Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
54
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 377.5 DOI: 10.17853/1994-5639-2018-1-54-74
А. Г. Кислов
ОТ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО К ТРАНСПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
А. Г. Кислов
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург, Россия.
E-mail: akislov2005@yandex.ru
Аннотация. Введение. Отставание профессионального образования от
быстро меняющихся реалий на рынке труда, в области технологий и социально-
экономической сфере, потребность в опережающей профессиональной подготов-
ке уже несколько десятков лет артикулируются как злободневные и неуклонно
обостряющиеся проблемы. Многочисленные попытки их преодоления посред-
ством фундаментализации и прогностических методов пока ни к чему не приве-
ли. Очевидно, что нужен поиск иных возможностей обучения востребованных,
высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов.
Цель публикации – обсудить потенциал транспрофессионального обра-
зования и привести аргументы в пользу его внедрения как наиболее перспек-
тивного направления, которое позволит выпускникам вузов и колледжей луч-
ше ориентироваться на рынка труда, более уверенно чувствовать себя в неус-
тойчивой, непредсказуемой действительности, быстро адаптироваться к ди-
намично меняющимся ситуациям в мире профессий.
Методология и методики исследования. Работа построена на сравни-
тельном анализе концептуальных оснований традиционного монопрофесси-
онального и соответствующего вызовам времени транспрофессионального об-
разования в Российской Федерации.
Результаты и научная новизна. Подчеркивается необходимость гло-
бального переосмысления монопрофессионализма как парадигмального ори-
ентира содержания профессионального образования, особенно на его старто-
вом, начальном этапе, на котором сохранение традиционных форм и методов
в течение многих лет выхолащивает благие намерения придать ему опережа-
ющий характер.
Впервые транспрофессиональное образование рассмотрено как резуль-
тат радикально гетерогенной (в противовес гомогенной) би- и полипрофессио-
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
55
нальной подготовки, суть которой состоит в освоении обучающимся не смеж-
ных, родственных специальностей, относящихся к одной профессиональной
группе, а совершенно далеких друг от друга профессий. Такой подход будет
способствовать не столько расширению диапазона профессиональных воз-
можностей выпускника образовательного учреждения, сколько появлению
у него готовности выходить за рамки профессиональных стереотипов.
Практическая значимость. Предложены ориентиры дальнейшего разви-
тия отечественного профессионального образования на разных его уровнях.
Ключевые слова: опережающее профессиональное образование,
транспрофессиональное образование, полипрофессиональное образование,
первичное (стартовое) профессиональное образование, уровни професси-
онального образования, качество профессионального образования, фундамен-
тализация образования, прогнозирование развития мира профессий и про-
фессионального образования.
Благодарности. Автор благодарен коллективу Российского государ-
ственного профессионально-педагогического университета, в атмосфере кото-
рого не угасает интерес к поискам новых горизонтов развития профессио-
нального образования России, и его скончавшемуся в расцвете творческих
сил научному руководителю, действительному члену Российской академии об-
разования Геннадию Михайловичу Романцеву за поддержку обретения в этом
коллективе своего места и голоса.
Для цитирования: Кислов А. Г. От опережающего к транс(про)фесси-
ональному образованию // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 1. С. 54–
74.DOI: 10.17853/1994-5639-2018-1-54-74
FROM ADVANCE TO TRANS-PROFESSIONAL EDUCATION
A. G. Kislov
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
E-mail: akislov2005@yandex.ru
Abstract. Introduction. For several decades, the gap of vocational education with
quickly changing realities in labour market, in the field of technologies and socio-econo-
mic sphere, and the need for the advancing vocational training, have been considered
as the topical and steadily growing problems. Numerous attempts to overcome the pre-
sented above problems by means of fundamentalization and predictive methods have
not led to anything so far. It is obvious that other education opportunities for in-de-
mand, highly skilled, competitive specialists are needed.
The aims of the publication are to discuss the potential of trans-professional
education; to come up with arguments in favour of its introduction as the most per-
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
56
spective direction which might allow university and college graduates: to be guided
better on labour market; to be more confident in unstable, unpredictable reality; to
adapt quickly to dynamically changing situations in the world of professions.
Methodology and research methods. The research paper is based on compa-
rative analysis that provided an opportunity to find out the conceptual grounds of
traditional mono-professional education and trans-professional education approp-
riate for challenges of modern Russia.
Results and scientific novelty. It is emphasized that mono-professionalism
as a paradigm reference point of professional education content is called for global
reconsideration; for many years, preservation of traditional forms and methods
have prevented mono-professionalism of good intentions to give it the advancing
character, especially, at its initial stage.
For the first time, trans-professional education has been considered as a
result of considerably heterogeneous (as opposed to homogeneous) bi- and poly-
professional training; the essence of that training consists in learning not related
specialties concerned to one professional group, but professions that are absolu-
tely far apart. Such approach will promote not only expansion of professional op-
portunities among graduates of educational institutions, but even emergence of
students’ readiness to be beyond professional stereotypes.
Practical significance. The guidelines for further development of the Russian
vocational education at various levels are suggested.
Keywords: advance vocational education, trans-professional education, poly-
professional education, primary (starting) vocational education, levels of vocational
education, quality of vocational education, fundamentalization of education, forecas-
ting the development of the world of professions and vocational education.
Acknowledgements. The author grateful to all the staff of the Russian Sta-
te Vocational Pedagogical University, whose desire to find out new horizons of pro-
fessional education doesn't fade. The author would also like to express his sincere
appreciation to the ex-Scientific Leader of the Russian State Vocational Pedagogi-
cal University, Full Member of the Russian Academy of Education, Gen-
nady M. Romantsev, who died suddenly at the peak of his creative efforts, for his
support for finding the author’s place and voice among the university staff.
For citation: Kislov A. G. From advance to trans-professional education.
The Education and Science Journal. 2018; 1 (20): 54–74. DOI: 10.17853/1994-
5639-2018-1-54-74
Введение
Мир профессий в последнее время стремительно усложняется, и да-
же термин «профессия» начинает утрачивать привычное значение. В ус-
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
57
ловиях такой динамики неизбежной становится потребность человека
в постоянной актуализации своей профессиональной идентичности и, как
следствие, в непрерывном профессиональном образовании и, конечно,
самообразовании, которое вряд ли полностью заменит обучение, осу-
ществляемое в специально предназначенных для этого организациях.
Впрочем, несомненно, что первое заметно потеснит второе – особенно ес-
ли человек уже прошел стартовый этап обучения в профессиональном об-
разовательном учреждении, который может не только «дать» ему началь-
ную специальность, приобщить к ней, но и обеспечить (или, увы, не обес-
печить) его успешное (или ущербное) существование в современном обще-
стве, где ему, с высокой долей вероятности, будет не один раз предложе-
но серьезно трансформировать свое присутствие в профессии или вообще
сменить род занятий.
