika Schmid (2013) wykazali jednak, że różnice w wymo
wie nie wynikają wyłącznie z wieku nabycia drugiego języka. Rodzimych użyt
kowników języka niemieckiego proszono o ocenę wymowy dwóch grup: 1. dwu
języcznych nabywających L2 (niemiecki) po okresie nastoletnim i 2. Niemców,
którzy w pełni przyswoili język niemiecki, po czym w wieku nastoletnim emi
growali i po latach utracili swój L1. W obu grupach znalazły się osoby, które
wymawiały słowa z obcym akcentem. W ten sposób Hopp i Schmid pokazali,
że wczesne nabycie języka nie gwarantuje rodzimego akcentu na całe życie i że
duże znaczenie ma stałe utrzymywanie kontaktu z językiem.
14 Pomijamy w tym miejscu kontrowersje związane z kwestią okresu krytycznego w nauce drugiego
języka. Więcej o tej problematyce w piśmiennictwie polskim zob. m.in. Wodniecka (2011).
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
102
Wiek pierwszego kontaktu z nowym językiem ma też znaczenie dla popraw
nego przyswojenia jego reguł składniowych. Przełomowe badanie neurolingwi
styczne przeprowadzone przez Christine Weber -Fox i Helen Neville (1996),
wykorzystujące elektroencefalografię, pokazało, że wiek nabycia drugiego języka
wpływa na sposób, w jaki mózg przetwarza formę gramatyczną zdań. Oznacza
to, że osoby późno uczące się języka przetwarzają informacje składniowe w spo
sób odmienny od jego rodzimych użytkowników. Wiele późniejszych badań
potwierdziło te wnioski (np. Hahne, 2001; Wartenburger i in., 2003; Scherag
i in., 2004). W innym badaniu (Guion i in., 2000) dorosłe osoby dwujęzyczne
były proszone o powtarzanie zdań w swoim L2. Badacze zaobserwowali, że im
później osoby dwujęzyczne nabyły L2, tym więcej czasu zajmowało im wypo
wiadanie zdań w tym języku. Jedna z hipotez wyjaśniających efekt spowolnienia
jest taka, że im bardziej ugruntowana (w momencie rozpoczynania nauki L2) jest
wiedza L1, tym większa interferencja z tego języka na drugi. Niewykluczone, że
to właśnie ta interferencja ma wpływ na czas produkcji samogłosek, który – jak
zaobserwowano w jednym z eksperymentów raportowanych przez Susan Guion
i współpracowników – kontrybuuje do ogólnego wydłużenia czasu wypowiedzi
w L2 osób (w tym wypadku posługujących się językiem koreańskim jako rodzi
mym), które nabyły L2 w późniejszym wieku.
4.4.2. Rodzaj kontekstu
Nie bez znaczenia dla przebiegu rozwoju językowego jest również kontekst,
w którym osoba przyswajała każdy z języków i w którym ich używa. Wśród osób
posługujących się w kontekstach oficjalnych (praca, szkoła itd.) tylko swoim dru
gim językiem (drugim, jeśli chodzi o kolejność nabycia), a pierwszego używają
cych równolegle wyłącznie w kontekstach nieoficjalnych (w domu, kontaktach
ze znajomymi itd.), powszechnym zjawiskiem jest brak równowagi między zna
jomością słownictwa a poziomem poszczególnych kompetencji w obu językach.
Jak pisze Jim Cummins (1979), język „domowy” służy wówczas głównie celom
konwersacyjnym, więc osoba dwujęzyczna rozwija w nim tylko podstawowe
interpersonalne umiejętności komunikacyjne (ang. basic interpersonal communi
cation skills, BICS), podczas gdy umiejętność używania wszystkich modalności
103
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
(ang. modalities) języka zostaje osiągnięta wyłącznie w języku otoczenia. Umie
jętność tę Cummins (1979) nazywa poznawczo -akademicką biegłością (ang. cog
nitive academic language proficiency, CALP). Zatem jeśli osoba dwujęzyczna
zdobywa lub zdobywała edukację tylko w jednym ze swoich języków i w nim
opanowała takie umiejętności, jak pisanie czy czytanie dłuższych tekstów, jej
kompetencje akademickie będą prawdopodobnie rozwinięte wyłącznie w tym
języku. Różnice między językami spowodowane odmiennymi kontekstami uży
wania można zauważyć między innymi na poziomie słownictwa. Metaanaliza
przeprowadzona przez Ellen Bialystok i współpracowników (2010) oparta na
wynikach wcześniejszych badań (w których w sumie uczestniczyło ponad 900
dzieci dwujęzycznych, przyswajających angielski jako drugi język, i ponad 700
jednojęzycznych) pokazała, że dzieci dwujęzyczne równie dobrze jak jednoję
zyczne znają angielskie słownictwo szkolne, ale wypadają gorzej, jeśli wziąć
pod uwagę angielskie słownictwo związane z życiem domowym. Prawidło
wość ta ma poważne implikacje dla procesu diagnozy: jeśli diagnozujemy osobę
w innym języku niż język jej edukacji, nie można na tej podstawie wnioskować
ani o poziomie ogólnego rozwoju językowego, ani o poziomie wiedzy przedmio
towej/merytorycznej czy rozwoju intelektualnego. Taki błąd diagnostyczny nie
rzadko popełniany jest na przykład w wypadku dzieci powracających do Polski
po kilku latach nauki w zagranicznej szkole, a zatem w języku innym niż polski
(Grzymała -Moszczyńska i in., 2015). Dobrą wiadomością jest, że można podjąć
konkretne działania wspierające zrównoważony rozwój obu języków: na przy
kład jeśli dziecko w szkole uczy się wyłącznie w jednym języku, ale poza szkołą
ma kontakt z pisaną odmianą drugiego języka (poprzez naukę w szkole popo
łudniowej lub sobotniej, czytanie książek, pisanie listów do rodziny czy zna
jomych itd.), może zachować bądź osiągnąć obie wyróżnione przez Cumminsa
kompetencje w obu swoich językach (por. Zurer Pearson, 2013b). Ponadto nauka
czytania w języku „domowym” dzieci dwujęzycznych wspomaga umiejętność
czytania nie tylko w języku używanym w domu, lecz także w języku szkolnym
(np. Skutnabb -Kangas i Toukomaa, 1976; Sierra i Olaziregi, 1991; Verhoeven
i Aarts, 1998; Oller i Eilers, 2002).
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
104
4.4.3. Środowisko językowe
Środowisko językowe (ang. linguistic input) osób dwujęzycznych funda
mentalnie różni się od otoczenia jednojęzycznego – osoby dwujęzyczne często
znajdują się w sytuacjach, w których używa się dwóch języków naraz lub stale
trzeba przełączać się pomiędzy językami. Długość i intensywność kontaktu
z językiem, jakość materiału językowego, z którym osoba ma kontakt w interak
cjach z innymi (także poprzez kontakt z językiem pisanym), wpływa na rozwój
poszczególnych kompetencji: czy będzie ona miała zrównoważone kompetencje
komunikacyjne i akademickie (patrz wyżej), czy będzie potrafiła rozumieć różne
odmiany języka i zróżnicowane idiolekty15. Liczba i zróżnicowanie rozmów
ców pozwalają poznać bogatsze słownictwo, struktury gramatyczne, warianty
wymowy (Hoff i in., 2014) i jak się okazuje – jest kluczowym czynnikiem zwięk
szającym kompetencje w języku (Gollan, Starr i Ferreira, 2015).
Im częstszy i bardziej intensywny kontakt z danym językiem, tym łatwiej
sze wydobycie słów z pamięci, czyli dostęp leksykalny, wspomniany w podroz
dziale 4.3.1. Nie można oczekiwać, że u dziecka dwujęzycznego dostęp leksy
kalny będzie zawsze taki sam w obu językach. Różnice w dostępie leksykalnym
będą odzwierciedlane na przykład w zasobie słownictwa. Orientacyjnie można
próbować określić, jaki poziom inputu jest potrzebny, żeby wyniki dziecka dwu
języcznego (w danym języku) były na poziomie zbliżonym do wyników dziecka
jednojęzycznego. Taką próbę szacowania koniecznego inputu dla dwuipółletnich
dzieci podjęła niedawno Allegra Cattani wraz ze współpracownikami (2014).
Przebadali oni dwie grupy dzieci wychowujących się w Anglii: jednojęzycznych
i dwujęzycznych (których rodzice posługiwali się również innym językiem, np.
arabskim, francuskim czy polskim) i obliczyli, że bieżący kontakt z L2 (w tym
przypadku: angielskim) na poziomie 60% (tj. przez 60% typowego tygodnia
w ciągu ostatniego roku) wystarcza, żeby dzieci dwujęzyczne miały podobny
zasób słownictwa biernego i czynnego w tym języku, co ich jednojęzyczni
rówieśnicy. Wartość ta (60%) może jednak być zmienna w czasie (np. może być
15 Idiolekt – zespół właściwości języka danej osoby (np. fonetycznych, leksykalnych) w określonym
momencie jej rozwoju, wiążących się z jej przynależnością do grupy społecznej, wykształceniem,
tradycjami rodzinnymi, środowiskowymi itp.
105
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
mniejsza przed rozpoczęciem nauki w szkole, a rosnąć po jej rozpoczęciu) i zale
żeć także od obszarów podlegających ocenie (w tym badaniu oceniano jedynie
słownictwo) oraz stosowanych konkretnych miar. Badania Elin Thordardottir
(2011) wskazują, że jeśli u pięcioletnich dzieci dwujęzycznych (przyswajających
angielski i francuski w Quebeku, w Kanadzie) kontakt z oboma językami jest
równomierny, czyli dziecku podobnie dużo czasu w ciągu dnia zajmuje kontakt
z L1 i L2, to jego bierna znajomość słownictwa w obu językach jest porówny
walna do znajomości słownictwa u dziecka jednojęzycznego. Jednak do uzyska
nia takiej porównywalności w przypadku słownictwa czynnego chociaż w jed
nym z języków dziecko dwujęzyczne powinno mieć kontakt z tym językiem
przez więcej niż 50% czasu.
W innych swoich badaniach Elin Thordardottir (2010) zauważyła również,
że w przypadku czynnej znajomości języka związek między kontaktem z danym
językiem a kompetencjami dziecka ma charakter liniowy: bardziej intensywny
kontakt z językiem wprost proporcjonalnie przekłada się na większy zasób czyn
nego słownictwa. Natomiast w przypadku słownictwa biernego zależność nie jest
tak oczywista, granicą wydaje się tu kontakt z językiem przez 50% czasu: dzieci,
które są otoczone językiem przez 40% dnia, mają większy zasób słownictwa
biernego niż te, które mają z danym językiem kontakt przez 20% dnia, ale róż
nicy tej nie widać już pomiędzy dziećmi, których kontakt z językiem sięga 70%
lub 80%; Elin Thordardottir nie zaobserwowała również różnic między biernym
słownictwem tej drugiej grupy (>50%) i dziećmi jednojęzycznymi.
