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Buenas Prácticas en uso de TIC en las Escuelas Innovadoras del caribe colombiano

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El libro “Buenas Prácticas en uso de TIC en las Escuelas Innovadoras del Caribe Colombiano” recoge las vivencias y hallazgos del Programa de Investigación “Construyendo Buenas Prácticas en uso educativo de TIC, en las Escuelas Innovadoras del Caribe colombiano, que impactan la calidad educativa en la Región Caribe”, desarrollado durante los años 2015 y 2016. Este programa de investigación, tiene su origen en el convenio celebrado entre el Ministerio de Educación de Colombia a través de su Oficina de Innovación Educativa y el Gobierno de Corea del Sur, mediante el cual se obtiene el préstamo del Exin Bank y la empresa LG CNS Ltda, para la financiación del Proyecto “Construyendo Capacidades en el Uso de TIC y desarrollo de contenidos educativos digitales”, en el marco del cual se crean cinco (5) Centros de Innovación Educativa Regional; uno en cada región del País: Norte, con Sede en la Universidad de Cartagena; Centro, con Sede en la Universidad Nacional; Sur, con Sede en la Universidad del Valle; Oriente y Occidente.
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DUCCION n abril de 1991, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, solicitó al Servicio Nacional de Pruebas el diseño de pruebas para evaluar la calidad de la educación en el país, tema que empezaba a tener una amplia discusión en el sector educativo. Ya desde la primera reunión se acordaron diferentes aspectos que han marcado no sólo el desarrollo del programa de evaluación de la calidad de la educación en Colombia, adelantado por el MEN y el SNP, sino el desarrollo de otros programas de evaluación educativa del SNP, como el de Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior. Aspectos como los cuestionarios de factores asociados al logro al logro desarrollados por el MEN, y el diseño de pruebas para evaluar el logro cognitivo1, realizado por el SNP, marcaron diferencias sustanciales con el trabajo de evaluación educativa que se había desarrollado hasta el momento en Colombia. Otra discusión, con repercusiones importantes, la realizaron los profesionales del SNP sobre el marco de interpretación de resultados, de tal manera que éstos resultaran significativos en el contexto de evaluación de la calidad de la educación. Se concluyó que la interpretación con referencia a criterio o nivel de logro cognitivo era la más adecuada para los propósitos del programa. Esta conclusión marcó una gran diferencia con respecto al trabajo evaluativo que había caracterizado al SNP en sus más de 20 años de experiencia en la época, ya que siempre había realizado pruebas cuyos resultados se interpretaban con referencia a la norma, esto es, que comparan la ejecución de un estudiante con respecto a la de los demás estudiantes que abordan las pruebas con él, e indican el porcentaje de personas que un alumno supera. Se inició el diseño de las pruebas de matemáticas y lenguaje con una amplia reflexión sobre los marcos conceptuales de las disciplinas, con la participación de especialistas de amplia trayectoria teórica y de investigación en educación y evaluación. Para ello se hizo referencia no sólo a las concepciones modernas de educación y de la formación en lenguaje y matemáticas, sino también, a los 1 Sobre los elementos conceptuales que fundamentaron esta evaluación en su momento se puede consultar: Flor Alba Cano. 1997. Factores Asociados al Logro Cognitivo de los Estudiantes. Grados 3° y 5° 1993 – 1994. Serie Publicaciones para Maestros. MEN. ICFES. 10 10 marcos legales y curriculares del momento, en especial los Fundamentos Generales del Currículo y el decreto 1002 de 1986, más conocido como Nuevo Currículo. Estos marcos conceptuales se han transformado desde esa época y han contribuido a la discusión y reflexión general de la educación en matemáticas y lenguaje2. Aunque en 1991 el MEN programó la evaluación de estudiantes de 3° y 5° grados de educación básica en matemáticas y lenguaje, el SNP sólo diseñó las pruebas para 5° grado. Con el tiempo el SNP asumiría el diseño de pruebas en todos los grados del programa, 3°, 5°, 7° y 9° grados de educación básica. Otro tema de mucha importancia correspondía al marco matemático de procesamiento de información, de tal manera que fuera coherente con los planteamientos precedentes. En esa época, en Colombia, sólo se conocía el marco de la Teoría Clásica de las Pruebas (TCP) que se basa en el modelo de la curva normal para la producción e interpretación de resultados. No obstante, este modelo resultó inadecuado para los propósitos del programa e inconveniente de utilizar en el contexto planteado. En el desarrollo de la investigación se identifican transformaciones de la psicometría de mucho impacto, desde principios de la década de los 80, que han tenido una amplia divulgación durante la presente década. Estas transformaciónes corresponden a la utilización de la Teoría Respuesta al Item (TRI) como marco matemático para el procesamiento y la producción de resultados. Esta teoría respondía a los propósitos planteados por el programa de evaluación de la calidad de la educación. El SNP inicia la utilización de la TRI, y en especial del modelo de Rasch en aspectos relacionados con la confiabilidad, validez, el