Значение начального, стартового этапа профессионального образо-
вания чрезвычайно велико: от него во многом зависит, как дальше будет
складываться трудовая биография выпускника. Однако существующая
система профессиональной подготовки такова, что на ее последующих
ступенях человеку предлагаются многообразные варианты до- и переучи-
вания. Стартовое же профессиональное образование вариативно лишь на
«входе», когда абитуриент должен сделать выбор среди разнообразных
специальностей и направлений подготовки. А попав внутрь системы, аби-
туриенты, ставшие студентами, обнаруживают, что здесь господствует
инерция, монолитное стандартизированное «только это и только так», ко-
торое тяжелой печатью ложится на «выход» из процесса освоения основ-
ной профессиональной образовательной программы, на результат этого
освоения – на выпускника с полученными/ недополученными/ неполу-
ченными компетенциями. И первое, с чем он сталкивается по заверше-
нии учебы, – нескрываемое недовольство работодателя качеством его (вы-
пускника) образования, не соответствующего, как правило, нуждам про-
изводства со стремительно обновляющимися технологиями. Не снимает
все более усугубляющейся проблемы и практикуемое ныне насыщение
учебных планов дисциплинами по выбору, зажатыми в рамки определен-
ной специальности и конкретного направления подготовки.
Сложившаяся ситуация породила воплощающуюся сейчас в жизнь
идею фильтров-посредников между системой образования и работодате-
лями, «независимо» оценивающих квалификации претендентов на те или
иные должности, те или иные виды деятельности, как, например, предус-
матривает Федеральный закон от 03.07.2016 г. № 238 «О независимой
оценке квалификации». Между тем независимость от одного всегда при-
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
58
обретается и обеспечивается за счет зависимости от другого. Оценка ква-
лификации оказывается встроенной либо в систему образования, либо
в систему ассоциаций, объединений работодателей. И образование, и ра-
ботодатели институционально самодостаточны. Но контрольно-надзор-
ные, оценивающие структуры вторичны по отношению к самодостаточ-
ным проверяемым ими реалиям. Дисбаланс в распределении их ролей,
когда вместо правила «доверяй, но проверяй» начинает применяться
принцип «проверяй – не доверяй!», может привести к институционально-
му разрушению проверяемой сферы.
Вместе с тем важно соблюдать и межинституциональный баланс.
Так, в отношении профессионального образования у работодателей неиз-
бежно доминирует кратко-, а в лучшем случае среднесрочный интерес.
Долгосрочные перспективы системы образования им интересны лишь
в нечасто случающиеся минуты философских размышлений. Философия
образования – постоянная забота лишь самой системы образования и го-
сударства, если, конечно, оно признает за собой данную стратегическую
функцию. В связи с этим хочется обратить внимание как работников
системы профессиональной подготовки, так и государственных деятелей
на то, что внешняя проверка качества – в нашем случае профессиональ-
ного образования – не единственный способ его повышения. «Встраива-
ние качества» в систему образования – тоже достойный внимания путь,
уже более полувека успешно зарекомендовавший себя в применении ме-
тодов TQM (Total quality management), являющихся не декларативными,
а реально альтернативными привычному отечественному администриро-
ванию, на котором всегда находятся охотники паразитировать, благодаря
чему он и находит ярых сторонников и покровителей [1].
«Встраивание качества» в систему профессионального образования
подразумевает совсем не только формальную организацию служб каче-
ства и внедрение ими процедур TQM. В первую очередь оно относится
к содержанию основных профессиональных образовательных программ
и их целеполаганию. Пока в ответ на претензии работодателей система
профессионального образования лишь декларирует ориентацию подготов-
ки специалистов на опережение запросов высокотехнологичного произ-
водства. Слогану «опережающего образования» уже не один десяток лет1,
а воплощение его становится все более сомнительным и потому, что оно
1 Бим-Бад Б. М. Опережающее образование: теория и практика // Советская
педагогика. 1988. № 6. С. 51–55; Батышев С. Я. Методология прогнозирования про-
фессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогно-
зы: в 2 т. / под науч. ред. И. П. Смирнова. Москва, 1999. Т. 1. С. 391–401.
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
59
требует растущих и давно непосильных для образовательных организаций
финансовых затрат, и потому, что его целеполагание сохраняет явно вы-
раженный монопрофессиональный характер. В этом корень ставшей об-
щим местом неудовлетворенности работодателей качеством професси-
ональной подготовки вновь поступающих кадров. Назрела необходимость
в серьезном переосмыслении монопрофессионализма как парадигмально-
го ориентира содержания профессионального образования, особенно на
его стартовом, начальном этапе, сохранение традиционных форм и мето-
дов которого многие годы выхолащивает благие намерения придать ему
опережающий характер.
Обзор литературы
Исследователи мира профессий все чаще фиксируют не столько по-
явление феномена мультипрофессионализма [2; 3] (поскольку он не так
уж и нов), который называют также профессиональной многомерностью
[4], радикальным полипрофессионализмом [5], транспрофессионализмом
[6], сколько приобретение им особого значения, растущей востребован-
ности [7] и все большего распространения среди взрослых людей. Этот
феномен характеризуется высокой степенью синтеза и конвергенции
профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализи-
рованным областям, т. е. является радикально гетерономным полипро-
фессионализмом, а потому и транспрофессионализмом. Понятие же про-
фессии утрачивает привычный смысл результата общественно-закреплен-
ного, стабильного разделения труда, существенной характеристикой кото-
рого являются вполне определенные, конкретные формы и виды дей-
ствий (деятельности) и их общественно-признаваемый результат [8].
В связи с этим по-новому актуализируется идея опережающего образова-
ния [9–17].
На наш взгляд, наиболее убедительную версию целеполагания опе-
режающего профессионально-педагогического, а с его помощью и про-
фессионального образования в целом изложил В. А. Федоров, опирав-
шийся на публикации Е. М. Дорожкина и Э. Ф. Зеера [18, 19] и уделив-
ший внимание, прежде всего, принципу «перспективно-опережающей
подготовки будущих педагогов профессионального обучения по отноше-
нию к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по от-
ношению к развитию соответствующей отрасли производства (второе
опережение) … в современных социально-экономических условиях целе-
сообразно рассматривать профессиональное развитие человека как сво-
бодного субъекта рынка труда, способного изменять род профессиональ-
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
60
ной деятельности, содержание и качество своего труда в течение жизни.
