BookPDF Available

Forschendes Lernen im Seminar Ein Leitfaden für Lehrende, 2. überarbeitete Auflage

Authors:

Abstract and Figures

Dieser Leitfaden soll Hochschullehrende beim Einstieg in das "Forschende Lernen" (FL) als Format der forschungsnahen Lehre unterstützen. Neben Tipps zur praktischen Umsetzung enthält der Leitfaden auch Hinweise auf andere forschungsnahe Lehr-Lernformate und eine Sammlung didaktischer Methoden, die sich in der Umsetzung unserer FL-Projekte bewährt haben. Die 2. Auflage ist mit Blick auf die Rückmeldungen von Leser*innen und Nutzer*innen sprachlich und inhaltlich leicht überarbeitet und aktualisiert worden. (This guide to research-based learning is the product of 5+ years of work in implementing and evaluating different formats of student research at Humboldt-Universität zu Berlin. We are working on an English version of it - watch this space...)
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
Content may be subject to copyright.
Forschendes Lernen im Seminar
Ein Leitfaden für Lehrende
Monika Sonntag · Julia Rueß · Carola Ebert · Kathrin Friederici · Laura Schilow · Wolfgang Deicke
2. überarbeitete Aufl age
Forschendes Lernen im Seminar
Ein Leitfaden für Lehrende
Forschendes Lernen im Seminar
Ein Leitfaden für Lehrende
Monika Sonntag
Julia Rueß
Carola Ebert
Kathrin Friederici
Laura Schilow
Wolfgang Deicke
A
5
Warum ein Leitfaden zu Forschendem Lernen? –
Einführende Überlegungen 9
A Forschendes Lernen: Definition und Charakteristika
A.1 Definition 13
A.2 Charakteristika Forschenden Lernens im Überblick 13
B Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B.1 Vorbereitung 17
B. 1. 1 Rahmenbedingungen und Ziele 17
B. 1. 2 Zielgruppe und Seminarbeschreibung 19
B. 1. 3 Die Lehrendenrolle im Forschenden Lernen 21
B.2 Einstieg 23
B.2 .1 Das Forschungsthema 23
B.2 .2 Abschlussprodukt und gemeinsames Ziel 25
B.2 .3 Strukturvorgabe und Freiraum 27
B.3 Forschungsphase 29
B.3. 1 Entwicklung von Forschungsfrage und -design 29
B.3. 2 Unterstützung und Austausch während der Forschungsphase 32
B.3. 3 Kommunikation und Feedback im Forschungsprozess 34
B.4 Abschluss und Nachbereitung 35
B.4 .1 Ergebnispräsentation 35
B.4 .2 Prüfungsleistungen 36
B.4 .3 Reflexion des Forschungs- und Lernprozesses 38
C Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen Lehr-Lernformen
C.1 Ein Vergleich zu forschungsbezogenen Lehr-Lernformen 41
C.2 Ein Vergleich zu konstruktivistischen Lehr-Lernformen 44
C.3 Forschendes Lernen – eine Lehr-Lernform für Lehrende? 48
Literatur 49
Material- und Methodensammlung
I Handreichungen für Lehrende 55
Checkliste, Semesterplan, Meine Rolle, Session Wrap-up,
Bewertungskriterien
II Tipps und Anregungen 71
Teamspirit, Visualisierung, Feedback
III Toolbox zur Seminargestaltung 79
Einstieg gestalten, Ideen und Fragen entwickeln/präzisieren,
Wissen teilen/vermitteln, Feedbackmethoden
Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
http://dnb.d-nb.de abrufbar.
ISBN: 978-3-86004-328-8
2. überarbeitete Auflage
© Sonntag, M. / Rueß, J. / Ebert, C. / Friederici, K. / Schilow, L. / Deicke, W. / 2017
Dank an
Christopher Gess, Anne Schmidt und Dhanya Koschorreck für hilfreiche inhaltliche
Anregungen und Korrekturarbeiten, die zum Gelingen dieser Publikation wesentlich
beigetragen haben haben, sowie an das Berliner Zentrum für Hochschullehre (BZHL)
für das Feedback zu einer ersten Version des Leitfadens im Rahmen des
Zertifikatprogramms.
Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch auszugsweise, verboten.
Kein Teil dieses Werks darf ohne schriftliche Genehmigung der Autor_innen
in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme
verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.
Die der vorliegenden Publikation zugrundeliegenden Arbeiten zum Forschenden
Lernen im bologna.lab wie auch der Druck dieses Bandes wurden mit Mitteln
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem
Förderkennzeichen (FKZ: 01PL11030) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt
dieser Veröent lichung liegt bei den Autor_innen.
Illustrationen: Kathrin Friederici, bologna.lab, HU Berlin
Gestaltung, Satz: Matthias Rawald, bestbefore, Berlin
bolognalab.hu-berlin.de
qbologna@hu-berlin.de
A
7
letzungen gepeinigt werde. Und dabei handele
es sich nicht allein um ein individualpsycholo-
gisches Problem, sondern um etwas, das in der
Konsequenz einer auf Innovationen angewiese-
nen Gesellschaft teuer zu stehen komme.
»Jede Erweiterung seiner Brotwissenschaft
beunruhigt ihn, weil sie ihm neue Arbeit zu-
sendet oder die vergangene unnütz macht;
jede wichtige Neuerung schreckt ihn auf,
denn sie zerbricht die alte Schulform, die er
sich so mühsam zu eigen machte, sie setzt
ihn in Gefahr, die ganze Arbeit seines vori-
gen Lebens zu verlieren. Wer hat über Refor-
matoren mehr geschrieen als der Haufe der
Brotgelehrten? Wer hält den Fortgang nütz-
licher Revolutionen im Reich des Wissens
mehr auf als eben diese? (...) kein unver-
söhnlicherer Feind, kein neidischerer Amts-
gehilfe, kein bereitwilligerer Ketzermacher
als der Brotgelehrte.« 4
Wenn wir Sie heute mit einem Leitfaden zu Mög-
lichkeiten Forschenden Lernens konfrontieren,
geschieht dies, wie ersichtlich, nicht, um einer
spektakulär neuen Mode Folge zu leisten. Viel-
mehr haben wir es in neuen Strukturen und un-
ter Bedingungen gewachsener Bildungspartizi-
pation mit alten Problemen zu tun: Wie kann es
uns gelingen, die Wege der Forschung als die ent-
scheidenden Orte wissenschaftlicher Bildung ins
Zentrum eines fortschreitenden Studierens zu
rücken? Wie können wir es schaffen, in der Lehre
einen forschungsaffinen Habitus zu fördern?
Was auf den nachfolgenden Seiten an Hinweisen
zu lesen ist, will beileibe nicht abdecken, was das
gesamte Spektrum universitärer Lehre ausma-
chen sollte. Nicht bestritten werden soll zum Bei-
spiel, dass auch an der Universität eher instruk-
tionalistische Formen der Wissens vermittlung,
so in der Tendenz die Vorlesung, geboten sind.
Erst recht nicht soll aber der Gedanke verab-
schiedet werden, dass die Interaktion zwischen
gestandenen Wissenschaftlerinnen und Wissen-
schaftlern einerseits und Novizinnen und Novi-
zen andererseits einen wechselseitig produktiven
Dialog darstellen, wenn, so die Idee des Seminars
im 19. Jahrhundert, aktuelle Forschung erläutert
und gemeinsam befragt wird. So akzentuierte
unlängst Carlos Spoerhase, das Prozedere des
Seminars im Kontrast zu den neuen Massive
Open Online Courses (MOOC):
»And above all, it was not a ›course‹ but
rather a group in which the student would
undertake intensive collaborative research
for a period of two or three years. A web of
reciprocal intellectual commitment and per-
sonal trust was spun within the seminar,
forming an academic culture that combined
A
6
»Der Herr Professor hat dociert,
Das heißt: er hat dictiert,
Der Studio hat nachgeschmiert,
Das heißt: er hat’s capiert.