procesamiento y la interpretación de resultados, lo que, unido al desarrollo de los marcos conceptuales y la evaluación con referencia a criterio, dan pie a un verdadero salto cualitativo en la evaluación educativa en el país, por lo menos desde la perspectiva de la evaluación a grandes poblaciones como la que realiza el SNP del ICFES. Este trabajo le ha dado cierto liderazgo al país en el contexto latinoamericano. En 1992, en Santiago de Chile, en el marco de la 2 Los marcos conceptuales actualizados aparecen en la publicación de Resultados de matemáticas y lenguaje en 3° y 5° grados, 1997 – 1998, realizada por el MEN - ICFES 11 11 primera reunión sobre sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación, patrocinada por la UNESCO/OREALC, Colombia muestra ser uno de los países con mayor experiencia y el único que había abordado los temas de la evaluación con referencia a criterio, de la evaluación de competencias y de los modelos TRI aplicados a la evaluación educativa. Hoy en día, existe un interés generalizado por la incorporación de procedimientos de evaluación que superen la visión de la TCP y varios países utilizan modelos modernos de tal manera que se potencialice el esfuerzo que representa una evaluación de la calidad. Países como Bolivia, Brasil y Chile han ingresado, recientemente, al campo de la evaluación con referencia a criterio y al uso de los modelos TRI. Adicionalmente, podemos mencionar que el uso de modelos TRI es generalizado en distintos programas internacionales de evaluación como el Tercer Estudio de Medición en Ciencias y Matemáticas (más conocido como TIMMS), el Segundo Estudio Internacoinal de Cívica y Democracia y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, en los cuales ha participado Colombia y donde se ha reconocido la calidad del trabajo adelantado en nuestro país. El programa de evaluación de la calidad de la educación en Colombia, más conocido como SABER, ha permeado otros programas de evaluación que se desarrollan en el SNP, especialmente el de Exámenes de Estado para Ingreso a la Educación Superior, el cual, aunque tiene su propia trayectoria conceptual, retoma discusiones relacionadas con la evaluación de competencias e interpretación de resultados con referencia a criterio que se venían planteando en el programa SABER. A partir de 1995, se inicia en el Servicio Nacional de Pruebas el proyecto conocido como Reconceptualización del Examen de Estado, que ha tenido como finalidad desarrollar los fundamentos teóricos de las pruebas, las especificaciones de los instrumentos de evaluación y replantear la elaboración y aplicación de estos exámenes. Este proyecto fundamenta el desarrollo del nuevo examen en tres ejes principales: las transformaciones que se producen en las 12 12 disciplinas que conforman el examen; las exigencias culturales, políticas, sociales y económicas que se dan en el contexto de la globalización y la renovación de los propósitos educativos del país. Un nuevo examen, de acuerdo con la idea del nuevo país, implica una reflexión profunda sobre los referentes teóricos y una transformación seria y responsable en los procesos de diseño de pruebas, administración de exámenes y procesamiento y análisis de resultados. As¡, el nuevo examen tiene como objeto de evaluación las competencias de los estudiantes del país en contextos disciplinares e interdisciplinares y se estructura en dos componentes: el núcleo común, igual para todos los estudiantes, y el componente flexible con una línea de profundización y otra interdisciplinar; sus resultados serán analizados con modelos matemáticos de la Teoría Respuesta al Item. El diseño del nuevo examen de estado para ingreso a la educación superior conlleva la puesta en práctica de las reflexiones antes mencionadas. Hasta el momento se han experimentado diversos aspectos del nuevo examen en 6 ocasiones. En el segundo semestre de 1997 se aplicaron pruebas del núcleo común a 6000 estudiantes de once ciudades del país, quienes acababan de presentar el examen de estado en el mes de agosto. Durante 1998 se utilizaron preguntas de ensayo del nuevo examen, en los exámenes de estado de marzo y agosto3. En 1999 se realizan dos aplicaciones experimentales del núcleo común y de la línea de profundización: la primera en marzo a una muestra de 2000 estudiantes de grado 11 en la ciudad de Bogotá, la segunda a una muestra de 6000 estudiantes en 9 ciudades del país. Estas experiencias no son sólo de pilotaje de preguntas, también se analizan otros aspectos relacionados con la administración del examen y el procesamiento y análisis de datos. Se indaga cuidadosamente, sobre el impacto de nuevos formatos de ítems, la organización del examen en sesiones, el tiempo disponible por los estudiantes para responder a las preguntas, la longitud de las pruebas en términos del número de ítems de cada una, entre otros. Un tema de atención especial es el de los resultados, ya que ellos deben reflejar el planteamiento teórico en relación con el concepto 3.Una ampliación del concepto “Preguntas de Ensayo” se encuentra en el número 7 de la Serie Investigación y Evaluación Educativa del SNP del ICFES: El diseño de pruebas para los exámenes de estado: un proceso de investigación permanente. (1998). 