В этом случае профессионализм человека приобретает несколько иное
значение. От значимых для данной профессии знаний, умений, навыков
и черт личности акцент смещается в сторону профессионального потен-
циала как основы для освоения новых профессий и видов деятельности,
адаптации к новым условиям труда» [20, с. 21–22].
Традиционализм же нередко до сих пор воспроизводит архаичный
стереотип о профессии как мистифицированном призвании человека
к какому-то одному по преимуществу занятию, роду деятельности, но се-
годняшняя «потребность в кадрах определяется не столько фактической
количественной нехваткой рабочих и руководящих кадров, сколько отсут-
ствием специалистов, имеющих необходимые профессиональные компе-
тенции по работе в режиме разработки инновационных производств, их
испытания и внедрения» [20, с. 23].
Вместе с тем распространено мнение, что «способность системы
профессионального образования “работать” на опережение связана
с прогнозами тенденций развития общества, науки и техники, определе-
нием потребности в количестве специалистов каждого из существующих
направлений обучения и/или созданием новых профилей подготовки. Од-
нако реализация данной концепции с трудом укладывается в рамки орга-
низации вузовского профессионального образования, воспроизводящего
традиционные (а зачастую и отстающие) образцы деятельности, требуя от
студентов типового повторения (трансляции)» [21, с. 840]. Сегодня вузы
пытаются исправить положение введением в учебные планы майноров,
размывающих неоправданно жесткие границы между специальностями
и направлениями подготовки. Но гораздо больше внимания уделяется по-
пыткам прогнозирования развития мира профессий и организации под-
готовки по тем профессиям, которые пока на рынке труда не представле-
ны, но вот-вот якобы могут появиться1.
Практически десятилетиями не подтверждающаяся ориентация на
возможности прогнозирования уже давно побуждает к поиску путей его
совершенствования, наиболее очевидным из которых отдельным исследо-
вателям представляется обеспечение сбалансированного межотраслевого
и межсубъектного, «комплексного» его характера [22]. Однако практичес-
кая невоплощенность лишь подкрепляет изначальные сомнения в методо-
логической состоятельности поисков вариантов прогнозирования в мире
профессий: основания для любых прогнозов обычно слишком зыбкие
1 Атлас новых профессий [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://at-
las100.ru/ (дата обращения 18.12.2017).
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
61
и всегда ретроспективные. Если строить профессиональное образование
только в логике проекций прошлого и настоящего, мы оставим обуча-
ющихся безоружными перед тем будущим, которого никто не ждал и не
прогнозировал, да и не мог прогнозировать, поскольку вместе с заданным
прошлым и настоящим будущее обязательно будет включать в себя и то,
что не было предзадано и не могло быть предсказуемым. Финансовые зат-
раты (весьма немалые) на этой сформированной на избыточной доверчи-
вости к прогнозам основе будут иметь вопиюще низкую отдачу. Такой
путь развития «обгоняющего» профессионального образования, особенно
первого профессионального, прокладывается вслед за образом «стрелы
времени», т. е. образом исключительно линейного следования будущего из
настоящего и прошлого. И такое образование лишь декларирует себя как
опережающее. На самом деле это догоняющее, а значит, и вечно отста-
ющее образование. Давно пора и в этой сфере перейти к нелинейному ви-
дению взаимодействия прошлого, настоящего, будущего.
Материалы и методологические ориентиры
Необходимо учесть развиваемую еще М. Хайдеггером1 и его много-
численными последователями нелинейную версию взаимодействия насто-
ящего и прошлого с будущим: последнее редко бывает результатом вброса
цели, которая всегда – продолжение настоящего (а то и прошлого тоже).
Это целенаправленное «вбрасывание» (про-ецирование) настоящего
и прошлого в будущее, по сути, лишь продлевает настоящее и прошлое.
Трактовать же будущее только как результат и даже продукт настоящего
и прошлого – значит игнорировать непредсказуемость будущего, игнори-
ровать будущее как непроизводное (от настоящего и прошлого), как са-
мостоятельное. Упование на будущее, сообразное целям, поставленным
в настоящем и прошлом – дань архаичному традиционализму, ретроград-
ство, иллюзия вечно-одного-и-того-же миропорядка. Будущее же, вопре-
ки традиционализму, как волна накатывает на настоящее, порой как цу-
нами врывается в него, не только не продолжая, но сметая, отменяя хро-
нологически предшествующее. С поправкой на эту нелинейную филосо-
фию времени следует сообразовывать и целеполагание профессионально-
го образования.
Обращает на себя внимание опыт многих университетов Европы,
где с середины ХХ века получила распространение практика предоставле-
1 Heidegger M. Sein und Zeit. Tübingen Max Niemeyer Verlag, 1967. 450 s. (пер.
и комм.: Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. Москва: Акаде-
мический проект, 2010. 460 с.
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
62
ния студентам возможностей приобщиться к учебным дисциплинам, не
имеющим никакого (по крайней мере, прямого) отношения к содержанию
получаемой ими профессиональной подготовки. Например, будущим ма-
тематикам предлагается курс, погружающий их в тонкости стихосложе-
ния вагантов. Такие приемы (майноры) позволяют приподнять формиру-
ющееся профессиональное мышление над его стереотипами, без которых
не может обойтись ни одна гомогенная подготовка, не выходящая за рам-
ки родственных, смежных дисциплин.
А. Кестлер в своей книге «Акт творчества» («The Act of Creation» [23])
отвечает на вопросы происхождения искусства, юмора и науки с по-
мощью концепта биссоциативного мышления: в случае с обычными ассо-
циациями мы сопоставляем содержательно близкие понятия, а биссоци-
ация – сравнение понятий, вещей, относящихся к абсолютно несовмест-
ным (но только на первый взгляд) сферам. Сейчас это называют нестан-
дартным мышлением: способностью человека выйти за рамки стереоти-
па, нормы и традиционного понимания. В этом случае происходит неко-
торое раздвоение сознания – это временное состояние неустойчивого рав-
новесия, где баланс мысли/ эмоции нарушается. Ярким примером биссо-
циации служит каламбур.