Ist das Collegium nun aus,
Trägt er die Weisheit flink nach Haus,
Und sieht das Heft nie wieder an,
Weil er’s ja selbst nicht lesen kann.«
Diese Verse bilden die zweite Strophe eines Ge-
dichts, dem sein Autor, August Heinrich Hoff-
mann von Fallers leben, den Titel »Brotstudium«
gab. Es erschien 1843 in Fallerslebens Sammlung
»Deutsche Lieder aus der Schweiz«.1 Die ironie-
satten Verse legen frei, was der Diskurs über das
falsche Studieren schon früh transportierte: Der
Brotstudent verkenne den probaten Modus uni-
versitärer Wissensaneignung, indem er Kapieren
mit Kopieren verwechsele. Interessant ist, dass
diese Spottverse nicht primär auf den Gegensatz
zwischen hehrer Wissenschaft und zweckge-
richteter Ausbildung zielen, sondern primär die
Frucht losigkeit ambitionsarmen Studierens an
den Pranger stellen.
Auch der Philosoph Schelling nimmt 1802 in
seinen bemerkenswerten »Vorlesungen über
die Methoden des akademischen Studiums« den
»Ekelnamen der Brotwissenschaften«
2 in den
Mund und macht deutlich, dass eine utilitaristi-
sche Einstellung zur Wissenschaft nicht allein
das Wesen (seiner Vorstellung) von Wissenschaft
verkenne, sondern dass sich ein entsprechender
Studierhabitus stets nur auf die zweckgerichtete
(Prüfungen!) Einverleibung der Forschungs-
ergebnisse richte. Im Schatten des Interesses
verharrten indes die Wege der Forschung, der
Modus, in dem neue Erkenntnisse gewonnen
werden. Damit bliebe aber Wissenschaft als Bil-
dung wirkungslos, sofern Bildung darauf ziele,
Menschen in die Lage zu versetzen, neues Wissen
zu generieren. Mit einer unterbliebenen wissen-
schaftlichen Bildung ist der Absolvent der Brot-
studien nicht nur für die Universität verloren,
sondern, so Schellings Pointe, entgegen seiner
eigenen Intentionen auch nicht dazu disponiert,
den kognitiven Herausforderungen seiner pro-
fessionellen Praxis nachhaltig gerecht zu werden.
Er kann »sich (...) nichts konstruieren,
selbst tätig zusammensetzen, und da er im
Lernen doch nicht auf alle möglichen Fälle
vorbereitet werden konnte, so ist er in den
meisten von seinem Wissen verlassen.« 3
Bereits 1789 thematisierte Friedrich Schiller in
seiner berühmten Jenaer Antrittsvorlesung »Was
heißt und zu welchem Ende studiert man Univer-
salgeschichte?« Ähnliches. Er spricht ebenso da-
von, dass der habituelle Brotstudent letztlich von
Kränkungserlebnissen und narzisstischen Ver-
Michael Kämper-van den Boogaart
Vizepräsident für Studium und Internationales
GELEITWORT
A
9
WARUM EIN LEITFADEN ZU FORSCHENDEM
LERNEN? EINFÜHRENDE ÜBERLEGUNGEN
Die Einheit von Forschung und Lehre gilt als Ziel
und Anspruch guter Hochschullehre (Healey &
Jenkins, 2008; Huber, 2009; Wissenschaftsrat,
2006). Im Zuge der Bologna-Reform hat in den
letzten Jahren daher auch das Interesse an einer
stärkeren Verbindung von Forschung und Lehre
in Deutschland wieder zugenommen: Allein in
bundesweiten Förderprogrammen, wie dem
»Qualitätspakt Lehre« oder der »Exzellenz in der
Lehre«, wurden seit 2011 zahlreiche Vorhaben
zur Entwicklung und Förderung forschungs-
naher Lehr-Lernformate an Hochschulen ange-
stoßen (BMBF, 2011). Entsprechend hoch sind
allerdings auch die politischen Erwartungen an
diese Lehr- und Lernformate: Mitunter entsteht
hier der Eindruck, forschungsnahe Lehr- und
Lernformate – und insbesondere das ›Forschen-
de Lernen‹ als eine Art ›Königsklasse‹ dieser For-
mate – seien das Patentrezept zur Lösung aller
Probleme der gegenwärtigen Hochschullehre.
Da überhöhte Erwartungen schnell zu Enttäu-
schungen führen können, bedarf es hier einer
Klarstellung: Forschendes Lernen, so wie wir
es in diesem Band verstehen, ist kein Wunder-
mittel gegen überfüllte Vorlesungen und Semi-
nare, nicht der Königsweg zum Studienerfolg
und auch nicht das Patentrezept für Graduate
Employability oder die Behebung des Fachkräfte-
mangels. Forschendes Lernen ist vielmehr eine
von vielen möglichen Formen, um Forschung
und Lehre (oder besser: Lernen) aktiv miteinan-
der zu verbinden. Typische Beispiele wären hier
die aktive Auseinandersetzung mit den Ergeb-
nissen bestehender Forschung, die Erarbeitung
eines eigenen Wissenstands in einem gewähl-
ten oder vorgegebenen Themenfeld, die Aneig-
nung und Erprobung von Methoden und so fort
(s. Abb. (Matrix). Im Gegensatz zu diesen vorbe-
reitenden Formaten forschungsnaher Lehre geht
es beim Forschenden Lernen darum, dass die
Teilnehmer_innen möglichst(!) alle Phasen eines
Forschungsprozesses aktiv durchlaufen sollen.
Dadurch wird das Forschende Lernen für alle
Beteiligten zu einem intensiven und anspruchs-
vollen Lehr-Lernformat, das nicht beliebig ein-
gesetzt werden sollte, richtig eingesetzt aber
unbedingt eine Bereicherung des Curriculums
darstellt.
Die nachweisbare Stärke des Forschendes Ler-
nens liegt in der Ermöglichung erster eigenstän-
diger Forschungserfahrung und der Entwicklung
einer forschenden Haltung bei Studierenden.
Bisherige Forschungsbefunde zeigen in diesem
Zusammenhang, dass Forschendes Lernen dazu
beitragen kann, das Forschungsinteresse Studie-
render zu erhöhen und sie darin zu stärken, sich
selbst Forschung zuzutrauen (Deicke, Gess &
Rueß, 2014). Vom typischen Studienverlauf her
gedacht, empfiehlt sich das Forschende Lernen
daher besonders zur aktiven Vorbereitung auf
Abschlussarbeiten im Master , aber auch schon
im Bachelorstudium. Was die praktische Um-
setzung angeht, lässt sich eine vertiefte Arbeit
an eigenen Forschungsfragen und designs am
besten mit kleineren Studierendengruppen reali-
sieren. In Großveranstaltungen und klassischen
Seminaren lassen sich aktive Forschungsbezüge
eher durch weniger aufwendige didaktische Me-
thoden als durch Forschendes Lernen realisieren
(Rueß, Gess & Deicke, 2016). Umgekehrt gilt für
die Entwicklung der Curricula natürlich auch,
dass die Umsetzung von Forschendem Lernen
einfacher wird, je aktiver und expliziter die For-
schungsbezüge in den vorbereitenden Veranstal-
A
8
close mutual checks and critique with an
emphasis on cultivating the independence
of the individual.« 5
Die Idee, dass »through the formation of a com-
munity of inquiry«
6 die Entwicklung von For-
schungskompetenzen erleichtert wird, entspricht
durchaus den folgenden Hinweisen auf die Po-
tenziale und die Formen Forschenden Lernens.