W tym miejscu warto zwrócić uwagę na powszechne przekonanie, że dzieci,
zwłaszcza najmłodsze, „nasiąkają językiem jak gąbka” i wystarczy zapewnić im
kontakt z nowym językiem, by bardzo szybko i bez większych trudności osiągnęły
poziom rodzimego użytkownika tego języka – a przynajmniej bardzo dobrą jego
znajomość. Tymczasem badania (Hakuta, Butler i Witt, 2000) przeprowadzone
na grupie ponad 1800 dzieci w wieku szkolnym mieszkających w okolicach San
Francisco pokazują, że dzieci te (dwujęzyczne sekwencyjnie, dla których angiel
ski był drugim językiem) osiągnęły poziom znajomości języka w mowie porów
nywalny z ich jednojęzycznymi rówieśnikami dopiero po okresie 3–5 lat ucze
nia się w szkole w języku angielskim. Natomiast, by osiągnąć podobny poziom
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
106
akademickiej biegłości w języku angielskim (mierzonej w zadaniach sprawdza
jących m.in. rozumienie tekstu czytanego i umiejętność pisania), te same dzieci
potrzebowały 4–7 lat. Analizy Kenji Hakuty i współpracowników miały jednak
charakter korelacyjny, co ogranicza możliwość jednoznacznego wnioskowania
o związku przyczynowo -skutkowym zaobserwowanych efektów. W najnowszym
badaniu (Paradis i Jia, 2017) – przeprowadzonym w modelu podłużnym, umożli
wiającym śledzenie językowych postępów tych samych dzieci w czasie – spraw
dzano, ile czasu potrzebują dzieci sekwencyjnie dwujęzyczne (L2: angielski), by
osiągnąć wyniki typowe dla dzieci jednojęzycznych. Oceniano znajomość języka
angielskiego w kilku podskalach; tu skupimy się na trzech z nich: biernym zaso
bie słownictwa, umiejętności powtarzania zdań (czynna znajomość gramatyki)
i rozumienia opowiadanych historyjek. Dzieci były badane w trzech odstępach
czasowych: po 4,5 roku, 5,5 roku i 6,5 roku kontaktu z językiem angielskim
w szkole (angielski był też językiem otoczenia, gdyż badanie przeprowadzano
w Kanadzie). Na trzech wymienionych wyżej podskalach dzieci dwujęzyczne
zaczęły osiągać wyniki zbliżone do typowych wyników dzieci jednojęzycznych
po 5,5 roku nauki języka, a po 6,5 roku nauki 20 z 21 dzieci osiągnęło wyniki
mieszczące się w jednojęzycznej normie.
W otoczeniu językowym osób dwujęzycznych często występuje zjawisko
mieszania kodu językowego (ang. code ‑mixing), czyli swobodnego zmieniania
języka w trakcie wypowiedzi, zdania (np. „Jetzt faccio ein Fisch”)16, a nawet
w obrębie jednego słowa (np. poprzez zastosowanie końcówki fleksyjnej z jed
nego języka w słowach w drugim języku: „updatować”17, „choisieren”18). Warto
w tym miejscu podkreślić, że o zjawisku mieszania kodów mówimy wtedy, gdy
osoby, które je stosują, znają porównywalnie dobrze oba języki i przebywają
w jednorodnym językowo otoczeniu (tj. większość członków danej grupy stosuje
taką formę komunikacji). W niektórych społecznościach (np. w dwujęzycznym
16 Niem. „Jetzt faccio ein Fisch” (‘Teraz robię rybę’) – zdanie jest wypowiedziane w większości
w języku niemieckim, ale fraza czasownikowa „faccio” pochodzi z języka włoskiego (De Houwer,
2009, s. 63).
17 Ang. „update” (‘aktualizować’) z polską końcówką bezokolicznika.
18 Fr. „choisir” (‘wybierać’) z niemiecką końcówką bezokolicznika.
107
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
Montrealu czy w hiszpańskojęzycznych społecznościach Nowego Jorku) wystę
powanie code ‑mixing jest całkowicie naturalne, a językoznawcy są obecnie
zgodni, że w społecznościach tych trudno uznać to zjawisko za błąd lub objaw
niechlujności. Interesujące badanie na temat wpływu mieszania języków przez
rodziców na rozwój językowy dzieci przeprowadziła w kanadyjskim Vancou
ver Krista Byers -Heinlein (2012). W jej badaniach wzięło udział 181 par dzieci
i rodziców. Dla każdego z rodziców angielski był drugim językiem, w większo
ści deklarowali oni, że w codziennym kontakcie z dzieckiem regularnie zdarza
im się mieszanie angielskiego z ich pierwszym językiem. Okazało się, że dzieci
półtoraroczne, których rodzice często mieszają języki, nieco gorzej wypadają
w prowadzonym po angielsku zadaniu na rozumienie języka, ale w 2. r.ż. różnice
te stają się marginalne. Można zatem przypuszczać, że mieszanie języków przez
rodziców (czyli zachowanie językowe praktykowane przez większość osób
dwujęzycznych, które korzystają z obu swoich języków na co dzień) w dłuż
szej perspektywie czasowej najprawdopodobniej nie wpływa negatywnie na roz
wój językowy dzieci. Warto przy tej okazji zaznaczyć, że obecność w otoczeniu
dziecka zjawiska code ‑mixing będzie dużo bardziej istotna dla kształtowania się
kompetencji językowej niż deklarowana przez środowisko aprobata/dezaprobata
takich zachowań językowych. Jeśli na przykład rodzice w dwujęzycznej rodzinie
starają się nakłonić dziecko, by mówiło „czystą” polszczyzną czy angielszczy
zną, a jednocześnie im samym zdarza się mieszać języki, realny input językowy
będzie oddziaływał na kształtowanie się kompetencji i zwyczajów dziecka sil
niej niż wyłącznie deklarowane normy (Paradis, Genesee i Crago, 2011).
4.4.4. Status języka
Jeszcze jednym czynnikiem, na który warto zwrócić uwagę, jest status spo
łeczny języków. Może on znacząco wpływać nie tylko na motywację do nauki
i chęć jego używania, lecz także w pewnych przypadkach na prawdopodobień
stwo, że diagnozowana osoba nie przyzna się do jego znajomości, o ile tylko
ukrycie tego faktu jest możliwe. Zdarza się na przykład, że polscy rodzice miesz
kający w Stanach Zjednoczonych nie przyznają się, że w domu dziecko mówi
językiem innym niż angielski, w obawie przed reakcją otoczenia, na przykład
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
108
negatywnymi stereotypami narodowościowymi. Dzieje się tak, pomimo że zgło
szenie tego oznacza automatyczne zapewnienie w szkole specjalnych dodatko
wych zajęć z języka większości (w USA tzw. English as a second language,
ESL). Jeśli w danym środowisku status jednego z języków jest niski – język nie
jest szanowany przez otoczenie, budzi negatywne skojarzenia, a jego używanie
jest piętnowane to zwiększa się prawdopodobieństwo, że osoba dwujęzyczna
będzie unikała używania go nawet w takich kontekstach i grupach społecznych,
w których byłoby to najbardziej naturalne. Sytuacje takie dotyczą przede wszyst
kim języków mniejszościowych, na przykład ojczystego języka grupy imigran
tów czy języka mniejszości etnicznych (Bradley i Bradley, 2002).
Niski status języka mniejszościowego wiąże się też zwykle z brakiem oka
zji, by go używać. Jeśli w otoczeniu osoby dwujęzycznej nie ma społeczno
ści, która posługiwałaby się nim, brakuje książek czy przekazów medialnych
w tym języku, łatwo może dojść do stopniowej atrycji (ang. attrition), czyli
utraty języka. Ryzyko to jest szczególnie duże w przypadku dzieci i młodzieży
w wieku szkolnym (Paradis, Genesee i Crago, 2011). Utrata pierwszego języka,
który pozostaje dominującym językiem najbliższej rodziny dziecka czy młodej
osoby, ma daleko idące konsekwencje. Utrudnienie czy wręcz utrata możliwo
ści swobodnego komunikowania się z najbliższymi będzie mieć nieunikniony –
i raczej negatywny wpływ na rozwój emocjonalny i tożsamościowy dziecka
(De Houwer, 2013). Z tego powodu przede wszystkim wskazane jest, by osoby
stykające się w swojej praktyce z osobami dwujęzycznymi, których jeden język
ma wyraźnie niższy status, dokładały wszelkich starań, aby walczyć z nega
tywnymi stereotypami związanymi z tym językiem i wspierały podtrzymanie
jego znajomości.
Wszystkie wymienione wyżej czynniki: wiek, kontekst, środowisko i status
społeczny języka oddziałują na przebieg rozwoju językowego i wpływają na
umiejętności językowe osoby dwujęzycznej. W kolejnym podrozdziale przed
stawimy najważniejsze prawidłowości w rozwoju językowym dzieci dwujęzycz
nych, pokazując tam, gdzie to możliwe, jak zależą od podanych czynników.
109
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
4.5. Prawidłowości związane z przyswajaniem języka
przez dzieci dwujęzyczne
W poniższym podrozdziale opisujemy ogólne prawidłowości związane
z nabywaniem i uczeniem się drugiego języka przez dzieci, także w kontekście
różnych rodzajów dwujęzyczności (w szczególności równoczesnej i sukcesyw
nej). Oczywiście zasadą ogólną – obowiązującą w rozwoju językowym osób
zarówno jednojęzycznych, jak i dwujęzycznych jest to, że procesy rozumie
nia (bierna znajomość języka) wyprzedzają umiejętności generowania mowy
(czynna znajomość języka). Dotyczy to nie tylko rozwoju językowego dzieci,
które przyswajają język (Fenson i in., 1994), lecz także dorosłych, którzy uczą
się kolejnego języka (Laufer i Goldstein, 2004). Należy jednak pamiętać, że
rozwój konkretnego dziecka może odbiegać od statystycznych tendencji, które
opisujemy. Poważnym zagrożeniem jest traktowanie pojedynczych przypad
ków jako podstawy do formułowania ogólnych twierdzeń. Taką pokusę mamy
wszyscy, dlatego tak ważne jest, by diagności, wychowawcy i rodzice byli jej
świadomi. Z drugiej strony, wyniki badań empirycznych ukazujących typową
tendencję rozwojową powinny być pomocne również w przypadku analizowania
rozwoju indywidualnych osób, ponieważ pozwalają zestawić trajektorię rozwoju
konkretnej osoby z tendencją widoczną w porównywalnej grupie.
Jak zaznaczałyśmy wcześniej, rozwój obu języków dziecka dwujęzycznego
jest w dużej mierze zależny od ilości kontaktu z każdym z nich (np. Hoff i in.,
2012). Przyjmujemy, że w przypadku dwujęzyczności równoczesnej kontakt
z językiem jest często naturalnie podzielony pomiędzy dwa języki (np. gdy każdy
z rodziców mówi w innym języku lub gdy inny język jest używany w domu,
a inny poza domem). Natomiast w kontekście dwujęzyczności sukcesywnej kon
takt z każdym z języków może być rozłożony w czasie (np. gdy polskie dziecko
rodzi się w Polsce, a w wieku kilku lat przeprowadza się z rodzicami do Wiel
kiej Brytanii, gdzie rozpoczyna edukację szkolną w języku angielskim). W tym
pierwszym przypadku badacze i praktycy często zastanawiają się, czy dziecko
będzie rozwijać oba języki w tempie podobnym do dzieci jednojęzycznych
i czy oba języki będą rozwijać się równolegle. W przypadku dwujęzyczności
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
110
sukcesywnej główne pytanie badawcze brzmi: w jakim tempie dzieci dwuję
zyczne nabywają umiejętności w nowym języku oraz czy częściowe opanowanie
jednego języka pomaga im, czy raczej utrudnia nabywanie sprawności w kolej
nym? Poniżej staramy się odpowiedzieć na te pytania. Opiszemy najpierw trzy
zjawiska charakterystyczne dla rozwoju językowego: zmianę dominacji, transfer
i mieszanie, a następnie przedstawimy najważniejsze prawidłowości rozwojowe,
odwołując się do czterech podsystemów języka: słownictwa, fonologii, grama
tyki i pragmatyki.