В. С. Библер вслед за М. М. Бахтиным тоже размышлял об особенно
продуктивном – «взвешенном» – состоянии сознания [24]. Близок к этим кон-
цептуальным поискам и шизоанализ Ж. Делеза и Ф. Гваттари1, которым
можно воспользоваться в духе прогнозного гипероптимизма Д. Пескова
и в духе взвешенной осторожности А. Аузана. Первый заявил: «Я… открою…
секрет, как быстро и дешево делать абсолютно точно сбывающиеся прогно-
зы в любой отрасли, в любой сфере человеческой жизни. Делается это очень
просто: вы берете существующую отрасль... зачеркиваете все слова, которы-
ми описывается эта отрасль, и пишете их антонимы. И вы получаете абсо-
лютно точный прогноз того, как будут развиваться любые отрасли в бли-
жайшие 20 лет… Делаете это упражнение на уровне своего региона, на уров-
не своей компании, на уровне своего университета, и получаете точный про-
гноз». На что А. Аузан заметил: «У меня единственная просьба... Понимаете,
стратегия – это всегда отказ от чего-то ради того, что вы хотите сделать. Не
делайте, пожалуйста, предложений по принципу “за все хорошее, против
всего плохого”. Мне кажется, что одна из мудрейших фраз, которая должна
все время висеть у нас перед глазами: “Те, кто хочет получить все и сразу,
1 Deleuze G., Guattari F. L'Anti-Oedipe Capitalisme et schizophrénie 1. Paris,
Éditions de Minuit, 1972. 96 р. (пер. и комм.: Делез Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип: Ка-
питализм и шизофрения. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 672 с.).
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
63
получает ничего и постепенно”. Не желаю нам этого. Желаю нам реальной
работающей стратегии» [25]. В связи с чем мы, возвращаясь к теме нашего
обсуждения, более реальной представляем стратегию трансдисциплинарного
образования [26, 27], которая восходит к идее трансрационализма, изложен-
ной еще С. Л. Франком1.
Вспомним, например, о самом лучшем варианте освоения несколь-
ких языков: начинать стоит не с приобщения к родственным и смежным,
а с параллельного, совершенно иного. Если ребенок с самого раннего дет-
ства погружен в разные языковые среды и общается со значимыми для
него взрослыми на разных языках, он в равной степени успешно овладе-
вает ими. Эту модель (образец/ парадигму) и предлагается перенести
в профессиональное образование. Точно так же, как каждый новый оче-
редной язык осваивается проще и быстрее, так и каждая новая профес-
сия, приобретаемая на базе растущего опыта разницы предыдущих про-
фессий, будет осваиваться легче.
Сравнение мира профессий и особенно их освоения (професси-
онального образования) с миром языков не случайно: «Нам нетрудно
представить себе образование по аналогии с языком, когда мы говорим
о развитии маленького ребенка. Собственно, для него освоение языка
и есть образование. На первых этапах жизни “словарный запас” – есте-
ственный показатель образованности… коррелят образования. Однако
значит ли это, что “родовое сходство” образования и языка заканчивается
с последним написанным в школе сочинением? Отнюдь нет. Професси-
ональное образование еще в большей степени требует обращения к лин-
гвистической метафоре» [28, с. 27]. Профессия – это всегда особый дис-
курс (выраженный, прежде всего, в языке, а также в деятельности и вза-
имоотношениях с миром мышления), а значит, и обособленная группа его
(этого дискурса) носителей. Обособленность эта не установлена искус-
ственно. Здесь имеет место естественный и неизбежный эзотеризм, обус-
ловленный спецификой определенной социальной ниши. Определенность
же данной ниши мало того что подвижна, как все в этом мире, но еще
и определяема только изнутри, из самой ниши, т. е., говоря языком эзоте-
риков, понятна лишь «посвященным».
Кстати, и «работодатели практически никогда не могут четко и опе-
рационально (т. е. на уровне алгоритма) выразить свои требования к кан-
дидату. Однако в подавляющем большинстве случаев отбор и последу-
ющее продвижение происходит не по формальным критериям, а по “об-
1 Франк С. Л. Непостижимое: Онтологическое введение в философию рели-
гии. Москва.: Правда, 1990. 608 с.
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
64
щности языка”. Общность устанавливается в первые же минуты собеседо-
вания: по словам-маркерам, часто ничего не говорящим постороннему,
и используемым оборотам речи, которые действуют как пароль (“Мы с то-
бой одной крови, ты и я”). То, что традиционно именуется “личными ка-
чествами” претендента, порой не имеет никакого отношения к его лич-
ности – это качества языка, которым он овладел (и который овладел им).
Именно поэтому специалисты кадровых агентств также имеют все осно-
вания называть себя “переводчиками”» [28, с. 28].
Результаты исследования
Непродуктивно игнорировать тот факт, что «система образования
вообще и профессионального образования в частности представляет со-
бой самостоятельно существующую пространственно-временную среду,
которая на определенный период “выключает” человека из окружающего
мира, чтобы вернуть его обратно в новом качестве. В этом и кроется
серьезная проблема будущего профессионального становления и развития
молодого специалиста: будучи адаптирован в среде образовательного уч-
реждения, он дезадаптирован и дезориентирован на рынке труда, где
ему, собственно, и предстоит в будущем развиваться» [29, с. 53–54].
А современные технологии, экономические уклады все более настоятельно
требуют опережающего, преодолевающего свои эзотеризм и инерцию
профессионального образования. Целью должен быть человек, уже на ста-
дии первоначальной, стартовой профессиональной подготовки получив-
ший надежные основания для адаптации к непредсказуемым технологи-
ям, социально-экономическим условиям, неожиданностям на рынке тру-
да будущего. Выпускник должен обладать компетенцией ориентации на
рынке труда, заключающейся «в способности найти и обработать инфор-
мацию, необходимую для соотнесения своего потенциала (знаний, навы-
ков, первичного опыта) с акмеологическими параметрами, которые зада-
ет общество для интересующей человека сферы деятельности» [29, с. 54].
Потому и «предлагается рассмотрение компетентности ориентации
и адаптации на рынке труда как одной из основных характеристик про-
фессиональной компетентности… Такая компетентность имеет интегри-
рующий характер по отношению ко всем наборам базовых компетен-
ций... предполагает наличие у специалиста таких важных качеств, как
осведомленность о социально-экономической ситуации в регионе, о пот-
ребности в работниках тех или иных специальностей; знание своего обра-
зовательного уровня и возможностей его изменения; опыт участия в кон-
курсах вакансий, наличие индивидуального портфеля достижений, резю-
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
65
ме и т. д.» [30, с. 78]. Этот перечень можно и нужно существенно расши-
рить [5, с. 87–88]. Соответственно, «формирование профессиональной
компетентности ориентации и адаптации на рынке труда станет возмож-
ным при наличии скоординированного процесса информационного вза-
имодействия образовательного учреждения, работодателя и рынка труда»
[30, с. 79–80], а также осмысления мира профессий в его генезисе, исто-
рии, актуальной динамике [5, с. 87–88].