Diese Hinweise verdanken sich nicht zuletzt
den Erfahrungen, die wir an der Humboldt-Uni-
versität bislang im Rahmen des Q-Programms
(Tutorien, Teams und Kollegs) machen konnten.
Entwickelt wurde das Q-Programm im Kontext
des Qualitätspakt-Projekts »Übergänge« und
in enger Referenz auf das Zukunftskonzept der
Humboldt-Universität für den Exzellenzwett-
bewerb »Bildung durch Wissenschaft«. In sei-
nem Zentrum steht das Ansinnen, interessierten
Studierendengruppen die Bearbeitung selbst
entwickelter Forschungsfragen zu ermöglichen
und damit Verschulungstendenzen in der von
der Bologna-Reform gezeichneten Universität
entgegenzutreten. Avisiert wird mithin im Sinne
Humboldts der Übergang vom habituell schuli-
schen zum habituell forschenden Lernen. Dass
das Reformexperiment des Q-Programms seitens
des bologna.lab der HU kontinuierlich wissen-
schaftlich begleitet oder evaluiert wird, folgt nicht
zuletzt der Hoffnung, aus den studentischen Pro-
jekten Rückschlüsse für die Kernlehre gewinnen
zu können. Wenn wir in diesem Zusammenhang
dafür werben, auch dort mit Formen Forschen-
den Lernens zu experimentieren, stehen wir
nicht allein da. An vielen Universitäten werden
zurzeit die Spielräume für ein Forschendes Ler-
nen ausgelotet, und nicht zufällig kooperieren
wir daher in dem vom Bundesministerium für
Bildung und Forschung geförderten Forschungs-
verbund »ForschenLernen« mit der FH Potsdam
und der LMU München und dreizehn weiteren
Hochschulen.
Persönlich hoffe ich auf eine erfolgreiche Rezep-
tions geschichte des aus solcherlei Projekt-
erfahrungen genährten Leitfadens und danke
dem Autorenkollektiv sehr – auch für die inter-
essanten Diskussionen, die in die Druckfassung
eingegangen sind.
1 August Heinrich Homann von Fallersleben: Deutsche Lieder aus der Schweiz.
Zürich/Winterthur 1843, 123f.
2 Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling: Werke. Hrsg. v. O. Weiß. Band 2.
Vorlesung über die Methode des akademischen Studiums.
Dritte Vorlesung. Leipzig 1907, 569– 578, 571.
3 Ebd. 572.
4 Friedrich Schiller: Sämtliche Werke. Hrsg, v. G. Fricke u. H.G. Göpfert. Vierter Band.
Historische Schriften. WBG. Darmstadt 1980, 749–767, 750f.
5 Carlos Spoerhase: Seminar versus MOOC. In: New Left Review 96/2015, 77–82, 81.
6 Ebd. 82.
A
11
KAPITEL A
Der Leitfaden beginnt mit der theoretischen
Betrachtung und einer Definition Forschenden
Lernens.
KAPITEL B
Der zweite Teil enthält konkrete Hinweise zur
Vorbereitung und Durchführung von Semina-
ren im Format Forschenden Lernens. Die Unter-
kapitel enden jeweils mit einer Checkliste mit
nützlichen Reflexionsfragen für die Vorbereitung
von Lehrveranstaltungen.
KAPITEL C
Im dritten Teil wird Forschendes Lernen im wei-
teren Feld forschungsbezogener Lehre verortet;
zum einen, um die Besonderheiten dieser Lehr-
Lernform noch einmal im Vergleich herauszu-
arbeiten; zum anderen, um interessierten Leh-
renden ergänzende Anregungen dazu zu geben,
wie Forschung und Lehre auch in anderen For-
maten miteinander verbunden werden können.
Durch die Verbindung konzeptueller und didak-
tischer Empfehlungen soll der Leitfaden Lehren-
den eine geeignete Hilfe beim direkten Einstieg
in die Planung und Umsetzung von Seminaren
im Format des Forschenden Lernens sein.
MATERIAL- UND METHODENSAMMLUNG
Konkrete Arbeitsmaterialien und didaktische Me-
thoden, die speziell für die praktische Umsetzung
Forschenden Lernens genutzt werden können,
sind gesondert in einer Material- und Methoden-
sammlung angeführt und erläutert. Im Leitfaden
selbst finden sich an den relevanten Punkten die
entsprechenden Verweise auf geeignete Materi-
alien bzw. Methoden. Inhaltlich gliedert sich die
Sammlung in drei Teile:
I HANDREICHUNGEN FÜR LEHRENDE
mit einem exemplarischen Semesterplan,
Arbeitsblättern für Lehrende zur Selbstreflexion,
möglichen Bewertungskriterien für Prüfungs-
leistungen im Forschenden Lernen.
II TIPPS UND ANREGUNGEN
zu allgemeinen Herausforderungen im Forschen-
den Lernen (Entwicklung von Teamspirit, Einsatz
von Visualisierung und Feedback).
III TOOLBOX ZUR SEMINARGESTALTUNG
mit konkreten didaktischen Methoden, die im
Forschenden Lernen Anwendung finden können.
AUFBAU DES LEITFADENS
A
10
tungen sind. Jede Form forschungsbezogener
Lehre ist insofern wichtig, verfolgt spezifische
Ziele und hat es mit verschiedenen Herausforde-
rungen in der Umsetzung zu tun.
Im vorliegenden Leitfaden stellen wir das For-
schende Lernen ins Zentrum. Unser Ziel ist es,
Lehrenden Anregungen zu geben, wie Forschen-
des Lernen praktisch umgesetzt werden kann. Ne-
ben zahlreichen theoretisch programmatischen
Aufsätzen und Veröffentlichungen (z. B. Brew &
Jewell, 2012; Huber, 2004; Ludwig, 2011; Mieg &
Lehmann, 2017; Reiber, 2012) finden sich in der
wachsenden Literatur zum Forschenden Lernen
inzwischen zunehmend auch Projektbeschrei-
bungen und Fallbeispiele, die konzeptuelle Tipps
zur Umsetzung von Forschendem Lernen bieten
können (z. B. Hochschuldidaktisches Zentrum
der Technischen Universität Dortmund, 2009;
Huber, Kröger & Schelhowe, 2013; Mieg & Leh-
mann, 2017; Reiber, 2007). Allerdings fehlt es
bislang noch immer an Veröffentlichungen, die
sich systematisch mit konkreten Fragen und
Problemstellungen der didaktischen Umsetzung
des Forschenden Lernens beschäftigen. Ein er-
ster Schritt zur Schließung dieser Lücke soll
mit dem vorliegenden Leitfaden gemacht wer-
den, der aus unserer Arbeit an der Humboldt-
Universität zu Berlin und unseren Diskussionen
mit Kolleg_innen u.a. in der AG Forschendes
Lernen der Deutschen Gesellschaft für Hoch-
schuldidaktik (dghd) entstanden ist. Das bologna.
lab setzt im Rahmen des Qualitätspakts Lehre
seit 2012 ein eigenes, fakultätsübergreifendes
Programm (›Q Programm‹) zum Forschenden
Lernen um, berät Lehrende und Institute zu
Forschendem Lernen und zur Ausgestaltung
forschungsbezogener Curricula und ist, gemein-
sam mit der FH Potsdam und der LMU Mün-
chen, Teil des BMBF-Verbundforschungsprojekts
›ForschenLernen‹ (FKZ 01PB14004/B).