4.5.1. Zjawiska charakterystyczne dla rozwoju dwujęzycznego
4.5.1.1. Dominacja językowa i jej dynamika
Każdy z języków osoby dwujęzycznej często przybiera określone funkcje: na
emigracji język polski jest często językiem używanym w domu, w kontaktach
z rodziną, służącym do rozmów na przykład o codziennych obowiązkach czy
planowanych wakacjach. Natomiast język otoczenia staje się głównie językiem
szkoły, pracy i nowych znajomości. W praktyce oznacza to, że oba języki wcale
nie muszą rozwijać się w pełni równolegle – osoby dwujęzyczne niejednokrotnie
odkrywają, że na niektóre tematy łatwiej im rozmawiać w danym języku, ponie
waż w drugim brakuje im odpowiednich słów. Bardzo rzadko osoba dwujęzyczna
ma takie same pokrywające się i zrównoważone umiejętności w obu językach.
Doświadczenie emigracji często prowadzi do zmiany dominacji językowej (ang.
language shift) dzieje się tak w sytuacji, gdy jeden z języków „wziął górę”
i stał się językiem dominującym osoby dwujęzycznej. Często jest to język oto
czenia (np. angielski dla polskich dzieci dwujęzycznych w Wielkiej Brytanii),
którym dziecko lub nastolatek posługuje się w szkole (Kohnert, Bates i Her
nandez, 1999; Kohnert i Bates, 2002; Jia i Aaronson, 2003). Z zasady językiem
dominującym staje się ten język, którego jest więcej w środowisku językowym
dziecka, co przekłada się na większą i/lub lepszej jakości ekspozycję na ten język
(Oller i Eilers, 2002; Gathercole i Thomas, 2009). Nierzadko zmiana dominacji
językowej związana jest z rozpoczęciem nauki szkolnej.
Zmiana dominacji językowej w skrajnych przypadkach może doprowadzić
do powolnej utraty języka (ang. language attrition), co w mowie dziecka może
111
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
przejawiać się coraz częstszym mieszaniem kodów (ang. code ‑switching), wpły
wami międzyjęzykowymi, na przykład wplataniem słów z L2 do L1, a także
unikaniem struktur gramatycznych traconego języka (Bedore i Peña, 2008).
Utracie języka mogą zapobiec między innymi: regularny kontakt z językiem
w domu i poza nim (Gathercole i Thomas, 2009), bogactwo kontekstów kon
taktu z językiem, na przykład wielu użytkowników tego języka w otoczeniu
dziecka (Gollan, Starr i Ferreira, 2015), oraz sytuacja, w której przynajmniej
jeden z rodziców komunikuje się z dzieckiem wyłącznie w L1 (De Houwer,
2007). Dlatego też warto zachęcać zarówno rodziców wychowujących dzieci
dwujęzyczne, jak i pracujących z nimi praktyków do wspierania rozwoju w obu
językach dziecka.
4.5.1.2. Transfer gramatyczny i leksykalny
Chociaż wiele wskazuje na to, że dzieci bardzo dobrze rozróżniają znane przez
siebie języki (np. Zurer Pearson, Fernández i Oller, 1995; Bosch i Sebastián-
-Gallés, 2003), to w ich umysłach oba systemy nie są od siebie całkowicie nie
zależne i pozostają w ciągłej interakcji (np. Hulk i Müller, 2000). Wskazują na
to badania poświęcone transferowi językowemu. Transfer językowy możemy
zaobserwować wtedy, gdy osoba dwujęzyczna „wspiera się” jednym językiem
w rozumieniu lub produkcji drugiego języka. Chociaż transfer jest często oma
wiany w kontekście wpływu L1 na L2, to należy pamiętać, że także L2 może
wpływać na produkcję i rozumienie L1 (np. Marecka i in., 2015). Ponadto trans
fer może mieć charakter pozytywny lub negatywny (Odlin, 1989). Z transfe
rem pozytywnym mamy do czynienia na przykład, gdy dziecko używa pewnej
konstrukcji gramatycznej w jednym języku i „przenosi” tę konstrukcję na drugi
język, w którym dana konstrukcja jest rzeczywiście używana i pełni podobną
funkcję. Transfer negatywny nazywa się też interferencją językową i jest rezulta
tem przeniesienia struktur językowych między językami, które nie współdzielą
takiej struktury lub w których dana struktura pełni inną funkcję (przykładem
mogą być tu tzw. fałszywi przyjaciele, czyli false friends słowa o podobnej
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
112
formie, ale zupełnie odmiennym znaczeniu w obu językach, np. „aktualnie”
i „actually”19).
Transfer może dotyczyć różnych płaszczyzn języka: słownictwa, gramatyki,
a także wymowy czy pisowni. Transfer leksykalny to na przykład zapożyczanie
słów z jednego języka do drugiego, jak w zdaniu „kotek nie lubił birdsów” (por.
kolejny podrozdział na temat mieszania języków). Ten rodzaj transferu pojawia
się zazwyczaj wtedy, gdy dziecko nie może znaleźć odpowiedniego słowa w jed
nym ze swoich języków, często w języku słabszym (Clark, 2009). Wtedy właśnie
decyduje się „pożyczyć” słowo z języka dominującego lub z tego, którego ostat
nio używało (tj. najbardziej aktywnego). Najczęściej dzieci w wieku przedszkol
nym transferują rzeczowniki, natomiast nieco starsze mogą przenosić całe frazy
rzeczownikowe, na przykład „kotek nie lubił little birdsów” (De Houwer, 2009).
Transfer jest więc nierzadko naturalnym wynikiem wciąż trwającego procesu
nabywania dwóch języków. Należy jednak podkreślić, że występowanie trans
feru leksykalnego nie oznacza, iż dziecko nie potrafi rozdzielić obu języków. Już
przed 3. r.ż. dzieci dwujęzyczne nazywają niektóre obiekty lub czynności w obu
swoich językach, co świadczy o tym, że budują dwa oddzielne leksykony (Zurer
Pearson, Fernández i Oller, 1995).
Z transferem gramatycznym mamy do czynienia najczęściej wtedy, gdy
jeden z języków dziecka jest dominujący (Paradis i Genesee, 1996). Wyrazi
stym przykładem transferu składni języka angielskiego na polski jest zdanie
wypowiedziane przez dwujęzycznego (polsko -angielskiego) Tadzia: „Jedziecie
jutro do Rzymu? To znaczy, że wy teraz jedziecie tam, gdzie Luca jest skąd”20.
Zdarza się także, że w jednym z języków dana struktura jest nabywana wcześ
niej, a następnie generalizowana (lub przenoszona) na drugi język (Yip i Mat
thews, 2000). Transferu gramatycznego możemy też oczekiwać tam, gdzie dana
struktura jest wspólna dla obu języków, chociaż w jednym z nich jest znacznie
rzadziej używana (Döpke, 2000; Paradis i Navarro, 2003; Nicoladis, 2006), na
19 Ang. „actually” choć przypomina polskie słowo „aktualnie”, znaczy ‘właściwie’ lub
‘w rzeczywistości’.
20 Zdanie „[...] jedziecie tam, gdzie Luca jest skąd” to przykład kalki językowej, polegającej w tym
wypadku na naśladowaniu składni zdania angielskiego („you are going where Luca is from”).
113
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
przykład gdy dzieci dwujęzyczne z językiem polskim i angielskim nadużywają
zaimków osobowych w funkcji podmiotu w produkcji języka polskiego lub gdy
mówią „mały ptak” (ang. little bird) zamiast „ptaszek” (Otwinowska, Opacki
i Mieszkowska, 2015).
4.5.1.3. Mieszanie (czy jest mieszaniem?) – przełączanie kodów na różnych
poziomach
Kolejnym zjawiskiem charakteryzującym dwujęzyczny rozwój językowy
jest przełączanie się pomiędzy językami, w anglojęzycznej literaturze określane
jako code ‑switching lub code ‑mixing. Pisałyśmy już o nim w podrozdziale 4.4.3,
podając przykłady stałej współaktywności i interakcji między dwoma syste
mami językowymi w umyśle osoby dwujęzycznej. Przełączanie może nastąpić
w kolejnych zdaniach tej samej wypowiedzi lub wewnątrz zdania (np. „I am half
American i pół -Polak” czy „Chcesz jabłko ou la pêche?”), a nawet wewnątrz
słowa (np. „jumpać”)21.
Należy zdecydowanie odróżnić zjawisko przełączania się między językami,
które często zachodzi również u osób biegle znających oba języki, od interfe
rencji pomiędzy językami, czyli od opisanego wyżej negatywnego transferu
z jednego języka na drugi. O tym, czy dana wypowiedź jest przykładem interfe
rencji, czy przełączenia kodu, decyduje jej poprawność: interferencja skutkuje
błędem (np. gramatycznym: „ja jestem sześć lat” jako kalka ze zdania angiel
skiego „I am six years old” bądź „jestem skończony” jako „I’m done”, lub leksy
kalnym: kiedy polsko -angielskojęzyczna osoba przetłumaczy angielskie słowo
„camera” oznaczające ‘aparat fotograficzny’ jako „kamera”), natomiast zmiana
języka – czy to pomiędzy zdaniami, czy w jednym zdaniu – następuje wtedy, gdy
reguły obu systemów językowych zostały zachowane, na przykład w wypowie
dziach: „Znajomi zaprosili mnie na imprezę, so I go, you know”22 czy „W przed
szkolu jest taki miły carpecik, na którym kładziemy się na storytime”23. Mimo
21 Z ang. „Jestem pół -Amerykaninem, pół -Polakiem”; z fr. „Chcesz jabłko czy brzoskwinię?”; „jum
pać” – ang. jump (‘skakać’) z polską końcówką bezokolicznika.
22 Z ang. „Znajomi zaprosili mnie na imprezę, więc wiesz, idę”.
23 Z ang. „W przedszkolu jest taki miły dywanik, na którym kładziemy się, żeby posłuchać bajki”
(dosł. „na czas na bajkę”).
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
114
że dwa ostatnie przykłady mogą wydawać się rażące i niepoprawne osobom jed
nojęzycznym bądź nieużywającym na co dzień więcej niż jednego języka, nie
muszą one być ani dowodem niedostatecznej znajomości któregoś z języków,
ani objawem niestaranności i braku dbałości o poprawność wypowiedzi. Jak
pisze John Lipski (2014), dwujęzyczni bezbłędnie przełączają się między języ
kami, „ponieważ mogą”, a nie dlatego, że nie potrafią konstruować wypowiedzi
w inny sposób. Johanne Paradis, Fred Genesee i Martha Crago (2011) podkreś-
lają, że przełączanie powinno być postrzegane jako strategia komunikacyjna
umożliwiająca pełne wykorzystanie wiedzy i kompetencji językowych, zarówno
u osób, które w jednym ze swoich języków nie osiągnęły pełnej biegłości, jak
i u w pełni zrównoważonych dwujęzycznych, dla których dużo naturalniejsze
i wygodniejsze jest wyrażanie określonych treści czy nazywanie poszczególnych
obiektów w jednym z języków, nawet jeśli większa część wypowiedzi realizo
wana jest w innym. Co więcej, dwujęzyczni rzadko przełączają się między języ
kami w rozmowach z osobami jednojęzycznymi, wiedząc, że to mogłoby dopro
wadzić jedynie do nieporozumienia (Barron -Hauwaert, 2004). Gdy dodamy do
tego normy panujące w wielojęzycznych społecznościach (rodzinach, grupach
rówieśniczych itd.), w których przełączanie jest powszechne i akceptowane,
zdecydowanie należy je postrzegać jako zachowanie typowe dla dwujęzycznego
rozwoju (Paradis, Genesee i Crago, 2011).
4.5.2. Prawidłowości rozwojowe dla podsystemów języka
4.5.2.1. Słownictwo
Dzieci dwujęzyczne przyswajające dwa języki równocześnie
Wiele wskazuje na to, że dzieci, które są dwujęzyczne „od kołyski”, nie mają
problemów z równoczesną nauką dwóch języków. Podstawowe kamienie milowe
we wczesnym rozwoju dziecka osiągane podobnie, niezależnie od tego, czy
uczy się ono jednego czy dwóch języków (Zurer Pearson i Fernández, 1994).