Конечно, «одним из путей… является… методика прогнозирования
потребности экономики в выпускниках системы профессионального обра-
зования, основанная на учете целого ряда факторов, определяющих пот-
ребность экономики в квалифицированных специалистах (имеющиеся ва-
кансии; предполагаемое выбытие персонала по возрасту; создание новых
рабочих мест), а также факторов, уменьшающих потребность в специалис-
тах (приход в экономику вступающих в трудоспособный возраст; увеличе-
ние экономической активности населения в результате успешного социаль-
но-экономического развития общества; увеличение занятости населения
старше трудоспособного возраста; ликвидация рабочих мест вследствие их
полного износа или отсутствия общественной необходимости их существо-
вания)» [22, 30], а «одним из способов объективации такой акмеологической
информации является организация системы прогнозирования потребности
рынка труда в выпускниках системы профессионального образования» [29,
с. 54]. Но важно, чтобы человек не оказывался заложником обреченных на
ненадежность результатов прогнозирования.
Потому очевиден путь фундаментализации содержания образова-
ния – приобщения к тем научным знаниям, которые имеют значительный
запас прочности, стабильны, инвариантны при многих вариантах в стре-
мительно обновляющихся технологиях. Таким представляется путь бака-
лавриата, который становится все менее специализированным, содержа-
тельно широким и потому, увы, неизбежно поверхностным [31, 32] и мо-
заичным («майнорным»). В результате высшее образование на уровне ба-
калавриата все меньше готовит к определенной профессии и все больше
формирует готовность входить в некоторый довольно широкий круг спе-
циальностей, причем преимущественно уже в процессе последующей тру-
довой деятельности, частично – параллельно с нею. Высшее образование
на уровне бакалавриата становится не столько профессиональным, сколь-
ко предпрофессиональным [33, с. 32]. А в магистратуре и тем более аспи-
рантуре – мета-… и даже парапрофессиональным, т. е. если и «професси-
ональным», то со значительными оговорками, которые часто в качестве
претензий и артикулируют работодатели выпускников вузов.
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
66
Выпускники вузов, таким образом, будут успешными на рынке тру-
да, только если, кроме обретенных фундаментальных знаний и некоторо-
го, весьма ограниченного опыта их применения, получат специальную
подготовку по ориентированию в мире профессий, в том числе тенденций
его развития и эффективной адаптации к нему [5]. Тогда их фундамен-
тальная подготовка обретет качество трансфессионализма, позволяющего
опережать все то, что они во время подготовки получили в виде знаний,
умений, навыков, компетенций и иных результатов образования.
Но можно и нужно готовить к неподготовленному прошлым и насто-
ящим будущему, к нарастающей «сюрпризности» будущего, в том числе
в профессиональном образовании, не только путем широкой, потому
лишь пред-, мета- и парапрофессиональной фундаментализации. Готов-
ность к непредсказуемому будущему в сфере профессий можно сформи-
ровать посредством перехода от сложившейся за многие десятилетия мо-
нопрофессиональной к полипрофессиональной подготовке. И речь идет не
о видах деятельности, свойственных лишь смежным специальностям
и профессиональным группам. Образование будет действительно поли-
профессиональным, если обучающийся освоит не только родственные, но
и совершенно далекие друг от друга профессии (хотя бы две). В данном
случае дело не столько в расширении диапазона профессиональных воз-
можностей, сколько в готовности выходить за рамки сформировавшихся
в процессе профессиональной подготовки (профессионального образова-
ния) стереотипов.
Конечно, без этих стереотипов (без основательной монопрофесси-
ональной подготовки) профессионализм невозможен. Но для достижения
полипрофессионализма обучающемуся бесценно полезным будет опыт ос-
воения совершенно далекой от первой профессии специальности – при-
чем важным будет в первую очередь обретение не собственно этой специ-
альности и новых возможностей для трудоустройства, а именно опыта
разницы между профессиями [34]. Только тогда человек будет готов
к встрече с очередной новизной, не вписывающейся в сформировавши-
еся ранее стереотипы. Опыт освоения (с помощью ли педагогов или са-
мостоятельно) родственных специальностей к такой встрече не подгото-
вит. Значит, нужен радикальный не гомогенный, а гетерогенный поли-
профессионализм профессионального образования, особенно на первом
его этапе.
Пока Министерством образования и науки Российской Федерации
усиленно продвигается идея внедрения в практику модели дуального об-
разования, тесно увязывающего теоретическое образование с производ-
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
67
ственной практикой. Но этот вариант предполагает близкую к герман-
ской законодательную базу и породившие ее социально-экономические
и культурные условия. Похожее обучение успешно осуществляется в Вели-
кобритании [28, 35], чье законодательство, политика, экономика, культу-
ра тоже сильно не совпадают с российскими. Радикальный же гетероген-
ный полипрофессионализм подобно радикальному гетерогенному поли-
лингвизму обеспечит российскому обучающемуся и вхождение в очень
разные профессии и круги (социальные группы) их носителей, и опыт
приятия, адаптации к разнице, готовность к встрече с новой разницей,
совладание в этой ситуации с собой и самою этой разницей. Это и есть
опережающий опыт, работающее на опережение транспрофессиональное
образование, которое позволяет обучающемуся войти не только в одну
и даже не только в несколько смежных, но в две и более принципиально
неоднородные профессии, а на основании этого опыта обрести готовность
к полноценной профессиональной жизни в условиях высокой социально-
экономической динамики, стремительных темпов обновления технологий
и оснований организации рабочего места, что в конечном счете гаранти-
рует постоянную востребованность такого работника на рынке труда. Не
нуждается в специальных пояснениях и то обстоятельство, что нормой жиз-
ни такого работника будет непрерывное, в том числе профессиональное,
образование на протяжении всей жизни, приобретаемое как в официаль-
ных учебных организациях при освоении основных и дополнительных
программ, так и в процессе самообучения.
Обсуждение и заключения
К настоящему времени накоплено достаточно методологических ос-
нований для пересмотра сложившейся традиционной логики формирова-
ния содержания профессионального (особенно стартового профессиональ-
ного) образования: оно должно быть либо широко фундаментальным (что
уместно в высшей школе), либо радикально гетерогенно полипрофесси-
ональным (что целесообразно на уровне среднего профессионального об-
разования). В современных крупных российских организациях професси-
онального образования достаточно условий для радикально гетерогенного
би- и полипрофессионального образования, если соответствующим обра-
зом будут скомбинированы возможности педагогических работников
и инфраструктур. Вариации комбинирования профессий в реализуемой
таким образом подготовке остаются задачей, требующей отдельного об-
стоятельного исследования.