Unsere Empfehlungen in diesem Leitfaden
basieren zum einen auf unseren Erfahrungen in
der Beratung von Lehrenden bei der Vorbereitung
und Durchführung von Forschendem Lernen, so-
wie zum anderen auf der Beforschung verschie-
dener Formate forschungsnaher Lehre und For-
schenden Lernens an der Humboldt- Universität
zu Berlin und anderen Hochschulen. Er behan-
delt den gesamten Prozess der Konzeption und
didaktisch praktischen Umsetzung einer Lehrver-
anstaltung im Sinne des Forschenden Lernens:
von der Definition der Zielgruppe bis hin zur Prä-
sentation der Ergebnisse und zur Reflexion des
Lern- und Forschungsprozesses. Der Leitfaden
orientiert sich hierbei an jenen Themen, offenen
Fragen und Herausforderungen, die in Fortbil-
dungen immer wieder diskutiert und auch von
Lehrenden eingebracht werden. Er ist bewusst so
offen formuliert, dass er an den Lehrkontext ver-
schiedener Fächer angepasst werden kann. Wir
hoffen, dass der Leitfaden unseren Leser_innen
den Einstieg in das Forschende Lernen erleichtert
und freuen uns jederzeit über Anregungen und
Feedback.
A
13
A.1 Definition
In den letzten Jahren hat das Interesse an For-
schendem Lernen stark zugenommen (Huber,
2013). Unklarheiten bestehen jedoch nach wie
vor, was genau unter Forschendem Lernen zu
verstehen ist. In der Literatur finden sich unter-
schiedliche Ansätze, sodass sich auch die Vor-
stellungen dazu unterscheiden, wie Forschendes
Lernen praktisch umzusetzen ist. Vor diesem
Hintergrund muss zunächst erläutert werden,
auf welchem Verständnis der vorliegende Leit-
faden aufbaut. Die folgende Definition orientiert
sich an Huber (2009) sowie Rueß, Gess & Deicke
(2016).
»Forschendes Lernen ist eine Lehr-Lernform,
bei der die Studierenden eine selbst ent-
wickelte Fragestellung verfolgen und dabei
den gesamten Forschungsprozess durch-
laufen.«
Die vorgesehene Verzahnung von Lehre und
Forschung rückt Forschendes Lernen in das
weite Spektrum forschungsbezogener Lehre. Da
Studier ende sich selbständig Wissen erarbeiten
und es damit konstruieren, zählt Forschendes
Lernen zur Gruppe der konstruktivistisch-orien-
tierten Lehr-Lernformen. Diese Überschneidun-
gen zu anderen Lehr-Lernformen können jedoch
Verständnisprobleme mit sich bringen.
Im Folgenden werden zunächst die Charakter is-
tika Forschenden Lernens herausgearbeitet.
A.2 Charakteristika Forschenden
Lernens im Überblick
Drei wesentliche Eigenschaften zeichnen For-
schendes Lernen aus: Studierende durchlaufen
in einer Lehrveranstaltung einen vollständigen
Forschungsprozess, sie bearbeiten eigene Frage-
stellungen und sie generieren wissenschaftliche
Erkenntnisse.
Beim Forschenden Lernen vollziehen die Studie-
renden den gesamten Forschungs prozess.
Forschendes Lernen setzt voraus, dass die Stu-
dierenden alle Schritte im Forschungsprozess
selbst erleben oder nachvollziehen. Die Phasen
Forschenden Lernens korrespondieren somit
weitgehend mit den typischen Schritten eines
Forschungsprozesses (in Anlehnung an Huber,
2013):
in das Forschungsfeld einsteigen
mögliche Forschungsfragen identifizieren
Informationen und theoretische Zugänge
erarbeiten
Methoden auswählen und aneignen
Forschungsfrage präzisieren
Forschungsdesign entwickeln
Forschungsdesign umsetzen
Ergebnisse aufbereiten und präsentieren
Forschungsprozess reflektieren
Wie in realen Forschungsvorhaben sind die
Schritte natürlich nicht immer chronologisch
ab zuarbeiten, sondern sie können sich – je nach
Vorhaben – durchaus überschneiden, vermischen
und zum Teil wiederholen.
A FORSCHENDES LERNEN:
DEFINITION UND CHARAKTERISTIKA
A
15
A
14
Beim Forschenden Lernen sollen wissenschaft-
liche Erkenntnisse erzielt werden.
Auch studentische Forschung hat das Ziel,
wissen schaftliche Erkenntnisse zu generieren.
Damit geht einher, dass die Ergebnisse nicht nur
für die Studierenden, sondern – zumindest in
Teilen – auch für den Lehrenden neu sein kön-
nen. Der Anspruch an studentische Forschungs-
vorhaben – gerade im grundständigen Bereich
– besteht dabei nicht zwingend darin, genuin
›neues‹ Wissen zu konstruieren und einen origi-
nellen Beitrag zu Wissenschaft im eigenen Fach
zu leisten. Ziel ist es vielmehr, die Ergebnisse
der eigenen Forschung so aufzubereiten und
zu präsentieren, dass diese auch für ein Fach-
publikum interessant und nachvollziehbar wer-
den. Bei Forschendem Lernen sollte daher ein
besonderer Fokus auf die Planung des (gemein-
samen) Abschlussprodukts bzw. eine mögliche
Veröffent lichung der Ergebnisse gelegt werden.
Didaktisch betrachtet, erhöht ein gemeinsames
Ziel außerdem die Motivation der Studierenden,
bis zum Ende engagiert dabeizubleiben (Sonntag
& Rueß, 2018).
Zusammenfassend ist für Forschendes Ler-
nen kennzeichnend, dass die Studierenden
aktiv und selbständig einen gesamten For-
schungsprozess vollziehen, eine eigene
Frage stellung bearbeiten und darauf hin-
arbeiten, ihre Ergebnisse auch zu veröffent-
lichen. Die Aufgabe der Lehrenden besteht
bei Forschendem Lernen darin, die Ideen der
Studierenden aufzugreifen, die Machbarkeit
der Forschungsfrage im Blick zu behalten
und die Studierenden im Forschungs prozess
zu beraten und zu unterstützen.
Abb. 2: Möglicher Ablauf der Phasen Forschenden Lernens im Seminar, Variante 2
mögliche Forschungsfragen
identifizieren
gesamten Prozess reflektieren
Forschungsfrage präzisieren
Forschungsdesign entwickeln
Forschungsdesign umsetzen
Ergebnisse aufbereiten
und präsentieren
Informationen und
theoretische
Zugänge erarbeiten
methodische
Vorkenntnisse nutzen
Beim Forschenden Lernen beantworten die Stu-
dierenden eine Forschungsfrage, die sie auch
selbst (mit)entwickelt haben.
Ausgangspunkt Forschenden Lernens ist immer
eine Forschungsfrage. Sie wird von den Studie-
renden weitgehend eigenständig formuliert,
bearbeitet und beantwortet. Eine eigenständige
Arbeits weise der Studierenden ist für Forschen-
des Lernen – wie auch für andere konstruktivi-
stische Lehr-Lernformen – grundlegend. Schließ-
lich sollen Forschungsergebnisse nicht nur ver-
standen, sondern selbst konstruiert werden.
Da bei Forschendem Lernen der gesamte For-
schungsprozess vollzogen werden soll, brauchen
die Studierenden den Freiraum, eigene For-
schungsfragen zu wählen bzw. zu entwickeln. In
der Regel geben die Lehrenden das Forschungsfeld
ihrer Lehrveranstaltung vor. Innerhalb dieses
Forschungsfeldes können die Studierenden dann
eine eigene Forschungsfrage formulieren. Eine an-
dere Variante besteht darin, dass die Lehrveran-
staltung eine übergeordnete Forschungsfrage unter-
sucht, die zum Beispiel aus der eigenen aktuellen
Forschungsarbeit der Lehrenden kommen kann.