Niemowlęta wychowywane w dwujęzycznym środowisku, podobnie jak jedno
języczne, wypowiadają pierwsze słowa w okolicach swoich pierwszych urodzin.
Obie grupy w podobnym czasie, czyli w wieku 2 lat, zaczynają łączyć słowa
w krótkie, dwu -, trzywyrazowe wypowiedzi, ale też w obu grupach możemy
115
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
znaleźć dzieci, które zaczynają mówić później niż ich rówieśnicy (ang. late tal
ker; zob. także Zurer Pearson, 2013a).
Należy jednak podkreślić, że podczas uczenia się nowych słów dzieci dwu
języczne mogą korzystać z nieco innych strategii niż dzieci jednojęzyczne.
Z zasady dzieci, ucząc się słów, zwracają uwagę zarówno na właściwości nazy
wanego obiektu (np. kształt, kolor), jak i na wskazówki pragmatyczne (np. to,
że osoba nazywająca dany obiekt patrzy na niego lub go wskazuje). Chandra
Brojde, Sabeen Ahmed i Eliana Colunga (2012) sprawdzali w eksperymen
cie, czym kierują się dzieci, gdy wskazówki te sprzeczne, a dokładniej, czy
wybór ważniejszej wskazówki zależy od otoczenia językowego dzieci. W tym
celu uczono dwuipółletnie dzieci jedno - i dwujęzyczne nowych, nieistniejących
słów, na przykład „zuly” jako nazwy na okrągły przedmiot. Sprawdzano, którą
wskazówką dzieci będą się kierować chętniej, jeśli przykładowo najpierw poka
zywano im okrągły przedmiot, nazywając go „zuly”, a następnie prosząc o wska
zanie drugiego „zuly”, patrząc na obiekt niczym nieprzypominający prototypu.
Jednojęzyczne dzieci częściej wybierały obiekt najbardziej podobny do proto
typu – a więc opierały swoje wnioskowanie na właściwościach obiektu i ignoro
wały wskazówki pragmatyczne, natomiast dzieci dwujęzyczne bazowały znacz
nie częściej na wskazówce pragmatycznej i wskazywały ten obiekt, na który
patrzyła osoba przeprowadzająca eksperyment. Oznacza to, że podczas nauki
nowych słów dzieci jedno - i dwujęzyczne mogą preferować inne dostępne im
informacje. Pokazuje to również, że dzieci dwujęzyczne bardziej świadome
arbitralnego charakteru nazw. Mimo odmiennych strategii dzieci dwujęzyczne
nie ustępują dzieciom jednojęzycznym pod względem efektywności uczenia się
słów. Co więcej, Margarita Kaushanskaya, Megan Gross i Milijana Buac (2014)
w swoich badaniach wskazują, że dzieci dwujęzyczne szybciej (niż dzieci jedno
języczne) uczą się nowych słów w odniesieniu do znanych już obiektów. W ich
badaniu wzięły udział dzieci w wieku 5–7 lat, których językiem domowym był
angielski, a grupa dwujęzyczna swój jedyny kontakt z drugim językiem (hiszpań
skim) miała w trakcie zajęć w dwujęzycznej szkole, gdzie lekcje odbywały się
głównie w języku hiszpańskim (L2). To, że dzieci w powyższym badaniu wyka
zały korzyści z dwujęzyczności, mając kontakt z L2 jedynie w trakcie zajęć
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
116
szkolnych, sugeruje, że dla zwiększenia efektywności uczenia się nowych słów
wystarczy językowa immersja (zanurzenie w języku) w szkole.
Niemniej jednak badania, które starają się określić zasób słownictwa dzieci
dwujęzycznych, często pokazują, że dzieci dwujęzyczne znają i używają mniej
słów w każdym ze swoich języków w porównaniu z jednojęzycznymi rówieś
nikami. Aneta Miękisz i współpracownicy (2017) badali zasób słownictwa
polskich dzieci dwujęzycznych w wieku 2–3 lat w Wielkiej Brytanii i Irlandii.
Wyniki przeprowadzonego przez nich badania wskazują, że choć dzieci dwu
języczne posługiwały się mniejszą liczbą słów w języku polskim (używanym
w domu) w porównaniu z polskimi jednojęzycznymi rówieśnikami, to ich łączny
zasób słownictwa (składający się ze słów wypowiadanych w języku polskim
i angielskim) był podobnego rzędu co zasób słownictwa dzieci jednojęzycz
nych. Zauważono również silną współzależność między rozwojem słownictwa
w języku polskim a intensywnością użycia języka im więcej dziecko miało
okazji, by używać języka polskiego, tym jego słownictwo było bogatsze.
To, że dziecko słyszy oba języki od narodzin, nie oznacza, że jego słownictwo
(zwłaszcza słownictwo czynne) będzie się rozwijać identycznie w obu językach
(De Houwer, 2009). W wieku poniemowlęcym zauważa się pewną zależność:
jeśli dziecko używa wielu słów w języku L1, to istnieje duże prawdopodobień
stwo, że używa także wielu słów w języku L2 (De Houwer, 2009). Często jednak
w wieku przed - i wczesnoszkolnym, gdy jeden z języków staje się językiem
szkoły i tym samym zyskuje dodatkową przewagę, przyrost słownictwa w tym
języku staje się znacznie szybszy (Leseman, 2000; Gathercole i Thomas, 2009).
Bialystok wraz ze współpracownikami (2010) wykazała, że dzieci dwujęzyczne
dorównują dzieciom jednojęzycznym w zakresie zasobu słownictwa w L2 doty
czącego szkoły (np. „prostokąt”, „astronauta”). Można zatem powiedzieć za
Grosjeanem, że „język większości sam o siebie zadba” (Grosjean, 2010, s. 209).
Należy pamiętać więc o roli kontaktu z językiem. Różnice w słownictwie (bier
nym i czynnym) pomiędzy językami dziecka dwujęzycznego będą zależały od
ilości i jakości kontaktu z każdym z tych języków (Elin Thordardottir, 2011; Hoff
i in., 2012; Gollan, Starr i Ferreira, 2015).
117
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
Dzieci dwujęzyczne przyswajające dwa języki sukcesywnie
Dzieci, które rozpoczynają naukę L2 po kilku latach jednojęzycznego roz
woju, znajdują się w nieco innej sytuacji niż dzieci dwujęzyczne „od kołyski”.
Rozpoczynają naukę L2 po częściowym opanowaniu L1, mogą więc oprzeć
naukę nowych słów na istniejącej już siatce znaczeń. W praktyce oznacza to,
że dzieci sukcesywnie dwujęzyczne, ucząc się L2, mogą przyswoić sobie nową
nazwę dla pojęcia nabytego w L1 (Zurer Pearson, 1998). Nauka L2 rozpoczyna
się także w momencie większej dojrzałości poznawczej (Kohnert, Kan i Con
boy, 2010). Nierzadko dzieci przyswajające L2 sukcesywnie mogą wykorzystać
rozwiniętą już świadomość metajęzykową. Ta z kolei może wpływać na zacho
wanie językowe dzieci, na przykład mogą one bardziej świadomie poszukiwać
ekwiwalentów znanych sobie słów w nowym języku (Kurcz, 2007). Niektórzy
badacze szukają również dalej idących konsekwencji rozwiniętej świadomości
metajęzykowej, spodziewając się, że dzieci przyswajające L2 sukcesywnie mogą
przyswajać słownictwo L2 szybko – nawet szybciej niż młodsze dzieci jednoję
zyczne (Paradis, 2005). Znane są też badania pokazujące, że dzieci dwujęzyczne
rozpoczynające naukę L2 w wieku 5 lat po 3 latach kontaktu z L2 osiągały zasób
słownictwa biernego prawie równy zasobowi słownictwa dzieci jednojęzycznych
w tym samym wieku (Golberg, Paradis i Crago, 2008). Należy jednak pamiętać,
że tempo przyswajania nowego słownictwa zależy od ilości kontaktu z językiem,
a rozwój słownictwa jest procesem, który trwa przez całe życie (Bloom, 2001;
Brysbaert i in., 2016).
Uczenie się słów i zasób słownictwa u dzieci dwujęzycznych
i jednojęzycznych – podsumowanie
Wiele badań wskazuje, że dzieci dwujęzyczne w wieku szkolnym znają mniej
słów w każdym ze swoich języków w porównaniu z dziećmi jednojęzycznymi
(Oller, Zurer Pearson i Cobo -Lewis, 2007; Bialystok i in., 2010; Gross, Buac
i Kaushanskaya, 2014). Jednocześnie naukowcy podkreślają, że łączny słownik
dziecka dwujęzycznego (tj. złożony ze słów znanych w obu językach) jest czę
sto większy niż słownik dziecka jednojęzycznego (np. Zurer Pearson, Fernández
i Oller, 1993; De Houwer, Bornstein i De Coster, 2006). Ten pozorny paradoks
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
118
wynika z tego, że dzieci dwujęzyczne mogą poznawać niektóre słowa (np. te
odnoszące się do czynności domowych) tylko w jednym języku, co w efekcie
oznacza, słownik dzieci dwujęzycznych w obu językach wcale nie musi się
pokrywać. Dlatego niektórzy badacze biorą pod uwagę wspólne albo „łączne”
słownictwo dzieci dwujęzycznych w obu ich językach i sprawdzają, jak wiele
różnych pojęć dziecko jest w stanie nazwać, niezależnie od tego, czy tylko w jed
nym z języków, czy w obu (np. „dog” i „pies” liczą się jako jedno znane słowo,
podobnie, jeśli dziecko znałoby dane słowo tylko w jednym języku). Przy takim
liczeniu zasobu słownictwa łącznego dla obu języków okazuje się, że dzieci
dwujęzyczne znają i używają takiej samej liczby słów, co dzieci jednojęzyczne
(Zurer Pearson i Fernández, 1994; Pérez -Pereira, 2008).
4.5.2.2. Fonologia
Dzieci dwujęzyczne przyswajające dwa języki równocześnie
Dzieci rodzą się ze zdolnością do rozróżniania pojedynczych dźwięków
mowy, także niepochodzących z ich języka ojczystego, dzięki czemu są gotowe
do przyswojenia każdego języka, niezależnie od stopnia skomplikowania jego
fonologii. Jednojęzyczne niemowlęta już około 6.–10. m.ż. tracą zdolność do
uniwersalnego rozróżniania głosek i wówczas polepsza się u nich różnicowanie
głosek właściwych dla języka ojczystego (np. Kuhl, 2004). Jednak dzieci dwu
języczne „od kołyski” nieco dłużej zachowują zdolność uniwersalnego rozróż
niania fonemów, nawet do 12. m.ż. (Bosch i Sebastián -Gallés, 2003; Kuhl, Tsao
i Liu, 2003). Badanie Laury Bosch i Nurii Sebastián -Gallés (2003) pokazało
też, jak skomplikowanym procesem jest nabywanie fonologii dwóch języków
naraz. W badaniu sprawdzano, czy dzieci jednojęzyczne (hiszpańskie i kataloń
skie) oraz dzieci dwujęzyczne (hiszpańsko -katalońskie) słyszą różnicę między
fonemami /ɛ/ i /e/ (kontrast obecny w języku katalońskim, ale niewystępujący
w języku hiszpańskim). Wszystkie trzy grupy rozróżniały /ɛ/ i /e/ w 4. m.ż. Jed
nak w 8. m.ż. tylko jednojęzyczne dzieci katalońskie wykazywały umiejętność
rozróżniania /ɛ/ i /e/, a grupa dwujęzyczna na chwilę straciła zdolność rozróżnia
nia katalońskich fonemów, by nagle odzyskać ją 4 miesiące później (w 12. m.ż.).