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
68
В сравнении с гадательно-прогнозной логикой при воплощении
предложенной в данной статье образовательной модели финансовые зат-
раты, как нам представляется, останутся в пределах существующих, осо-
бенно в крупных профессиональных образовательных организациях, где
можно сформировать и реализовывать такие учебные планы, которые не
потребуют привлечения значительного дополнительного числа преподава-
телей, оборудования и даже учебного времени, причем даже если сами
работники этих организаций окажутся далеки от радикального гетероген-
ного полипрофессионализма. Большие перспективы сулит в обсуждаемом
направлении сетевое взаимодействие [36].
Гетерогенное би- и полипрофессиональное образование даст на вы-
ходе из учебного заведения трансфессионала – высокоадаптивного и вос-
требованного профессионала. Главная задача при этом состоит в том,
чтобы не допустить верхоглядства при организации учебного процесса
[37]. Глубокое и серьезное освоение двух (и более) разных профессий даст
давно искомый эффект опережающего профессионального образования,
которое более правильно именовать транспрофессиональным.
Список использованных источников
1. Кислов А. Г. О менеджменте качества высшего образования // Обра-
зование и наука. 2012. № 1 (7). С. 98–112. DOI:10.17853/1994–5639–2012–7-
98–112
2. Harden R. M. Effective multiprofessional education: A three dimensional
perspective // Medical Teacher. 1998. № 20. Р. 409–416.
3. Horsburgh M., Ladmin R. & Williamson E. Multiprofessional learning:
the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning //
Blackwell Science Ltd MEDICAL EDUCATION. 2001. № 35 (9). Р. 876–883.
4. Ялалов Ф. Г. Профессиональная многомерность. Казань: Центр инно-
вационных технологий, 2013. 180 с.
5. Кислов А. Г. Об опережающем профессиональном образовании в ус-
ловиях роста социально-экономической мобильности // Педагогический жур-
нал Башкортостана. 2017. № 1. С. 80–88. DOI: 10.21510/1817–3292–2017–1-
80–88.
6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Методологические ориентиры развития
транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Обра-
зование и наука. 2017. № 19 (8). С. 9–28. DOI: http://dx.doi.org/
10.17853/1994–5639–2017–8-9–28.
7. Левенчук А. И. «Закат профессий» [Электрон. ресурс]. Режим доступа:
http://nisse.ru/articles/details.php? ELEMENT_ID=131725 (дата обращения
18.12.2017).
8. Dorozhkin E. M., Kopnov V. A. & Romantsev G. M. Multistage system of
vocational pedagogical education // Proceedings of 2015. International Conferen-
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
69
ce on Interactive Collaborative Learning, ICL 2015; Firenze, Italy; 20–24 Septem-
ber 2015. Р. 725–728.
9. Новиков П. Н, Зуев В. М. Опережающее профессиональное образова-
ние: научно-практическое пособие. Москва: РГАТиЗ, 2000. 266 с.
10. Корчагин Е. А. Опережающее обучение и профессиональная подго-
товка специалиста: точки соприкосновения // Казанский педагогический
журнал. 2003. № 1. С. 31–33.
11. Смирнов И. П. Опережающее развитие НПО: лозунг или приоритет?
// Образование и наука. 2004. № 3 (27). С. 89–96.
12. Жуков Г. Н. Стратегия опережающего образования // Професси-
ональное образование в России и за рубежом. 2009. № 1. С. 63−69.
13. Галиев Т. Т. Опережающее обучение на основе системного подхода.
Астана: НЦОКО МОН РК, 2011. 317 с.
14. Романцев Г. М., Дорожкин Е. М., Осипова И. В., Тарасюк О. В. Опе-
режающее развитие профессионально-педагогического образования как фак-
тор обеспечения национальной безопасности России // Социально-професси-
ональная мобильность в XXI веке: сборник материалов и докладов Междуна-
родной конференции, Екатеринбург, 29–30 мая 2014 г. / под ред. Г. М. Ро-
манцева, В. А. Копнова. Екатеринбург: Российский государственный профес-
сионально-педагогический университет, 2014. С. 43−51.
15. Артюхович Ю. В., Соловьев А. А. Ценностно-целевые основания опе-
режающего образования. Волгоград: ВолГТУ, 2014. 180 с.
16. Зеер Э. Ф. Стратегические ориентиры модернизации професси-
онально-педагогического образования: дискуссионный аспект // Научный ди-
алог. 2015. № 10 (46). С. 59–75.
17. Ронжина Н. В. Профессиональная педагогика: теория, методология,
практика. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-пе-
дагогический университет, 2016. 227 с.
18. Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф. Методология профессионально-педаго-
гического образования: теория и практика (теоретико-методологические осно-
вания профессионально-педагогического образования) // Образование и на-
ука. 2014. № 9. С. 4–20.
19. Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф. Методология профессионально-педаго-
гического образования: теория и практика (смыслообразующие положения
интеграции профессионально-педагогического образования) // Образование
и наука. 2014. № 10. С. 18–30.
20. Федоров В. А. Опережающее профессионально-педагогическое обра-
зование: аспект научного обеспечения // Инновации в профессиональном
и профессионально-педагогическом образовании: материалы ХХ Всерос-
сийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 22–23 апреля
2015 г. / науч. ред. Е. М. Дорожкин, В. А. Федоров. Екатеринбург: Россий-
ский государственный профессионально-педагогический университет, 2015.
Т. I. С. 21–25.
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
70
21. Адигамова Э. Б. Опережающая среда обучения в национальном ис-
следовательском университете // Фундаментальные исследования. 2014. № 5.
С. 840–843.
22. Вербицкая Н. О., Матафонов М. Э., Федоров В. А. К проблеме разра-
ботки методологии прогнозирования потребностей рынка труда в выпускни-
ках системы профессионального образования // Образование и наука. 2002.
№ 3 (15). С. 86–95.
23. Koestler A. The Act of Creation [Электрон. ресурс]. Режим доступа:
http://www.cossa.ru/152/41761/ (дата обращения 18.12.2017).
24. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры [Электрон. ресурс].
Режим доступа: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/bibler/03.php
(дата обращения 18.12.2017).
25. Песков Д., Аузан А. Мир-2035 безусловно шизофреничен // Форум
стратегических инициатив 2016: Презентация стратегии Национальной тех-
нологической инициативы (НТИ) – долгосрочной программы по созданию
принципиально новых рынков, на которых Россия должна стать глобальным
лидером // http://json.tv/ict_video_watch/forum-strategicheskih-initsiativ-
2016-dmitriy-peskov-mir-2035-bezuslovno-shizofrenichen-20160727120931
26. Basarab N. The Need for Transdisciplinarity in Higher Education in a
Globalized World Transdisciplinary // Journal of Engineering & Science.