Um diese übergeordnete Frage im Team zu be-
antworten, entwickeln und bearbeiten die Studie-
renden eigene Teilfragen.
Eigenständige Arbeit zu fordern, bedeutet jedoch
nicht, die Studierenden beim Forschen alleinzu-
lassen. Es gilt, die Studierenden im Forschungs-
prozess zu unterstützen, zu begleiten und zu
beraten, insbesondere auch im Hinblick auf
Herausforderungen, Umwege, Verzögerungen
oder Unsicherheiten, die beim Forschen immer
auftreten können.
A _ Forschendes Lernen: Definition und Charakteristika
Abb.1: Idealtypische Anordnung der Phasen Forschenden Lernens nach Huber
1. In das Forschungsfeld
einsteigen
9. Forschungsprozess
reflektieren
2. mögliche Forschungsfragen
identifizieren
4. Methoden auswählen und aneignen
6. Forschungsdesign entwickeln
7. Forschungsdesign umsetzen
8. Ergebnisse aufbereiten
und präsentieren
3. Informationen und theoretische
Zugänge erarbeiten
5. Forschungsfrage präzisieren
B
17
B.1 Vorbereitung
Thematische und inhaltliche Aspekte bilden den
Kern der Vorbereitung einer jeden Lehrveranstal-
tung. Für Seminare im Format Forschenden Ler-
nens gibt es bestimmte methodische und didakti-
sche Aspekte, die bereits in der Vorbereitung eine
wichtige Rolle spielen. Die frühzeitige Definition
von Kompetenzzielen und studentischen Ziel-
gruppen erleichtert die Planung und Konzeption;
eine klare Beschreibung des Seminars und die
Reflexion der Rolle als Lehrende_r im Forschen-
den Lernen setzen die Wegweiser für einen guten
Start in das Semester. Daher gehen die folgende
Abschnitte auf diese vier Aspekte besonders ein.
Grundsätzlich können die Rahmenbedingungen
von Seminaren im Format Forschenden Lernens
sehr unterschiedlich sein. In manchen Pflichtver-
anstaltungen mag es schwierig sein, das Format
mit bestimmten Vorgaben der Modulbeschrei-
bung zu vereinbaren. In weniger eindeutig be-
schriebenen Modulen und freieren Formaten
können und müssen die Lehrenden viele Para-
meter selbst definieren.
B. 1. 1 Rahmenbedingungen und Ziele
Zusätzlich zu den stets vorhandenen fachlich-
inhaltlichen Zielen können mit dem Format des
Forschenden Lernens verschiedene Kompetenz-
ziele verbunden sein (Gess, Deicke & Wessels,
2017). Diese mögen bereits in einer Modul-
beschrei bung angelegt sein, sie können aber
durch das Format Forschenden Lernens Teil der
Seminarkonzeption werden. Zum einen geht es
darum, Studierenden die Möglichkeit zu geben,
durch das Entwickeln und Bearbeiten eigener
Forschungsfragen spezifische Inhalte zu ver-
tiefen. Es geht also beim Forschenden Lernen
darum, sowohl die inhaltlichen Lernziele zu defi-
nieren als auch festzulegen, wie die Forschungs-
kompetenzen von Studierenden ausgebildet wer-
den sollen.
Die inhaltlichen Ziele einer Veranstaltung müs-
sen notwendigerweise für jedes einzelne Vor-
haben des Forschenden Lernens je nach Fach-
kultur und Studienprogramm ausdifferenziert
werden. Der Schwerpunkt liegt daher hier auf
der Frage, welche Forschungskompetenzen Stu-
dierende bei Forschendem Lernen gewinnen
können.
Forschungskompetenz lässt sich anhand von drei
Facetten beschreiben (Gess, Rueß & Wessels,
2015):
1) als das Wissen und die Fertigkeiten, die
zur eigenständigen Forschung befähigen. Dazu
zählt erstens grundlegendes forschungsmetho-
disches Wissen bzw. die Fähigkeit, wissenschaft-
liche Arbeits weisen des Faches anwenden zu
können. Zweitens umfasst Forschungskompe-
tenz auch forschungspraktisches Wissen, das zur
Planung eines Forschungsprojekts und zur
Steuerung des eigenen Vorgehens notwendig
ist (z. B. Entwicklung von Forschungsfragen,
Entwicklung und praktische Umsetzung von
Forschungsdesigns, Treffen von Entscheidungen
im gesamten Forschungsprozess). Drittens kann
B FORSCHENDES LERNEN:
KONZEPTION UND UMSETZUNG
B
19
den Erfolg des Seminars kann es sinnvoll sein,
sich mit Kolleg_innen abzustimmen, welche
Kompetenzen die Teilnehmer_innen in voran-
gegangenen Veranstaltungen bereits erwerben
oder weiter schärfen konnten. Für Lehrende und
Studierende ist es entlastend, wenn die Ziele
des Seminars sich auf besonders relevante oder
förderungswürdige Kompetenzdimensionen be-
schränken.
WICHTIGE FRAGEN
Welche fachspezifischen Inhalte soll
das Seminar vermitteln?
Welche forschungsbezogenen Kompe-
tenzen sollen erworben werden?
B. 1. 2 Zielgruppe und
Seminarbeschreibung
Die Zielgruppe ist bereits bei der Konzeption
jedes Seminars ein wichtiger Aspekt. Modul-
beschreibungen und Studienordnungen definie-
ren in der Regel die Zielgruppe eines Seminars.
In Pflichtmodulen innerhalb eines strukturier-
ten Studienverlaufsplans ist die studentische
Zielgruppe hinsichtlich Studiengang und -jahr-
gang meist klar vorgegeben. Hier können unter
Umständen durch Kooperationen mit von Kol-
leg_innen angebotenen Modulen Freiräume für
Forschendes Lernen generiert werden. In ande-
ren Fällen obliegt es den Lehrenden, eine oder
mehrere Charakteristika ihrer Zielgruppe zu
definieren. Beispiele hierfür sind Interdisziplina-
rität, unterschiedliche Studienjahrgänge oder die
Gruppengröße, die sich alle auf Konzeption, Ziel-
gruppe und Beschreibung auswirken.
Angesichts der notwendig vertieften Zusam-
menarbeit beim Forschendem Lernen kann eine
große Heterogenität der Studierendengruppen
eine besondere Herausforderung darstellen.
Studierende aus verschiedenen Semestern brin-
gen zumeist unterschiedliche theoretische und
methodische Vorkenntnisse mit. In interdiszi-
plinären Gruppen unterscheiden sich zusätzlich
die fachlichen Hintergründe und Perspektiven.
Eine interdisziplinäre und heterogene Studieren-
dengruppe setzt einen höheren Zeitaufwand für
Aushandlungsprozesse und eine umfassendere
forschungsmethodische Anleitung durch die
Lehrenden voraus, ermöglicht jedoch spannende
Diskussionen im Team und neue Erkenntnisse
für alle Beteiligten. Gerade bei interdisziplinären
B
18
ergänzend die Fähigkeit zur kritischen Rezeption
von Forschungsergebnissen und Publikationen als
Forschungskompetenz bezeichnet und als ei-
genständiges Kompetenzziel verankert werden.
Diese Kombination aus Wissen und Fertigkei-
ten wird als die kognitive Facette bezeichnet.