Ten niespodziewany wynik świadczy o tym, że dzieci dwujęzyczne w pewnym
119
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
momencie rozwoju borykają się z kategoryzacją kontrastu obecnego w ich L1,
ale nieobecnego w ich L2. Powodem może być to, że dzieci dwujęzyczne częściej
(niż dzieci jednojęzyczne) mają do czynienia z językiem zabarwionym obcym
akcentem, co uniemożliwia im wczesne rozróżnienie języków (Fernald, 2006;
zob. także Paradis i Navarro, 2003), lub potrzebują więcej czasu i bardziej inten
sywnego kontaktu z oboma językami, by osiągnąć umiejętność ich rozróżniania
(Kuhl i in., 2008).
Równoczesne przyswajanie dwóch systemów fonologicznych może wpływać
na umiejętności fonologiczne w L1 także i w nieco późniejszym wieku. Pokazują
to badania Marty Mareckiej i współpracowników (2015) z udziałem polskich
dzieci dwujęzycznych w wieku przed - i wczesnoszkolnym w Wielkiej Brytanii.
Dzieci te na co dzień mają kontakt z językiem polskim (używanym w domu)
i angielskim (używanym w szkole). Okazuje się, że wymowa dzieci dwujęzycz
nych (badana za pomocą testu powtarzania zdań) odbiega od wymowy polskich
dzieci jednojęzycznych i charakteryzuje się transferem z języka angielskiego,
szczególnie w obrębie wymawiania spółgłosek i zbitek spółgłoskowych. Auto
rzy podkreślają, że pierwszy język (w tym przypadku polski) nie jest odporny na
wpływy z języka otoczenia i musi być systematycznie i świadomie wspierany,
by nie uległ utracie.
Co ciekawe, przeprowadzone niedawno badanie z udziałem polskich dzieci
nabywających języka angielskiego jako L2 pokazuje, że dzieci te szybciej naby
wają złożonych zbitek spółgłoskowych w języku angielskim (np. [sk] w wyra
zie „skate”) niż ich wyłącznie anglojęzyczni rówieśnicy (Tamburelli i in.,
2015). W języku polskim zbitki spółgłoskowe występują często, i to zarówno
na początku wyrazu (np. „[sk]arpeta”, „[pl]acek”, „[sp]adać”), jak i w środku
wyrazu (np. „kro[pl]a”, „o[str]y”). W języku angielskim zaś znacznie rzadziej
występują sekwencje spółgłoskowe, takie jak [sk] czy [sp], na początku słowa.
Zatem wzory zbitek spółgłoskowych w języku angielskim stanowią podzbiór
wzorów obecnych w języku polskim. Marco Tamburelli i współpracownicy
postanowili sprawdzić, czy dzieci dwujęzyczne będą wyćwiczone w produkcji
tych rzadszych (dla języka angielskiego) zbitek spółgłoskowych występujących
na początku wyrazu. W ich badaniu siedmio - i ośmioletnie dzieci dwujęzyczne
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
120
(L1 polski, L2 angielski) i jednojęzyczne angielskie powtarzały angielskie
pseudosłowa, czyli nieistniejące wyrazy przypominające słowa angielskie (np.
„skethaneif”). Wyniki pokazały, że dzieci dwujęzyczne radziły sobie znacznie
lepiej z powtarzaniem trudniejszych (bo rzadszych w języku angielskim) zbitek,
takich jak [sk], na początku słowa. Autorzy przypisują przewagę polskich dzieci
temu, że ucząc się polskiego, musiały opanować bardziej różnorodne zbitki spół
głoskowe niż dzieci uczące się wyłącznie angielskiego. Dzięki temu wymowa
głosek [sk] i [sp] w języku angielskim nie była już dla nich problemem.
Dzieci dwujęzyczne przyswajające dwa języki sukcesywnie
Sukcesywna dwujęzyczność oznacza, że L2 był nabywany później, po częś
ciowym opanowaniu L1. Wiek rozpoczęcia nauki L2 ma konsekwencje dla
umiejętności pełnego przyswojenia fonologii języka, zatem wymowa sukcesyw
nie dwujęzycznych może charakteryzować się obcym akcentem, na przykład
transferem cech fonologicznych głosek z L1 na L2 (Flege, Yeni -Komshian i Liu,
1999). Niewiele jest jednak badań nad przyswajaniem fonologii L2 przez dzieci
sukcesywnie, a zarazem wcześnie, dwujęzyczne.
4.5.2.3. Gramatyka
Dzieci dwujęzyczne przyswajające dwa języki równocześnie
Większość dzieci dwujęzycznych przyswaja poszczególne struktury grama
tyczne swoich języków w tempie podobnym do dzieci jednojęzycznych, a przed
swoimi trzecimi urodzinami jest w stanie budować proste zdania (Paradis i Gene
see, 1996; De Houwer, 2005). Jednak dzieci, które przyswajają dwa języki od
małego, tworzą osobne reprezentacje swoich języków. Przykładowo, już sied
miomiesięczne dzieci dwujęzyczne w stanie, wspierając się prozodią (melo
dią) języka, rozpoznać angielski i japoński (odmienny) szyk wyrazów w zdaniu
(Gervain i Weker, 2013), a później, tworząc zdania w każdym z języków, sto
sują odpowiedni dla danego języka szyk wyrazów (De Houwer, 2009). Dalszy
rozwój obu języków wcale nie musi przebiegać równolegle: łączenie wyrazów
w zdania w jednym języku może pojawiać się nieco później niż w drugim. Jeśli
dziecko składa zdania w jednym języku, a w drugim jeszcze nie, nie świadczy
121
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
to o zaburzeniu językowym, lecz najprawdopodobniej jest to naturalne opóźnie
nie wynikające z tego, że dziecko nabywa dwóch skomplikowanych (nierzadko
zupełnie odmiennych) systemów naraz. Ponadto Virginia Gathercole (2002) oraz
Gathercole i Enlli Thomas (2005) wykazały, że dzieci dwujęzyczne szybciej
nabywają form gramatycznych (chodzi tu np. o rodzaj gramatyczny rzeczow
nika) oraz struktur gramatycznych tego języka, którego słyszą więcej. Zgodnie
z założeniami modelu rywalizacji (ang. competition model) (Bates i MacWhin
ney, 1987) w procesie nabywania gramatyki szybciej zostanie przyswojona ta
struktura lub forma gramatyczna, która będzie częściej słyszana przez dziecko.
W przypadku dzieci dwujęzycznych oznacza to także, że jeśli dana forma jest
wspólna dla obu języków, to będzie wzmocniona przez częste występowanie
zarówno w L1, jak i w L2, co może prowadzić do nadmiernej generalizacji.
U dzieci równocześnie dwujęzycznych z językiem angielskim i niemieckim
Susanne Döpke (2000) zaobserwowała, że znacznie częściej używają one szyku
wyrazów SVO (podmiot – orzeczenie – dopełnienie), obecnego w języku angiel
skim i niemieckim, niż SOV (podmiot – dopełnienie – orzeczenie), nieobecnego
w języku angielskim i relatywnie rzadko występującego w języku niemieckim.
Podobnie u dzieci dwujęzycznych z językiem polskim i angielskim Agnieszka
Otwinowska, Marcin Opacki i Karolina Mieszkowska (2015) zaobserwowali
nadużywanie zaimków osobowych. W badaniu tym polskie dzieci jednojęzyczne
oraz dzieci dwujęzyczne w wieku 4,5–6,5 lat były proszone o stworzenie opo
wiadania (w języku polskim) na podstawie krótkiej historyjki obrazkowej. Język
polski dopuszcza pominięcie podmiotu w szyku SVO (np. „zaczął biegnąć za
kotem”, „zobaczył kotka”), co nie ma miejsca w języku angielskim („HE star
ted running after the cat”). Ponieważ polskie dzieci dwujęzyczne częściej słyszą
formę SVO z podmiotem (występującą w języku angielskim i polskim), częściej
używały tej formy także w języku polskim, gdy nie jest ona konieczna (np. „on
zaczął biegnąć za kotem”, „on zobaczył kotka”).
Dzieci dwujęzyczne przyswajające dwa języki sukcesywnie
Podobnie jak w zakresie słownictwa, tak i w rozwoju umiejętności gra
matycznych dzieci sukcesywnie dwujęzyczne rozwinęły już pewne struktury
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
122
gramatyczne w swoim L1. Jeśli L1 i L2 są językami typologicznie zbliżonymi
(np. angielski i niemiecki, polski i czeski), to pewne struktury gramatyczne mogą
być wspólne dla obu języków, i jak przewiduje model rywalizacji Elizabeth
Bates i Briana MacWhinneya (1987) – mogą pojawiać się w produkcji częściej
niż struktury i formy właściwe tylko jednemu językowi (Döpke, 2000).
W trakcie nabywania lub nauki L2 dzieci sukcesywnie dwujęzyczne mogą też
wspierać się swoją rozwiniętą wiedzą metajęzykową. Ich doświadczenie w prze
twarzaniu gramatyki języka w parze z dojrzałością poznawczą może pomóc im
w wychwytywaniu i zauważaniu podobieństw (oraz różnic) w morfo -składni obu
języków (np. Bochner, 1996).
Jednak badania współzależności między rozwijającymi się gramatykami L1
i L2 wśród dzieci sukcesywnie nabywających dwóch języków przynoszą nie
konkluzywne wyniki. Anny Castilla, Maria Restrepo i Ana Perez -Leroux (2009)
w podłużnym badaniu 49 hiszpańsko -amerykańskich czterolatków wykazały
silną współzależność między językami w umiejętności poprawnego powtarzania
zdań: jeśli dziecko dobrze radziło sobie z powtarzaniem zdań w jednym języku,
to dobrze radziło sobie także z powtarzaniem zdań w drugim języku. Dodatkowo
zdolności gramatyczne w L1 okazały się dobrym predyktorem zdolności grama
tycznych w L2 9 miesięcy później. Zupełnie inne wyniki uzyskała Alexandra
Gottardo (2002) w poprzecznym24 badaniu 85 hiszpańsko -angielskich sześcio
latków, wykazując brak współzależności pomiędzy gramatycznymi umiejętnoś
ciami mierzonymi w teście, w którym dzieci musiały uzupełnić luki (np. „Sally
ma sukienkę do szkoły i sukienkę na przyjęcia. Sally ma dwie _____”; „Każdego
dnia gramy w piłkę, dzisiaj gramy w piłkę, wczoraj _____ w piłkę”). O braku
współzależności w badaniu Gottardo świadczyło to, że dzieci, które osiągały
wysokie wyniki w teście gramatycznym w jednym języku, niekoniecznie uzyski
wały wysokie wyniki w drugim języku, a więc umiejętności gramatyczne w L1
nie przesądzały o umiejętnościach gramatycznych w L2 i odwrotnie. Rozbież
ność wyników tych badań może być spowodowana różnymi charakterystykami
24 W badaniu poprzecznym badamy w tym samym czasie różne grupy, w przeciwieństwie do badania
podłużnego, w którym tę samą grupę osób badamy przynajmniej dwa razy w pewnych odstępach
czasowych.
123
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
badanych dzieci (np. dzieci starsze u Gottardo i młodsze u Castilli, Restrepo
i Perez -Leroux) oraz różnicami w operacjonalizacji zdolności gramatycznych.
Castilla wraz ze współpracownikami mierzyła poprawność powtarzania zdań
i umiejętności morfo -składniowe (między innymi umiejętność użycia przedim
ków, czasu prostego i złożonego), podczas gdy Gottardo skupiała się na popraw
nym użyciu form liczby mnogiej i gramatycznych znacznikach czasów.