2012. The ATLAS. Vol. 3. Р. 11–18.
27. Талбот Д., Костли К., Дремина М. А., Копнов В. А. Обзор основных
элементов, организационных и теоретических основ обучения, совмещенного
с работой (WBL), в высшем образовании // Образование и наука. 2017. № 19 (6).
С. 91–118. DOI:10.17853/1994–5639–2017–6-91–118
28. Вахштайн В. Код образования // Платное образование. 2006. № 10.
С. 26–29.
29. Вербицкая Н. О., Матафонов М. Э., Федоров В. А. Компетентность
ориентации и адаптации на рынке труда: акмеологические основания иссле-
дования // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2005. № 5. С. 52–58.
30. Вербицкая Н. О., Матафонов М. Э., Федоров В. А. Формирование
профессиональной компетентности ориентации и адаптации на рынке труда
в процессе подготовки квалифицированного специалиста //Образование
и наука. 2004. № 5 (29). С. 75–81.
31. Федотов В. А. Высшее общее образование: социально-экономичес-
кий аспект концепции // Образование и наука. 2003. № 3 (21). С. 137–140.
32. Кислов А. Г. Высшее общее образование в России: к оценке перспек-
тив // Образование и наука. 2003. № 6 (24). С. 124–129.
33. Кислов А. Г. К современной парадигме среднего профессионального
образования // Профессиональное образование. Столица. 2014. № 10. С. 31–
34.
34. Керимов Т. Х. Бытие и различие: генеалогия и гетерология. Москва:
Академический проект, 2011. 256 с.
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
71
35. Талбот Д., Костли К., Дремина М. А., Копнов В. А. Обзор практики
применения программ обучения, совмещенного с работой (WBL), в высшем
образовании Великобритании // Образование и наука. 2017. № 1. С. 119–141.
DOI:10.17853/1994–5639–2017–1-119–141
36. Давыдова Н. Н., Дорожкин Е. М., Федоров В. А. Научно-образова-
тельные сети: теория, практика. Екатеринбург: Российский государственный
профессионально-педагогический университет, 2016. 481 с.
37. Некрасов С. И., Некрасова Ю. А., Захарченко Л. В. Отказ от систе-
мы профессиональной классификации в аграрной сфере: иллюзия или реаль-
ная действительность? // Профессиональное образование в современном ми-
ре. 2017. Т. 7. № 3. С. 1224–1233. DOI: 10.15372/PEMW20170312
References
1. Kislov A. G. About the quality management of higher education. Obrazo-
vanie i nauka = The Education and Science Journal. 2012; 1(7): 98–112.
DOI:10.17853/1994–5639–2012–7-98–112 (In Russ.)
2. Harden R. M. Effective multiprofessional education: A three dimensional
perspective. Medical Teacher. 1998; 20: 409–416.
3. Horsburgh M., Ladmin R. & Williamson E. Multiprofessional learning:
The attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning.
Blackwell Science Ltd MEDICAL EDUCATION. 2001; 35 (9): 876–883.
4. Jalalov F. G. Professional'naja mnogomernost' = Professional multidi-
mensionality. Kazan': Center for Innovative Technologies; 2013. 180 p. (In Russ.)
5. Kislov A. G. About advance vocational education in the conditions of the
development of socio-economic mobility. Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana
= Pedagogical Journal of Bashkortostan. 2017; 1: 80–88. DOI: 10.21510/1817–
3292–2017–1-80–88 (In Russ.)
6. Zeer E. F., Symaniuk E. E. Methodological guidelines for the develop-
ment of transprofessional teachers of vocational education. Obrazovanie i nauka =
The Education and Science Journal. 2017; 19 (8): 9–28. DOI: 10.17853/1994–
5639–2017–8-9–28 (In Russ.)
7. Levenchuk A. I. “Zakat professij” = “Sunset of professions” [Internet].
2015 [cited 2017 Dec 18] Oct 28. Available from: http://nisse.ru/articles/deta-
ils.php? ELEMENT_ID=131725 (In Russ.)
8. Dorozhkin E. M., Kopnov V. A. & Romantsev G. M. Multistage system of
vocational pedagogical education. Proceedings of 2015. International Conference on
Interactive Collaborative Learning, ICL, 2015; Firenze, Italy; 2015 Sep 20–24. p.
725–728.
9. Novikov P. N., Zuev V. M. Operezhajushhee professional'noe obrazovanie:
nauchno-prakticheskoe posobie = Advance vocational education: a scientific and
practical guide. Moscow: Publishing House RGATiZ; 2000. 266 p. (In Russ.)
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
72
10. Korchagin E. A. Advance training and professional training of a speci-
alist: Points of contact. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal = Kazan Pedagogical Jo-
urnal. 2003; 1: 31–33. (In Russ.)
11. Smirnov I. P. Advance development of primary vocational education: A
slogan or priority? Obrazovanie i nauka = The Education and Science journal.
2004; 3 (27): 89–96. (In Russ.)
12. Zhukov G. N. Strategy of advanced education. Professional'noe obrazo-
vanie v Rossii i za rubezhom = Vocational Education in Russia and Abroad. 2009;
1: 63−69. (In Russ.)
13. Galiev T. T. Operezhajushhee obuchenie na osnove sistemnogo podhoda
= Advance training based on a systematic approach. Astana: Publishing House
NCOKO MON RK; 2011. 317 p. (In Russ.)
14. Romancev G. M., Dorozhkin E. M., Osipova I. V., Tarasjuk O. V. Advan-
ce development of professional and pedagogical education as a factor in ensuring
Russia's national security. In: Social'no-professional'naja mobil'nost' v XXI veke:
sbornik materialov i dokladov Mezhdunarodnoj konferencii, Yekaterinburg, 29–
30.05.2014 = Socio-Professional Mobility in the 21st Century: A Collection of Materi-
als and Reports of the International Conference; 2014 May 20–30; Ekaterinburg.
Ekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University; 2014. p. 43−51.
(In Russ.).
15. Artjuhovich J. V., Solov'ev A. A. Cennostno-celevye osnovanija operez-
hajushhego obrazovanija = A value-oriented foundation of advance education. Vol-
gograd: Volgograd State Technical University; 2014. 180 p. (In Russ.)
16. Zeer E. F. Strategic guidelines for the modernization of vocational edu-
cation: A discussion aspect. Nauchnyj Dialog = Scientific Dialogue. 2015; 10 (46):
59–75. (In Russ.)
17. Ronzhina N. V. Professional'naya pedagogika: teoriya, metodologiya,
praktika = Vocational pedagogy: theory, methodology, practice. Yekaterinburg,
2016. 227 p. (In Russ.)