2) als die mentalen Voraussetzungen, die Stu-
dierende benötigen, um Herausforderungen
während des Forschungsprozesses bewältigen zu
können. Zu diesen zählen etwa Frustrations- und
Unsicherheitstoleranz, das Zutrauen in die eigenen
Forschungsfähigkeiten, die Freude an Forschungs-
tätigkeiten oder die Vermittlung einer forschenden
Haltung. Diese Voraussetzungen gelten als die
affektiv-motivationale Facette.
3) als soziale Fähigkeiten in Forschungssitua-
tionen. Im Kern geht es hier um die Kommu-
nikationsfähigkeiten der Studierenden, die auf
verschiedenen Ebenen benötigt werden: im For-
schungsteam, mit der betreuenden Lehrperson,
in der fachwissenschaftlichen Öffentlichkeit oder
auch mit Personen aus dem Forschungsfeld. Die-
se Fähigkeiten stellen die soziale Facette von For-
schungskompetenz dar.
Die Auswahl dieser Ziele hat Auswirkungen auf
die Gestaltung Forschenden Lernens Es wird
nicht möglich sein, alle Ziele in einer einse-
mestrigen Veranstaltung zu erreichen. Es emp-
fiehlt sich, Schwerpunkte zu setzen (vgl. Gess et
al., 2017):
Geht es in dem geplanten Seminar vor allem dar-
um, die Studierenden zur kritischen Rezeption von
Forschungsergebnissen zu befähigen oder sie im
Aufbau einer forschenden Haltung zu unterstüt-
zen, bieten sich beispielsweise praxisrelevante
Forschungsfragen an, zu denen die Studierenden
bereits Vorannahmen haben. Diese Forschungs-
fragen können dann anhand vorliegender For-
schungsergebnisse präzisiert und im Feld un-
tersucht werden. Die Ergebnisse lassen sich im
Hinblick auf die Vorannahmen der Studierenden
reflektieren.
Wenn das Forschungsinteresse der Studierenden
geweckt und ihnen forschungspraktisches Wis-
sen sowie wissenschaftliche Kommunikations-
fähigkeiten vermittelt werden sollen, ist es wich-
tig, den Studierenden möglichst viel Freiraum
bei der Wahl und Bearbeitung ihres Forschungs-
themas zu geben und die Forschung in einer
auch für Dritte interessanten Abschlussveranstal-
tung kulminieren zu lassen.
Liegt der Fokus eher darauf, die Frustrations-
und Ungewissheitstoleranz im Forschungs-
prozess zu fördern, ist es sinnvoll, viel Zeit für
die Besprechung von Zwischenprodukten (z. B.
Forschungsdesign) und Zwischenergebnissen
(z. B. erste Beobachtungen) vorzusehen. Ambi-
valente oder unklare Entscheidungssituationen
der Studierenden sollten im Plenum diskutiert
und überraschende Erkenntnisse herausgestellt
werden. Vor allem Rückschläge sind wertvolle
Anhaltspunkte; sie machen den Studierenden
deutlich, dass diese zum Forschen dazugehören.
Darüber hinaus können Lehrende von Entschei-
dungsschwierigkeiten und Rückschlägen in ihrer
eigenen Forschung erzählen.
In dem knappen Zeitraum eines Semesters alle
forschungsrelevanten Kompetenzen gleicher-
maßen anzusteuern, ist nahezu unmöglich. Für
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
21
schiedener Fächergruppen abhängt, ist es sinn-
voll, die Veranstaltung unbedingt auch über die
üblichen Kanäle hinaus aktiv zu bewerben oder
bewerben lassen (z. B. in geeigneten Veranstal-
tungen von Kolleg_innen in den Zielfächern oder
über Aushänge an den Zielinstituten).
WICHTIGE FRAGEN
Welches theoretische und/oder metho-
dische Vorwissen sollten die Studierenden
mitbringen, um an meiner Veranstaltung
erfolgreich teilnehmen zu können?
Ist das Seminar auch für fachfremde
Studierende geeignet?
Wenn ja, welche Fachrichtungen wären
wünschenswert?
Wie viele Studierende können/sollten an
der Veranstaltung teilnehmen?
Wie lassen sich die Unterschiede zu
herkömm lichen Veranstaltungen
beschreiben, damit die Studieren den mit
adäquaten Erwartungen an der Veranstal-
tung teil nehmen?
Wie kann ich dafür sorgen, dass der
Arbeitsaufwand für die Studierenden in
einem angemessenen Verhältnis zu den
ECTS-Punkten steht?
B. 1. 3 Die Lehrendenrolle im Forschendem
Lernen
Studierende bei der eigenen Forschung zu be-
gleiten und im eigenständigen Arbeiten zu un-
terstützen, erfordert von Lehrenden auch eine
Reflexion der eigenen Rolle sowie der Bedeutung
implizit und explizit vorhandener Hierarchien.
Allein aufgrund ihres Wissens- und Erfahrungs-
vorsprungs befinden sich Lehrende in einer hie-
rarchisch überlegenen Position gegenüber den
Studierenden bzw. werden von diesen als Auto-
ritätsperson anerkannt. Allerdings besteht die
Aufgabe in einer Veranstaltung Forschenden Ler-
nens in der Regel weniger darin, den Studieren-
den einen bestimmten Inhalt beizubringen, als
vielmehr ›Coach‹ der Studierenden zu sein. Das
heißt, den Forschungsprozess zu moderieren, zu
organisieren und die Studierenden zu beraten,
motivieren und begleiten. Dabei geben Lehrende
dem Arbeits prozess der Gruppe einen organisa-
torischen Rahmen und stehen den Studierenden
mit konstruktivem Feedback zur Seite. Beim
Forschenden Lernen übernehmen Lehrende
insofern die Rolle von Forschunsgruppen leiter_
innen.
Die Rolle wird dabei an verschiedenen Stellen
im Projektverlauf unterschiedliche Formen an -
nehmen. So kann die Rolle als Expert_in für
allgemein fachliche, theoretische und metho-
dische Fachfragen sowohl zu Beginn des Pro-
zesses als auch zum Ende des Projekts bei der
Redaktion des Abschlussprodukts verstärkt von
Bedeutung sein. In der Phase der selbständigen
Umsetzung des Forschungsdesigns wiederum
B
20
Vorhaben sind die Definition und Reflexion stu-
dentischer Zielgruppen also wichtige Aspekte der
Vorbereitung.
Besonders in Modulen mit größeren Freiräumen
ist es daher wichtig, dass Lehrende sich selbst
deutlich machen, für welche Studierenden die
Teilnahme am Projekt offen ist – und dies auch
im Ankündigungstext ausformulieren. Wie be-
reits ausgeführt, besteht das Ziel schließlich dar-
in, das unterschiedliche Vorwissen und die ver-
schiedenen methodischen und fachlichen Kom-
petenzen der Studierenden so einzubinden, dass
alle davon profitieren können.
Neben der Zusammensetzung der Studieren-
dengruppe ist die Gruppengröße ein weiterer
wichtiger Faktor, den es zu definieren oder zu be-
rücksichtigen gilt. In der Regel ist ein gemeinsa-
mes Forschungsprojekt leichter durchzuführen,
wenn nicht zu viele Studierende beteiligt sind.
Sinn volle Gruppengrößen hängen hier von der
Art der Bearbeitung ab (individuelle Forschungs-
tätigkeit Einzelner versus Arbeit in Kleingruppen
von zwei bis fünf Studierenden). Als ideal haben
sich Gruppen von circa fünf bis fünfundzwanzig
Studierenden erwiesen; ab zehn bis zwölf Teil-
nehmer_innen ist die Arbeit in Kleingruppen mit
der gleichen Forschungsfrage sehr zu empfehlen.