4.5.2.4. Pragmatyka i dyskurs
Badania pokazują, że dzieci dwujęzyczne o rok wcześniej niż ich jednoję
zyczni rówieśnicy – bo w wieku 3, a nie 4 lat poprawnie wykonują zadania,
które wymagają posiadania tak zwanej naiwnej teorii umysłu, czyli zdolności do
uświadamiania sobie stanów mentalnych (myśli, przekonań, emocji) innych osób
oraz do przewidywania zachowań innych na podstawie tych stanów (Carlson
i Moses, 2001; Goetz, 2003; Kovács, 2009). Aby porównać funkcjonowanie teo
rii umysłu u dzieci jedno - i dwujęzycznych, Ágnes Kovács (2009), posługując
się zadaniem fałszywego przekonania25, pokazała, że trzyletnie dzieci dwuję
zyczne były w stanie istotnie częściej niż ich jednojęzyczni rówieśnicy odrzucić
własne przekonanie (np. kulka znajduje się teraz w czerwonym pudełku) i roz
patrzyć sytuację z perspektywy innej osoby (która nie widziała, jak kulkę przeło
żono z niebieskiego do czerwonego pudełka). Badaczka zauważyła, że przewaga
dzieci dwujęzycznych może wynikać z tego, wcześniej i częściej muszą one
brać pod uwagę wiedzę innych (np. czy ich rozmówca zna oba języki dziecka
czy tylko jeden, a jeśli jeden, to który). Nie jest wykluczone, że zaobserwo
wana przewaga dzieci dwujęzycznych w rozumieniu teorii umysłu jest związana
z zanotowaną w innych badaniach przewagą dwujęzycznych w zakresie kontroli
poznawczej, o której pisałyśmy wcześniej (np. Kovács, 2009; Kovács i Mehler,
25 Zadanie fałszywego przekonania (ang. false belief task) to powszechnie stosowane w badaniach
zadanie do badania naiwnej teorii umysłu. W zadaniu należy przewidzieć zachowanie bohatera na
podstawie jego błędnego przekonania, np. opowiadamy osobie badanej historię o dwójce dzieci,
które bawią się w pokoju piłką, a następnie chowają piłkę do szafy. Później jedno dziecko wycho
dzi, a drugie pod nieobecność towarzysza przekłada piłkę do komody. Zadaniem badanej osoby jest
odpowiedzieć na pytanie, gdzie pierwsze dziecko będzie szukało piłki po powrocie do pokoju. Aby
udzielić poprawnej odpowiedzi (będzie szukało w szafie, ponieważ nie wie, że piłka została prze
łożona do komody), osoba badana musi rozumieć, że wiedza dziecka z historyjki nie jest tożsama
z jej własną wiedzą (Białecka -Pikul, 2012).
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
124
2009; Bialystok, 2011). Sprawniejsza kontrola poznawcza może pomóc dzieciom
dwujęzycznym na przykład w szybszym hamowaniu jednej reakcji (swojej per
spektywy w interpretacji zdarzenia) oraz aktywizacji innej reakcji (w uwzględ
nieniu perspektywy innego uczestnika zdarzenia). Peggy Goetz (2003) zaś
postanowiła sprawdzić, czy inne poznawcze zalety dwujęzyczności, takie jak
lepiej rozwinięta świadomość metajęzykowa (Bialystok, 1987) i pragmatyczna
(Genesee, Tucker i Lambert, 1975), związane z szybszym rozwojem teorii
umysłu u tych dzieci. Do tego celu Goetz użyła zadań fałszywego przekona
nia, pozór – rzeczywistość i testu przyjmowania perspektywy (ang. perspective
taking), które pozwalają sprawdzić, czy dziecko jest świadome tego, że inne
osoby mogą odmiennie myśleć o tym samym przedmiocie lub zdarzeniu. Dzieci
dwujęzyczne od momentu rozpoczęcia przyswajania dwóch języków mają do
czynienia z arbitralną naturą języka i podwójnym nazewnictwem tego samego
pojęcia, dlatego też w przeciwieństwie do dzieci jednojęzycznych łatwiej
akceptowały wieloznaczność i częściej wnioskowały, że coś, co dla nich z bli
ska wygląda jak gąbka, może dla osoby obserwującej ten przedmiot z daleka
wyglądać jak kamień. Analiza wyników Goetz pokazała, że nie tylko w zadaniu
pozór rzeczywistość, lecz także w ogólnym podsumowaniu wszystkich uży
tych zadań trzy - i czteroletnie dzieci dwujęzyczne radziły sobie znacznie lepiej
niż ich jednojęzyczni rówieśnicy. Taki wynik dzieci dwujęzycznych badaczka
przypisała wcześniej wspomnianej świadomości metajęzykowej, jak również
rozwiniętej świadomości społeczno -językowej, która kształtuje się, gdy dzieci
dwujęzyczne uczą się dopasowywać język wypowiedzi do tego, z kim rozma
wiają, co następuje już przed 3. r.ż. (Genesee, Nicoladis i Paradis, 1995). Być
może to właśnie lepiej rozwinięta świadomość metajęzykowa sprawia, że dzieci
dwujęzyczne wcześniej niż jednojęzyczne rozumieją, iż wiedza lub przekonanie
ich rozmówcy może być inne niż ich samych.
Michael Siegal, Laura Iozzi i Luca Surian (2009) sprawdzali, czy dwuję
zyczne dzieci w wieku 4–6 lat wykazują także większą wrażliwość na reguły
konwersacyjne. Dzieci słuchały dialogu dwóch kukiełek i miały wskazać, która
z nich powiedziała coś niegrzecznego lub śmiesznego. Dialogi były skonstru
owane tak, by łamać między innymi maksymę informatywności wypowiedzi
125
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
(np. kukiełka podawała informację wyraźnie fałszywą: „Twój pies lata po niebie”
lub niewystarczająco informatywną: „– Co dostałeś na urodziny?” „– Prezent”)
lub maksymę grzeczności („– Czy podoba Ci się moja sukienka?” „– Nie, jest
okropna!”). Dzieci dwujęzyczne znacznie częściej potrafiły wskazać złamanie
jednej z zasad konwersacyjnych, co autorzy badania przypisali wcześniej wspo
mnianej świadomości społeczno -językowej.
4.5.2.5. Błędy językowe dzieci dwujęzycznych i ich interpretacja przez otoczenie
Na zakończenie opisu prawidłowości rozwoju językowego dzieci dwujęzycz
nych chcemy poświęcić chwilę refleksji na interpretację błędów popełnianych
przez dzieci. Warto mieć świadomość, że zarówno rodzice dzieci dwujęzycz
nych, jak i pracujący z nimi specjaliści bywają nadmiernie wyczuleni na popeł
niane przez nie błędy i mają tendencję, by „obwiniać” za tę sytuację dwujęzycz
ność. Tymczasem niejednokrotnie błędy popełniane przez dwujęzyczne dzieci
należy postrzegać tak samo jak w przypadku ich jednojęzycznych rówieśników,
czyli jako przejaw naturalnych prawidłowości rozwojowych.
Charakterystycznym etapem rozwoju dzieci dwujęzycznych jest język
pośredni (ang. interlanguage; Selinker, Swain i Dumas, 1975), którego charak
terystyki fonologiczne, gramatyczne i leksykalne różnią się od języka używa
nego przez jednojęzycznych rodzimych użytkowników danego języka (Paradis,
Genesee i Crago, 2011). Według obserwacji Patton Tabors (1997) po okresie
niewerbalnym (gdy dziecko nie chce mówić w L2 lub posługuje się głównie
gestami), po etapie używania pierwszych frazeologizmów i mowy telegraficz
nej, następuje ostatnia faza: produkcja drugiego języka. Właśnie wtedy w języku
dziecka pojawia się coraz więcej morfemów gramatycznych i oryginalnych
wyrażeń, będących przykładem języka pośredniego. Język pośredni często przy
pomina mieszaninę obu języków dziecka: odznacza się transferem z pierwszego
języka oraz występowaniem błędów rozwojowych z drugiego języka, które
pojawiają się także (chociaż nieco wcześniej) w mowie dzieci jednojęzycznych.
Jeśli chodzi o błędy leksykalne, czyli sposoby radzenia sobie z brakiem słow
nictwa, dzieci dwujęzyczne wykorzystują często następujące strategie: 1. uży
wają słów o ogólnym znaczeniu dla opisania szczegółowej czynności („iść pod
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
126
wodę” zamiast „nurkować”); 2. posługują się onomatopejami; 3. używają nie
specyficznych rzeczowników i zaimków („rzecz”, „coś”) oraz zaimków wska
zujących („ten”, „tamten”); 4. przełączają się do L1, żeby wyrazić się bardziej
precyzyjnie (Harley, 1993). Poza ostatnią strategie te stosowane są również przez
dzieci jednojęzyczne. Podobnie błędy w morfo -składni popełniane przez dzieci
dwujęzyczne występują też w mowie dzieci jednojęzycznych jako błędy roz
wojowe (Paradis, 2005), na przykład niektóre przypadki pomijania wyrazów
funkcyjnych („We playing hide and seek” zamiast „We ARE playing hide and
seek”)26 i błędnego przypisania morfemu („He want some ice -cream” zamiast
„He wantS some ice -cream”27 oraz „I didn’t saved this” zamiast „I didn’t SAVE
this”28) (Genesee, Paradis i Crago, 2004, s. 124–125). Wyeliminowanie błędu
i nauczenie się między innymi poprawnej struktury czy też dźwięku może zająć
dziecku dwujęzycznemu nieco więcej czasu niż jednojęzycznym rówieśnikom.
Przykładowo, dzieci uczące się angielskiego jako L2 mogą potrzebować nawet
o 3 lata więcej, by w pełni opanować użycie morfemów gramatycznych (Para
dis, Genesee i Crago, 2011). Jak podkreśla Barbara Zurer Pearson (2013b), do
tego typu błędów popełnianych przez dzieci dwujęzyczne rodzice i opiekunowie
powinni podchodzić (podobnie zresztą jak w przypadku błędów popełnianych
przez dzieci jednojęzyczne) z wyrozumiałością: zamiast przerywać dziecku,
poprawiać je i krytykować, należy raczej korygować jego błędy, lecz nie wprost.
Zurer Pearson zaleca stosowanie tak zwanych przeformułowań (ang. recast)
i zwrotów (ang. turnabout), czyli powtarzanie wypowiedzi dziecka z użyciem
poprawnej formy zamiast błędnej.
26 Ang. ‘bawimy się w chowanego’.
27 Ang. ‘on chce lody’.
28 Ang. ‘nie zapisałam tego’.
127
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
4.6. Podsumowanie
Warto zdać sobie sprawę, że choć obecnie coraz więcej wiadomo na temat
prawidłowości rozwoju językowego dzieci dwujęzycznych i szerzej specy
fiki umysłu dwujęzycznego, to obszary naszej niewiedzy również stają się coraz
bardziej wyraziste. Oczywiście świadomość, że nauka nie odpowiedziała jeszcze
na wszystkie istotne pytania, nie powinna wstrzymywać praktyków w działa
niach; warto jednak zdawać sobie sprawę, że rozpoznane dotychczas prawid
łowości, które pokrótce opisałyśmy w niniejszym rozdziale, nie muszą odnosić
się do każdego przypadku osoby dwujęzycznej, z jakim możemy się zetknąć,
a także że nowe badania mogą w jakimś stopniu zmienić obraz, który wyłania
się z aktualnych badań.