18. Dorozhkin E. M., Zeer E. F. Methodology of vocational education: The-
ory and practice (theoretical and methodological foundations of vocational educa-
tion). Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2014; 9: 4–20. (In
Russ.)
19. Dorozhkin E. M., Zeer E. F. Methodology of vocational education: The-
ory and practice (sense-forming provisions for the integration of vocational educa-
tion). Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2014; 10: 18–30.
(In Russ.)
20. Fedorov V. A. Advance professional and pedagogical education: The as-
pect of scientific provision. In: Innovacii v professional’nom i professional’no-peda-
gogicheskom obrazovanii: materialy 20-j Vseros. nauch.-prakt. konf., Yekaterinburg,
22–23 aprelja 2015 g. = Innovations in Professional and Professional-Pedagogical
Education: Materials of the 20th All-Russian Scientific-Practical Conference;
2015 Apr 22–23; Ekaterinburg. Ekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogi-
cal University; 2015. V. 1. p. 21–25. (In Russ.)
От опережающего к транспрофессиональному образованию
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
73
21. Adigamova Je. B. Advance learning environment in the national rese-
arch university. Fundamental'nye issledovanija = Fundamental Research. 2014; 5:
840–843. (In Russ.)
22. Verbitskaya N. O., Matafonov M. E., Fedorov V. A. The problem of deve-
lopment of methodology of forecasting labour market needs for graduates of the
vocational education system. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Jo-
urnal. 2002; 3 (15): 86–95. (In Russ.)
23. Koestler A. The act of creation [Internet]. 2013 [cited 2017 Dec 18]. Ava-
ilable from: http://www.cossa.ru/152/41761/
24. Bibler V. S. Ot naukouchenija – k logike kul'tury = From the science te-
aching to the logic of culture [Internet]. 1991 [cited 2017 Dec 18] Available from:
http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/bibler/03.php (In Russ.)
25. Peskov D., Auzan A. Mir 2035 bezuslovno shizofrenichen = The world of
2035 is definitely schizophrenic. In: Forum strategicheskih initsiativ 2016: Prezen-
tatsiya strategii Natsionalnoy tehnologicheskoy initsiativyi (NTI) – dolgosrochnoy
programmyi po sozdaniyu printsipialno novyih ryinkov, na kotoryih Rossiya dolz-
hna stat globalnyim liderom = Forum of Strategic Initiatives 2016: Presentation of
the National Technology Initiative (STI) Strategy – a Long-Term Program to Create
Fundamentally New Markets where Russia Should Become a Global Leader [Inter-
net]. 2016 [cited 2017 Dec 18]. Available from: http://json.tv/ict_video_watch/fo-
rum-strategicheskih-initsiativ-2016-dmitriy-peskov-mir-2035-bezuslovno-shizof-
renichen-20160727120931 (In Russ.)
26. Basarab N. The Need for Transdisciplinarity in Higher Education in a
Globalized World Transdisciplinary. Journal of Engineering & Science. 2012. The
ATLAS; 3: 11–18.
27. Talbot J., Costley C., Dremina M. A., Kopnov V. A. A review of the basic
elements, organizational and theoretical foundations of work-based learning
(WBL) in the higher education. Obrazovanie i nauka = The Education and Science
Journal. 2017; 19 (6): 91–118. DOI:10.17853/1994–5639–2017–6-91–118 (In
Russ.)
28. Vakhshtayn V. Education code. Platnoe obrazovanie = Paid Education.
2006; 10: 26–29. (In Russ.)
29. Verbitskaya N. O., Matafonov M. E., Fedorov V. A. Competence of orien-
tation and adaptation in the labor market: Acmeological research grounds. Obra-
zovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2005; 5: 52–58. (In Russ.)
30. Verbitskaya N. O., Matafonov M. E., Fedorov V. A. Formation of profes-
sional competence orientation and adaptation in the labor market in the process
of training a qualified specialist. Obrazovanie i nauka = The Education and Science
Journal. 2004; 5 (29): 75–81. (In Russ.)
31. Fedotov V. A. Higher general education: socio-economic aspect of the
concept. Obrazovaniye i nauka = The Education and Science Journal. 2003; 3 (21):
137–140. (In Russ.)
© А. Г. Кислов
Образование и наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018
74
32. Kislov A. G. Higher general education in Russia: To the assessment of
prospects. Obrazovaniye i nauka = The Education and Science Journal. 2003; 6
(24): 124–129. (In Russ.)
33. Kislov A. G. To the modern paradigm of secondary vocational education.
Professional'noye obrazovaniye. Stolitsa = Vocational Education. Capital. 2014; 10:
31–34. (In Russ.)
34. Kerimov T. Kh. Bytiye i razlichiye: genealogiya i geterologiya = Being
and difference: Genealogy and heterology. Moscow: Publishing House Akademic-
heskij proekt; 2011. 256 p. (In Russ.)
35. Talbot J., Costley C., Dremina M. A., Kopnov V. A. A review of the prac-
tice of work-based learning (WBL) at higher education level in the UK. Obrazova-
nie i nauka = The Education and Science Journal. 2017; 1: 119–141.
DOI:10.17853/1994–5639–2017–1-119–141 (In Russ.)
36. Davydova N. N., Dorozhkin Ye. M., Fedorov V. A. Nauchno-obrazova-
tel'nyye seti: teoriya, praktika = Scientific and educational networks: Theory,
practice. Ekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University; 2016.
481 р. (In Russ.)
37. Nekrasov S. I., Nekrasova J. A., Zaharchenko L. V. Refusal of the sys-
tem of professional classification in the agrarian sphere: Illusion or real reality?
Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire = Professional Education in the
Modern World. 2017; 7 (3): 1224–1233. DOI: 10.15372/PEMW20170312 (In
Russ.)
Информация об авторе:
Кислов Александр Геннадьевич – доктор философских наук, профес-
сор кафедры философии, культурологии и искусствоведения Института пси-
холого-педагогического образования Российского государственного професси-
онально-педагогического университета; ORCID ID 0000–0003–0826–8709; Re-
searcher ID, Scopus Author ID: 57191443970; Екатеринбург, Россия. E-mail:
akislov2005@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 14.09.2017; принята в печать 15.11.2017.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Information about the author:
Alexander G. Kislov – Doctor of Philosophical Sciences, Professor, De-
partment of Philosophy, Culturology and Studies of Art, Institute of Psycho-Peda-
gogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University; ORCID ID
0000–0003–0826–8709, Researcher ID, Scopus Author ID: 57191443970; Ekate-
rinburg, Russia. E-mail: akislov2005@yandex.ru
Received 14.09.2017; accepted for publication 15.11.2017.
The author has read and approved the final manuscript.