13 13 de evaluación que se maneja en el nuevo examen4. Aunque inicialmente se recurrió a las reflexiones y experiencia del programa SABER, fue evidente la necesidad de la identidad propia del nuevo examen de estado en relación con los aspectos generales y en particular con el tema de los resultados. En este sentido, la necesidad de informar individualmente sobre el desempeño de los estudiantes en el examen tanto al mismo estudiante que lo presenta, como a las instituciones de educación media y universidades, implica pensar en información que pueda impactar mucho más los procesos sociales y educativos tanto en el ámbito personal como institucional. Si una competencia es un “saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo”5, los resultados de su evaluación deben ser expresiones cuantitativas y cualitativas que describan dicha competencia. Se dice resultados (plural) porque una aproximación de esta naturaleza exige una comprensión del evaluado a partir de múltiples perspectivas que permita visualizar (aunque de forma muy esquemática) la complejidad del ser humano. As¡, se plantean cinco resultados diferentes para cada persona que aborda el nuevo examen de estado: - Competencia general en cada prueba: es un puntaje que indica el desempeño general del estudiante. - Desempeño relativo por grupos de preguntas: en cada prueba las preguntas se clasifican de acuerdo con la visión particular de las disciplinas ya sean en ejes, ámbitos, tópicos, o temas, lo que permite generar resultados que describen el desempeño relativo del estudiante en cada grupo. - Nivel de competencia: en el nuevo examen de estado las competencias se circunscriben a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo. Para cada una de estas acciones en cada prueba se informa el grado de competencia con su 4 La evaluación concebida como práctica que puede generar transformaciones de carácter social y cultural debido a su cobertura y a la función que cumple en el establecimiento, mantenimiento y desarrollo de par metros de acción educativa puede contribuir indirecta pero tal vez profundamente, en el reconocimiento de la diversidad de la nación”. Nuevo examen de estado: propuesta general. SNP-ICFES. 1999. 5 Una ampliación sobre este tema se puede hacer en otros documentos de esta serie. 14 14 correspondiente descripción. - Grado de profundización: indica el nivel de complejidad ( con su respectiva descripción) que maneja una persona en cada prueba que haya elegido. - Resultado en la problemática interdisciplinar: es un puntaje que indica el desempeño general del estudiante en la problemática seleccionada. En el telón de fondo de este planteamiento se encuentra una reflexión sobre los modelos psicométricos utilizados en evaluación educativa, sus fortalezas, debilidades y posibilidades para abordar el nuevo
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p>lector de niños de cuarto de primaria, utilizando la prueba Progreso Internacional en Competencia Lectora (pirls) de 2011 para una muestra de alumnos en Colombia. Para la estimación se utilizaron técnicas de regresión lineal múltiple, ya que permite el control de variables institucionales, familiares e individuales, para así hallar el efecto directo que tienen las tic en el puntaje promedio del estudiante. Los resultados muestran que la tenencia de tecnologías y el uso de éstas en el aprendizaje escolar mediante actividades de lectura de contenido digital, afectan positivamente el desempeño lector de los niños, incrementando el puntaje promedio entre un 21% y un 31%. Asimismo, el uso de computador (PC) para efectos de mejorar la lectura aporta un 32% adicional en la calificación de la prueba respecto a los niños que no usan PC para esto, siendo la variable de mayor peso. No obstante, se hace énfasis en el uso adecuado de las tic, ya que su utilización llana tanto en el hogar como en el colegio puede afectar negativamente el desempeño dado que se utilizan para otros objetivos fuera del escolar. Palabras clave: Colombia, desempeño lector, educación primaria, pirls, tic.</p
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El estudio que se presenta ofrece una revisión de las experiencias, debates y perspectivas desarrolladas en torno a la integración de las tecnologías de la información y comunicación en los sistemas de formación docente inicial y continua en América Latina. El estudio aborda las principales características que han asumido estas estrategias en la región, los enfoques desde los cuales han sido diseñadas y los nudos críticos que se abren para el futuro. El documento insiste en la centralidad que ocupan los docentes en las estrategias de cambio educativo y se concluyen con recomendaciones de política.
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Great Myths of Education and Learning reviews the scientific research on a number of widely-held misconceptions pertaining to learning and education, including misconceptions regarding student characteristics, how students learn, and the validity of various methods of assessment. A collection of the most important and influential education myths in one book, with in-depth examinations of each topic. Focusing on research evidence regarding how people learn and how we can know if learning has taken place, the book provides a highly comprehensive review of the evidence contradicting each belief. Topics covered include student characteristics related to learning, views of how the learning process works, and issues related to teaching techniques and testing.