Besonders wichtig ist es, auf die Besonderheiten
des Forschenden Lernens hinzuweisen, da viele
Studierende mit dieser Veranstaltungsart nicht
vertraut sind. Ein zentraler Aspekt ist beispiels-
weise, dass die Studierenden eigenständig for-
schen werden – dass sie praktische Forschungs-
erfahrungen sammeln und ihre Forschungs-
kompetenzen (weiter)entwickeln können. Ein
Hinweis darauf, dass diese Kompetenzen sowohl
in wissenschaftlichen als auch außeruniversi-
tären Berufsfeldern relevant sein können, kann
zusätzlich motivieren. Und natürlich bereiten
früh zeitige Forschungserfahrungen auch gut auf
anstehende Bachelor- oder Master-Arbeiten vor.
In Abhängigkeit von der jeweiligen Studienord-
nung kann die Veranstaltung eher den Charakter
einer Forschungswerkstatt haben. Die Tatsache,
dass beim Forschenden Lernen ein eigenständi-
geres Arbeiten möglich wird, als dies in anderen
Lehrveranstaltungen üblich ist, trägt bei den mei-
sten Studierenden zur Motivation für die aktive
Teilnahme bei (Sonntag & Rueß, 2018).
Unabhängig davon, ob es im konkreten Fall dar-
um geht, die Teilnehmer_innen eines Pflichtmo-
duls für eigenständige Forschung zu interessie-
ren oder das Seminar attraktiv für Studierende
zu machen, die forschen wollen – es ist in jedem
Fall sinnvoll, die besonderen Anforderungen des
Seminars im Vorlesungsverzeichnis zu benen-
nen. In jedem Fall sollte den Studierenden gleich
zu Veranstaltungsbeginn kommuniziert werden,
dass sie für dieses Seminar voraussichtlich mehr
Zeit und Energie investieren werden und/oder
terminlich während des Semesters flexibler sein
müssen als in vielen anderen Veranstaltungen.
Natürlich sollte der zeitliche Aufwand auch den
ECTS-Punkten entsprechen, die für das Seminar
vergeben werden sollen.
Besonders wenn das Seminar kein Pflichtmodul
ist und nicht zum festen Angebot der Lehrver-
anstaltungen gehört, kann es notwendig sein, es
zusätzlich zu bewerben. Wenn der Erfolg der Ver-
anstaltung beispielsweise von der Teilnahme ver-
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
23
B.2 Einstieg
B.2.1 Das Forschungsthema
In den ersten Sitzungen des Semesters geht es
zunächst darum, mit der Gruppe einen motivie-
renden Einstieg in das Forschungsprojekt zu fin-
den. Wie kann dies gelingen?
Wie bereits oben ausgeführt, kommen Studieren-
de aus verschiedenen Gründen in das Seminar:
weil die Veranstaltung für sie verpflichtend ist,
aus Interesse am Thema bzw. dem forschungs-
orientierten Ansatz oder aus verschiedenen
Gründen zugleich. Trotzdem lohnt es sich, wenn
sich Lehrende Gedanken dazu machen, wie sie
das Interesse der Studierenden wecken und über
den Verlauf des Semesters aufrechterhalten kön-
nen.
Ziel Forschenden Lernens ist es, dass die Stu-
dierenden möglichst häufig eine engagierte, for-
schend-lernende Rolle einnehmen. Diese Rolle
ist spätestens in der Forschungsphase erforder-
lich. Die aktive Rolle fällt Studierenden in der Re-
gel leichter, wenn Lehrende von Beginn an eine
aktive Beteiligung der Studierenden stimulieren.
Der Vorteil besteht darin, dass es keinen deutli-
chen Bruch gibt zwischen einer ›klassischen‹
Einführungsphase – mit einem hohen Aktivitäts-
grad der Lehrenden, die einen festen Seminar-
ablauf präsentieren sowie Inputs zum Themen-
gebiet referieren – und der Phase der Umsetzung
des Forschungsdesigns, in der die Studierenden
dann aus einer eher passiven, konsumierenden
Rolle in eine aktive, selbständige Rolle finden
müssten. Für die Stimulation der Studierenden-
aktivität von Anfang an eignet sich folgende Vor-
gehensweise:
Der/die Lehrende skizziert das Forschungs-
feld.
Lehrende können dann die Studierenden ge-
zielt danach fragen, was ihre Ausgangsmotivati-
on war, sich mit diesem Thema zu beschäftigen
und welche eigenen Erkenntnisinteressen oder
Fragen zum Thema sie mitbringen. Interessant
für die Studierenden ist es, wenn Lehrende dabei
auch ihre Perspektive beschreiben und den Stu-
dierenden erläutern, warum sie genau zu diesem
Thema forschen. Auf diese Weise lernen alle mit-
einander Forschenden – also Lernende und Leh-
rende – die Interessen und Motivationen der an-
deren kennen. Sinnvoll ist es, Motive und Ideen
schriftlich festzuhalten. Im weiteren Verlauf des
Seminars kann die Gruppe immer wieder daran
anknüpfen.
Lehrende können in diesem Zusammenhang
auch mit den Studierenden über die Faszinati-
on des Themas diskutieren – ausgehend davon,
wie sie selbst zum Thema gefunden haben, was
sie daran gefesselt hat, welche Fragen ihnen
unter den Nägeln brennen. Im Idealfall bieten
Lehrende die Lehrveranstaltung zu einem The-
mengebiet an, das ihnen selbst am Herzen liegt
oder das ein besonderes Forschungsinteresse bei
ihnen geweckt hat. Ihre eigene Begeisterung für
das Thema wird in diesem Fall leichter auf die
Studierenden überspringen.
Es ist hilfreich, wenn Lehrende früh hervor-
heben, dass auch sie die Antwort auf die
For schungs frage nicht kennen und die Antwort
B
22
kann eher die Rolle als Berater_in und Beglei-
ter_in, Kritiker_in oder Motivator_in ›auf Augen-
höhe‹ gefragt sein. Auch der Aktivitätsgrad der
Lehrenden wird sich in den verschiedenen Pha-
sen verändern – von aktiven Phasen bis zu Pha-
sen, in denen sie eher beratend im Hintergrund
als Ansprechpartner zur Verfügung stehen.
Beim Forschenden Lernen treten Lehrende also
nicht als wissensvermittelnde Dozent_innen auf,
sondern unterstützen ihre Studierenden in der
Rolle von Forschungsgruppenleiter_innen. Die-
ser Rollenwechsel kann für Lehrende wie auch
für Studierende ungewohnt sein. Die wiederhol-
te Reflexion der eigenen Rolle und eine klare ¿
Kommunikation über die Besonderheiten der
Zusammenarbeit sind daher wichtig für eine er-
folgreiche Umsetzung Forschenden Lernens im
Seminar. Wichtig ist: Je nachdem wie Lehrende
ihre Rolle beim Forschenden Lernen definieren
und leben, wird sich dies auf den Charakter des
Seminars auswirken. Wenn sich Lehrende als
Forschungsgruppenleiter_innen verstehen und
danach handeln, wenn sie sich selbst als For-
scher_innen oder Mitforschende einbringen,
wird dies den forschenden Charakter des Semi-
nars unterstreichen und eine Zusammenarbeit
auf Augenhöhe anstoßen können.
Konkrete Anregungen zur Rolle der Lehrenden finden
Sie unter »Handreichungen für Lehrende«.
Die Abschnitte I.3 und I.4 sind als Kopier vorlagen
zur Selbstreflexion gestaltet.