Czego zatem nie wiemy? Stosunkowo niewiele wiadomo na temat specyfiki
uczenia się języka w sytuacji dwujęzyczności sukcesywnej, w szczególności
wśród młodzieży, czyli wówczas, gdy znajomość pierwszego języka jest już sil
nie ugruntowana. Znacznie więcej przeprowadzonych dotychczas badań doty
czyło dwujęzyczności równoczesnej lub sukcesywnej u dzieci w wieku przed
szkolnym i wczesnoszkolnym. Natomiast dwujęzyczność sukcesywna wśród
młodzieży to w zasadzie obszar nierozpoznany, mimo że ciągle rośnie liczba
nastolatków, którzy rozpoczynają naukę drugiego języka, a z powodu migra
cji – często też życie w drugim języku. W rzeczywistości większość osób dwu
języcznych poznaje języki sukcesywnie, jeden po drugim. Dzieje się to zarówno
przez sformalizowaną naukę języka obcego w szkole, jak i na skutek migracji.
Wielu nastolatków musi niemal natychmiast posiąść znajomość nowego języka,
żeby skutecznie radzić sobie z wyzwaniami funkcjonowania w innym kraju.
Zatem proces nabywania drugiego języka w okresie dojrzewania powinien być
badany nie tylko przez nauczycieli języków obcych (aby ulepszyć metodykę
nauczania), lecz także przez psychologów i językoznawców, by zrozumieć spe
cyfikę posługiwania się językiem w takich warunkach. Wyniki tego rodzaju
badań w dalszej perspektywie służyłyby również terapeutom, logopedom czy
pedagogom szkolnym.
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
128
Bardzo niewiele wiadomo też na temat optymalnej sekwencji i proporcji
uczenia się kolejnych języków zwiększających szanse na „wielojęzyczny suk
ces”, a także skuteczności różnych metod uczenia się i nauczania. Mimo że
naukowcy potrafią wskazywać czynniki wpływające na rozwój wiedzy języko
wej i sposób przetwarzania języka, to nie umieją zaoferować indywidualnego
planu przyswajania języków gwarantującego sukces w postaci pełnej, zrówno
ważonej dwujęzyczności.
I wreszcie – bardzo mało wiemy o prawidłowościach rozwoju polskich dzieci
dwujęzycznych. W przeszłości niewiele było badań na ten temat, ale obecnie
w polskich i zagranicznych placówkach badawczych realizowanych jest kilka
naście projektów, które dotyczą zjawiska dwujęzyczności i w których badane
są osoby używające jako jednego ze swoich języków polszczyzny. W projekcie
Bi -SLI -PL (Otwinowska i in., 2012; Wodniecka i Haman, 2013; Haman i in.,
2014), realizowanym w ramach europejskiego programu współpracy nauko
wej COST IS0804 (http://bi -sli.org), postawiliśmy sobie za cel między innymi
określenie prawidłowości rozwoju językowego polskich dzieci dwujęzycznych
(przede wszystkim polsko -angielskich) na progu edukacji szkolnej. Projekt
z założenia ma bardzo szeroki zakres: zależało nam na możliwie wyczerpującym
badaniu wielu różnych aspektów rozwoju językowego i poznawczego. Przeba
daliśmy ponad 700 dzieci (łącznie jedno - i dwujęzycznych) zarówno na wczes
nym etapie rozwoju językowego (w wieku poniżej 3 lat, przy użyciu Inwentarza
Rozwoju Mowy i Komunikacji, IRMiK; zob. Smoczyńska, 2015), jak i w wieku
rozpoczynania edukacji szkolnej (5–6 lat; za pomocą baterii 14 zadań, w więk
szości opracowanych specjalnie na potrzeby projektu). Przy tak wielkiej skali
projektu proces zbiorczego opracowywania wyników jest bardzo czasochłonny;
do tej pory powstało kilka prac, które przedstawiają wyniki wybranych aspek
tów funkcjonowania językowego polskich dzieci dwujęzycznych (Marecka
i in., 2015; Haman i in., 2017; Mieszkowska i in., 2017; Miękisz i in., 2017;
O’Toole i in., 2017). W projekcie tym przygotowujemy też grunt pod opracowa
nie narzędzi do oceny poziomu rozwoju językowego w obu językach znanych
dziecku. Chociaż po zakończeniu pełnych analiz w ramach projektu Bi -SLI -PL
będziemy mogli formułować ogólne wnioski dotyczące prawidłowości rozwoju
129
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
dzieci dwujęzycznych polsko -angielskich, a także ocenić trafność i rzetelność
używanych narzędzi, to warto pamiętać, że narzędzia te będą mogły uzyskać sta
tus narzędzi psychometrycznych o określonych właściwościach i sprawdzonej
przydatności w procesie diagnostycznym dopiero po zrealizowaniu kolejnych
badań – standaryzacyjnych i normalizacyjnych, które dopiero planujemy.
Na zakończenie warto jeszcze raz wrócić do słów Grosjeana cytowanych już
wcześniej: „Dwujęzyczny to nie dwaj jednojęzyczni w jednym umyśle”. W roz
dziale tym starałyśmy się przekazać, że kluczem do efektywnej pracy z osobami
dwu -/wielojęzycznymi jest zrozumienie, iż języki osoby dwujęzycznej znajdują
się w ciągłej interakcji, tworząc system całkiem odmienny od jednojęzycznego.
Ma to konsekwencje teoretyczne dla wyjaśniania mechanizmów uczenia się języka
(języków) czy, ogólniej, funkcjonowania dwujęzycznego umysłu, ale też bardzo
istotne konsekwencje praktyczne. Świadomość, że wciąż niepełna jest wiedza
naukowa na temat przyswajania więcej niż jednego języka nie tylko w dzieciń
stwie, lecz także w późniejszych okresach rozwojowych, oraz w szczególno
ści dotycząca przyswajania języka polskiego w kombinacji z innymi językami,
powinna skłaniać do dużej ostrożności w formułowaniu ogólnych stwierdzeń
o funkcjonowaniu osób dwujęzycznych. Opinie takie funkcjonujące w wiedzy
potocznej często są po prostu stereotypami, opartymi na niereprezentatywnych,
jednostkowych doświadczeniach i przypadkach. Należy zatem mieć pełną świa
domość ich niereprezentatywności i traktować je z odpowiednią, dobrze pojętą
nieufnością. W niniejszym rozdziale wskazałyśmy te obszary wiedzy, w których
badaczom udało się już zaobserwować pewne prawidłowości i opisać kluczowe
czynniki związane z dwujęzycznością. Przedstawione tu ogólne tendencje nie
zawsze będą przystawały do jednostkowych przypadków, z jakimi spotykamy
się w życiu codziennym bądź zawodowym (np. jako nauczyciele, logopedzi czy
psycholodzy). Niezgodności takie mogą wynikać z różnic indywidualnych, ale
też mogą wskazywać na obszary niewiedzy i prowadzić do stawiania nowych
pytań, proponowania nowych badań i szukania nowych odpowiedzi w dziedzinie
studiów nad dwujęzycznością dzieci, nastolatków i osób dorosłych.
LOGOPEDIA MIĘDZYKULTUROWA
130
Podziękowania
Napisanie niniejszego tekstu było możliwe dzięki grantowi badawczemu
MNiSzW/NCN na realizację projektu badawczego Bi -SLI -PL „Rozwój poznaw
czy i językowy polskich dzieci dwujęzycznych u progu edukacji szkolnej szanse
i zagrożenia” (nr 809/N -COST/2010/0), współudziałowi naszego zespołu badaw
czego w Europejskim Programie Współpracy COST Action IS0804, stypendium
MNiSW „Mobilność Plus” dla Zofii Wodnieckiej oraz finansowaniu przyzna
nemu przez Narodowe Centrum Nauki Karolinie Mieszkowskiej w ramach pro
jektu badawczego PRELUDIUM (nr UMO -2015/17/N/HS2/03215) oraz Joan
nie Durlik w ramach projektu badawczego PRELUDIUM (nr UMO -2014/15/N/
HS6/04188). Specjalne podziękowania kierujemy do dr Marty Mareckiej za kon
sultację części dotyczącej przetwarzania i przyswajania fonologii języka.
Streszczenie
W niniejszym rozdziale przedstawiamy charakterystykę funkcjonowania umysłu osoby
posługującej się więcej niż jednym językiem oraz najważniejsze prawidłowości zwią
zane z rozwojem językowym i używaniem języka przez osoby dwujęzyczne. Omawiamy
również kluczowe czynniki wpływające na przebieg rozwoju językowego dzieci dwuję
zycznych, a także najbardziej znaczące różnice między dziećmi jedno - i dwujęzycznymi
w funkcjonowaniu językowym i poznawczym. Na zakończenie wskazujemy konsekwen
cje, jakie wiedza (i niewiedza) na temat rozwoju dzieci dwu -/wielojęzycznych może mieć
dla praktyki logopedycznej i psychologicznej.
Słowa kluczowe
dwujęzyczność, nauka języka, przetwarzanie języka, przyswajanie języka, rozwój
językowy
131
KIEDY 1 + 1 2, CZYLI JAK DWUJĘZYCZNI PRZYSWAJAJĄ I PRZETWARZAJĄ JĘZYK(I)
Summary
In this chapter, we demonstrate the cognitive principles of the bilingual mind, as well as
presenting the most important rules regarding language development and use in bilingual
speakers. Next, we identify the key factors which impact language development in bilin
gual children and list the most relevant differences between bilingual and monolingual
children as regards their linguistic and cognitive development. Finally, we discuss how
the information on the development of bilinguals and/or monolinguals (or lack thereof)
may influence speech therapy and psychological practice.
Key words
bilingualism, language learning, language processing, language acquisition, language
development
... Numerical representation is linguistically constituted, and therefore being tested in a different language is more computationally costly to solve the problems. Various studies have shown that counting is the last thing we master in a foreign language and that bilingual people do calculations in the language that was their language of instruction in mathematics, and some multilinguals concede that counting is the domain in which it is hardest to switch codes (BIALYSTOK 1999;GROSJEAN 2001;MARZECOVÁ et al. 2013;WODNIECKA et al. 2018). ...
Article
Full-text available
In this article we review the discussion over the thesis that language serves as an integrator of contents coming from different cognitive modules. After presenting the theoretical considerations, we examine two strands of empirical research that tested the hypothesis - spatial cognition and mathematical cognition. The idea shared by both of them is that each is composed of two separate modules processing information of a specific kind. For spatial thinking these are geometric information about the location of the object and the information about the object's properties such as color or size. For mathematical thinking, they are the absolute representation of small numbers and the approximate representation of numerosities. Language is said to integrate the two kinds of information within each of these domains, which the reviewed data demonstrates. In the final part of the paper, we offer some comments on the theoretical side of the discussion. © 2018 John Paul II Catholic University of Lublin Faculty of Philosophy. All rights reserved.
... Innym częstym zjawiskiem charakteryzującym mowę dzieci dwujęzycznych jest mieszanie lub przełączanie kodów (ang. code mixing lub code switching), polegające na wtrącaniu słów z innego języka do wypowiedzi w drugim na poziomie zdania, ale nawet słowa (Wodniecka, Mieszkowska, Durlik, Haman 2018), np. "Moje ulubione ciasto to brownie". ...
Article
Full-text available
Przedmiotem niniejszego opracowania jest propozycja procedury diagnostycznej i opis typowych zaburzeń artykulacyjnych u dzieci bilingwalnych z rodzin polsko-amerykańskich, funkcjonujących w środowisku wielojęzycznym w Polsce. Artykuł przedstawia zagadnienia związane z procesem diagnozy dzieci, dla których język polski może nie być jedynym ani dominującym językiem, a ich podstawowym kontekstem funkcjonowania jest środowisko międzynarodowe – wielojęzyczne i wielokulturowe. Celem pracy jest ustalenie procedury diagnostycznej i krótka prezentacja poszczególnych etapów diagnozy, w tym standaryzowanych narzędzi diagnostycznych dostępnych na rynku polskim i amerykańskim, które mogą zostać wykorzystane przy badaniu dzieci bilingwalnych, a także sama diagnoza zaburzeń artykulacji na podstawie studium przypadku oraz propozycja planu terapii. W celu zgłębienia odchyleń od norm artykulacyjnych u dzieci dwujęzycznych opisano i porównano systemy fonetyczno fonologiczne języka polskiego i angielskiego. Poprzez szczegółową analizę dwóch przypadków artykuł prezentuje możliwości diagnozy i terapii artykulacji dzieci dwujęzycznych wychowujących się w środowisku polsko-amerykańskim.
Article
Przedmiotem artykułu jest opis programu semestralnych zajęć „Wprowadzenie do wielojęzyczności”.Tekst zawiera wyszczególnienie efektów uczenia w zakresie wiedzy,umiejętności i kompetencji, główne treści kształcenia oraz literaturę przedmiotu. Celemproponowanych zajęć jest usystematyzowanie i przekazanie studentom specjalizacji glottodydaktycznejwiedzy logopedycznej, psycholingwistycznej, neurobiologicznej i socjologicznejna temat rozwoju mowy dziecka ze szczególnym uwzględnieniem rozwoju w środowiskuwielojęzycznym oraz wielojęzyczności u dorosłych. Treści kształcenia zawierają tematyo typach wielojęzyczności, specyfice wielojęzycznego rozwoju mowy dziecka, technikachwspomagania rozwoju mowy w środowisku wielojęzycznym, zagrożeniach i trudnościachw rozwoju wielojęzyczności równoczesnej oraz wielojęzyczności u dorosłych.
Research
Full-text available
On 9th December 2021 a group of 23 Polish researchers working in the areas of multilingualism, child development, language acquisition and learning, speech & language disorders, and related topics, announced an appeal to all professionals working with bi- and multilingual children. The appeal points to the basic facts about bilingual development that - as we are convinced - scientists around the world agree on. The aim of the appeal is to disseminate evidence based knowledge about bilingualism and to prevent the spread of false information on this topic, especially among professionals either working in Poland or with children acquiring Polish as one of their languages. The appeal was originally published in Polish. We translated the appeal into English and would like to invite the international community of researchers to support our initiative as well. The form in English where the appeal can be signed may be accessed here: https://forms.gle/9rwMq6SXpBm2ozEU6. The Polish version of the appeal along with a full list of signatories and a list of selected scientific publications regarding the statements presented in the appeal, can be accessed here: http://psych.uw.edu.pl/wp-content/uploads/sites/98%20/2021/12/APEL_5stron.pdf. We are still in the process of gathering further support from other researchers from Poland or speaking Polish (the form in Polish where the appeal can be signed may be accessed here: https://forms.gle/afsT3NzFb1qfKtdn8).
Research
Full-text available
Dwujęzyczność jest normą, choć wiąże się nie tylko z korzyściami, ale i z wyzwaniami! Zwracamy się do wszystkich osób, które w swojej pracy zawodowej stykają się z dziećmi dwujęzycznymi. Jesteśmy świadomi, że funkcjonowanie dzieci dwujęzycznych w kontekstach edukacyjno-społecznych ma swoją specyfikę. Dzieci te mogą wymagać wsparcia odmiennego niż dzieci jednojęzyczne. Ocena rozwoju językowego dzieci dwu- i wielojęzycznych, dokonywana w różnych celach, np. w celu ewentualnej diagnozy, to ogromne wyzwanie dla praktyków. Dlatego apelujemy do wszystkich osób pracujących w szkolnictwie i służbie zdrowia, aby w swych zawodowych działaniach propagowały postawy wobec dwu-i wielojęzyczności, które są oparte na wynikach rzetelnych badań naukowych. Nasz apel kierujemy do wszystkich osób, które w swojej pracy wspierają dzieci przyswajające język polski jako jeden z języków. Przede wszystkim zwracamy się do logopedów, nauczycieli, pedagogów, psychologów. Poniżej przywołujemy fakty, co do których badacze z całego świata są zgodni. Zapraszamy innych badaczy i badaczki do poparcia naszego apelu: https://forms.gle/qQdjeUcX2TiALR1PA. Zbieramy podpisy do 31. grudnia 2021. Potem będziemy rozsyłać apel do poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych instytucji edukacyjnych.
Book
Full-text available
Monografia Specjalistyczna edukacja bilingwalna w szkolnictwie wyższym jest wprowadzeniem do zagadnienia, które nie stało się jeszcze przedmiotem szerszej debaty naukowej, jakkolwiek ten nurt nauczania był obecny w mniejszym lub większym wymiarze od początku prowadzenia edukacji wyższej w naszym kraju. Dotyczy ona specjalistycznej edukacji bilingwalnej (SEB) na uczelni wyższej, czyli nauczania w obcym języku przedmiotów specjalistycznych przez naukowców reprezentujących daną dziedzinę nauki i dyscyplinę naukową na kierunkach innych niż filologie. Współcześnie, w dobie przemian związanych z obecnością Polski w Unii Europejskiej i postępującej integracji naszego kraju z innymi krajami, prowadzenie specjalistycznej edukacji bilingwalnej w szkole i na uczelni wyższej staje się wymogiem i koniecznością. W celu zrealizowania SEB w wystarczającym stopniu, konieczne jest prowadzenie w naszym kraju systematycznych badań nad poziomem znajomości języków obcych, w tym głównie języka angielskiego, przez studentów oraz naukowców, wspieranie ich w osiąganiu wystarczającej znajomości języka drugiego L2 oraz podjęcie dyskusji nad zakresem edukacji bilingwalnej w naszym kraju w jej wymiarze merytorycznym i czasowym. W części pierwszej monografii zawarta jest terminologia językoznawcza, konieczna do opisu procesów lingwistycznych związanych z rozumieniem i opisem specjalistycznej edukacji bilingwalnej. Zdefiniowany w niej został termin język oraz zaprezentowane zostały terminy odnoszące się do jego pochodzenia, funkcji, zróżnicowania oraz przyswajania. Omówiono zagadnienie kontaktów językowych, w tym zróżnicowanie języków świata. Obszernie został scharakteryzowany termin bilingwizm, a także takie terminy, jak interferencja, transfer pozytywny i negatywny, przełączanie kodu, zapożyczenia, kalki językowe. W części drugiej monografii zaprezentowano kwestię specjalistycznej edukacji bilingwalnej w Polsce w ujęciu historycznym, a także zagadnienie nauczania języków obcych w szkolnictwie wyższym po roku 1989. Obszernie pokazano wymiary specjalistycznej edukacji bilingwalnej w polskim systemie szkolnictwa wyższego (4 zróżnicowane modele). Specjalistyczna edukacja bilingwalna w Polsce została zaprezentowana na przykładzie jezuickiego systemu szkolnictwa wyższego. Szczegółowo omówiono specjalistyczną edukację bilingwalną w Polsce na przykładzie Akademii Ignatianum w Krakowie. Publikacja adresowana jest głównie do pedagogów pracujących na uczelni wyższej, ale także do historyków wychowania, gdyż prezentuje zagadnienie nauczania bilingwalnego w ujęciu historycznym, do językoznawców, w tym glottodydaktyków, studentów różnych kierunków – oraz do tych wszystkich, którzy są zainteresowani nauczaniem przedmiotów specjalistycznych na uczelni wyższej przy wykorzystaniu języka obcego.
Article
Full-text available
Artykuł dotyczy szybkości, z jaką tworzą wypowiedzi dzieci flamandzko-polskojęzyczne, u których stwierdzono dwujęzyczność równoczesną niezrównoważoną. Ponieważ badanie dotyczyło języka polskiego (L2), wyniki uzyskane w grupie właściwej porównano z danymi grupy kontrolnej – dzieci monolingwalnych, polskojęzycznych. Materiał badawczy (wypowiedzi 16 uczniów flamandzko-polskojęzycznych i 16 uczniów polskojęzycznych) poddano analizie z wykorzystaniem programu umożliwiającego ocenę zarówno tempa artykulacji, jak i tempa mówienia. Uzyskane dane zanalizowano pod względem statystycznym, biorąc pod uwagę następujące parametry wpływające na szybkość tworzenia wypowiedzi słownych: średnie tempo mówienia i artykulacji, średni udziału pauz w wypowiedziach, średni czas trwania wszystkich pauz, średni czas trwania pauz właściwych, średni czas trwania pauz wypełnionych, średni czas trwania pauz częściowo wypełnionych. Otrzymane wyniki potwierdzają fakt znacznie wolniejszego przetwarzania języka L2 w zakresie fluencji wymawianiowej. Wypływa z tego wniosek, że ważnym „kosztem” dwujęzyczności jest wolniejsze tempo tworzenia wypowiedzi słownych.
Article
Full-text available
The aim of our study was to examine the spelling, grammar, syntax, and lexicon skills in learning English as a Foreign Language (EFL) in a free writing task of Polish students with and without dyslexia. We wanted to identify the potential linguistic transfer difficulties. We assumed that these difficulties would result from the deficient phonological skills, which is characteristic of dyslexia, and from language interference. 72 students with and 78 without dyslexia wrote a short text in English. We found that Polish secondary and junior secondary school students with dyslexia, as compared to the participants without dyslexia, made more spelling errors in the EFL free writing task. They, however, wrote equally long texts that did not differ in terms of grammar (including missing words), syntactic, and lexical errors. We found that 16-year-old native speakers of a semi-transparent Polish, having studied an opaque English for, on average, 8 years, were able to produce coherent compositions. However, they included errors that resulted from a negative linguistic transfer between Native Language and FL.
Article
Full-text available
The aim of the article is to describe the pace of speech of children with unbalanced simultaneous bilingualism who speak Flemish and Polish. Polish language (as L2) was the main focus of the research and, accordingly, the results of the study were compared to the control group which consisted of monolingual Polish children. During the research we used software which allowed for the measurement of both the articulation rate and the speaking rate. The obtained numerical data was statistically analysed. The following parameters influencing the pace of speech were studied in each stage of the research: average speaking and articulation rate, the average ratio of the pauses in the speech samples, the average duration of all the pauses, the average duration of the proper pauses, the average duration of the filled pauses, the average duration of the semi-filled pauses. The research group consisted of 16 Flemish-Polish speaking students at the age of nine and the control group included 16 monolingual Polish speaking students at the age of nine. The data obtained during the analysis of 32 speech samples confirmed that the processing of L2 is significantly slower in terms of articulatory and sentence-building fluency. The slower pace of sentence building, caused by the slower rates of articulation and speaking, is the direct result of the bilingualism of the students form the research group. © 2019, Society of Friends of the Polish Language. All rights reserved./ Artykuł dotyczy szybkości, z jaką tworzą wypowiedzi dzieci flamandzko-polskojęzyczne, u których stwierdzono dwujęzyczność równoczesną niezrównoważoną. Ponieważ badanie dotyczyło języka polskiego (L2), wyniki uzyskane w grupie właściwej porównano z danymi grupy kontrolnej – dzieci monolingwalnych, polskojęzycznych. Materiał badawczy (wypowiedzi 16 uczniów flamandzko-polskojęzycznych i 16 uczniów polskojęzycznych) poddano analizie z wykorzystaniem programu umożliwiającego ocenę zarówno tempa artykulacji, jak i tempa mówienia. Uzyskane dane zanalizowano pod względem statystycznym, biorąc pod uwagę następujące parametry wpływające na szybkość tworzenia wypowiedzi słownych: średnie tempo mówienia i artykulacji, średni udziału pauz w wypowiedziach, średni czas trwania wszystkich pauz, średni czas trwania pauz właściwych, średni czas trwania pauz wypełnionych, średni czas trwania pauz częściowo wypełnionych. Otrzymane wyniki potwierdzają fakt znacznie wolniejszego przetwarzania języka L2 w zakresie fluencji wymawianiowej. Wypływa z tego wniosek, że ważnym „kosztem” dwujęzyczności jest wolniejsze tempo tworzenia wypowiedzi słownych.
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.