Die Lehrendenrolle ist nicht zuletzt natürlich
auch abhängig von der Gruppengröße. In kleine-
ren Seminargruppen ist es einfacher und wahr-
scheinlicher, dass Lehrende tatsächlich im Team
gemeinsam mit den Studierenden Ideen ent-
wickeln und Entscheidungen treffen, zum Bei-
spiel im Hinblick auf das Forschungsdesign oder
die Form des Endprodukts. In größeren Gruppen
ist es deutlich schwieriger, sich intensiv mit al-
len Teilnehmer_innen auseinanderzusetzen und
Entscheidungen gemeinsam auszuhandeln.
Grundsätzlich ist es notwendig, dass Lehrende
flexibel bleiben, um auf die Zusammensetzung
der Gruppe und Unvorhergesehenes im Projekt-
verlauf eingehen zu können. Beispielsweise kann
es notwendig werden, das wissenschaftliche Ni-
veau an die Forschungsmöglichkeiten der Studie-
renden anzupassen und für einzelne – stärkere
und schwächere – Studierende individuelle Lö-
sungen zu finden. Ebenso viel Flexibilität wird
im Forschungsprozess letztlich auch den Studie-
renden abverlangt.
WICHTIGE FRAGEN
Wie lässt sich den Studierenden meine
Rolle als ›Forschungsgruppenleiter_in‹ ver-
deutlichen?
Was sind meine Erwartungen an die
Studierenden?
Was können die Studierenden im
Gegenzug von mir erwarten?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
25
B.2.2 Abschlussprojekt und
gemeinsames Ziel
Die Erfahrung mit Lehrveranstaltungen zu For-
schendem Lernen zeigt, dass ein gemeinsames
Abschlussprodukt die Motivation der Studieren-
den fördern kann:
In der Regel forschen Studierende in ihrem Stu-
dium individuell (z. B. Hausarbeit oder Bache-
lor-/ Masterarbeit). Möglichkeiten für kollektives
Forschen sind demgegenüber eher selten, wer-
den von den Studierenden jedoch häufig sehr
positiv erlebt – insbesondere dann, wenn ein
gemeinsames Abschlussprodukt erarbeitet wird
(Sonntag & Rueß, 2018). Das Abschlussprodukt
markiert das gemeinsame Ziel, auf das Lehrende
und Studierende hinarbeiten können.
Besonders motivierend sind dabei Abschluss-
produkte, die für eine breitere (Fach-)Öffentlich-
keit bestimmt sind. Die Studierenden erkennen,
dass sie nicht nur ›für die Schublade‹ arbeiten,
sondern auch für Dritte interessante Erkenntnis-
se erzielen. Das spornt an und erhöht die subjek-
tive Bedeutsamkeit der gemeinsamen Forschung.
Nicht jedes Abschlussprodukt ist für jedes Se-
minar gleichermaßen geeignet. Es ist sinnvoll,
wenn Lehrende sich idealerweise von Beginn an
Gedanken machen, welches Produkt sie gemein-
sam mit den Studierenden erstellen wollen und
können. Wenn möglich, sollten die Studierenden
in diese Entscheidung miteinbezogen werden,
sodass das Abschlussprodukt in einem gemein-
samen Aushandlungsprozess festgelegt wird.
Denkbare Formen sind zum Beispiel:
eine gemeinsame Publikation in Form eines
Sammelbands / E-Books mit allen studentischen
Beiträgen
eine Broschüre für die außeruniversitäre
Öffentlichkeit
eine Posterpräsentation im Institut
eine öffentliche Diskussionsrunde mit
eingeladenen Expert_innen am Institut oder
auch außerhalb der Universität
ein (studentisches) Symposium
ein Film, in dem die Ergebnisse illustriert
werden
ein Vortrag auf einer (studentischen)
Konferenz
ein gemeinsam verfasster Artikel für eine
wissenschaftliche Zeitschrift oder Publikation
Im Idealfall nähert sich das Seminar dem Ab-
schlussprodukt schrittweise. Lehrende setzen
– ggf. zusammen mit den Studierenden – klei-
ne Teilziele, die das Abschlussprodukt im Laufe
des Seminars sukzessive entstehen lassen. Das
hat vielerlei Vorteile: Teilziele strukturieren den
gesamten Forschungsprozess und zwingen zu
regelmäßiger Dokumentation und Reflexion des
aktuellen Standes, sowohl auf inhaltlicher als
auch auf organisatorischer Ebene. Zudem erle-
ben die Studierenden das stetige Erreichen von
Teilzielen als motivierend.
Damit das Arbeitsprodukt nicht am Ende des
Semesters mehr oder weniger ad hoc und unter
Zeitdruck erarbeitet werden muss, ist es hilfreich,
wenn Lehrende sicherstellen, dass Teilergebnisse
und -prozesse kontinuierlich dokumentiert wer-
den:
B
24
gemeinsam mit den Studierenden ergründen
wollen. Bereits dadurch kann die Besonderheit
des Lernarrangements transportiert werden. Die
meisten Studierenden werden vermutlich über-
rascht und bisweilen auch irritiert sein. Denn
nicht selten haben sie die Erwartungshaltung,
dass es die Aufgabe der Lehrenden ist, ihnen Fra-
gen zu beantworten und Lösungen zu präsentie-
ren.
In diesem Zusammenhang lässt sich auch
explizit darauf eingehen, dass es nicht das For-
schungsthema der Lehrenden ist, sondern das
aller. Die Beiträge aller Beteiligten sind relevant
und die Verantwortung für den Forschungspro-
zess liegt bei allen gleichermaßen. In der Regel
erleben es Studierende als positiv, wenn ihnen
der Raum gegeben wird, ein Seminar (mit)zu-
gestalten.
Auch wenn der Einstieg gelingt, kann es pas-
sieren, dass einige Studierende sich gegen eine
Teilnahme an dem Seminar entscheiden. Wie bei
vielen anderen Lehrveranstaltungen ist vor allem
in den ersten beiden Seminarsitzungen mit einer
Fluktuation der Teilnehmer_innen zu rechnen.
Nicht selten dauert es bis zur zweiten oder dritten
Semesterwoche, bis sich eine feste Studierenden-
gruppe herausgebildet hat.
Angesichts des möglichen Ein- und Ausstiegs
einzelner Studierender sollten Lehrende von Be-
ginn an versuchen, ein Teamgefühl zu schaffen.
In der Eingangsphase geht es hier im Besonde-
ren darum, eine vertrauensvolle Atmosphäre her-
zustellen. Grundstein dafür ist, dass alle wissen,
mit wem sie es im Seminar zu tun haben werden.
Am Anfang des Semesters ist es gut, genügend
Zeit dafür einzuplanen, dass sich alle gegenseitig
kennenlernen können. Es ist interessant und mo-
tivierend, miteinander nicht nur Teilnahmemo-
tive und Erwartungen zu klären, sondern auch,
welches Hintergrundwissen, Erfahrungen und
Kompetenzen Lehrende und Studierende in das
gemeinsame Forschungsprojekt einbringen.
Allgemeine Tipps zur Entwicklung des Teamspirits finden
Sie im Anhang unter »Tipps und Anregungen«
p   Abschnitt II.1
Konkrete Anregungen dazu, wie Sie den Einstieg und
das gegenseitige Kennenlernen didaktisch unterstützten
können, finden Sie in der Toolbox p   Abschnitt III.1
WICHTIGE FRAGEN
Wie kann ich die Studierenden für
das gemeinsame Forschungs projekt
interessieren und begeistern?
Wie kann ich an das Vorwissen und die
Interessen der Studierenden anknüpfen?
Wie kann ich bereits zu Beginn ein
Teamgefühl aufbauen?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
27
B.2.3 Strukturvorgabe und Freiraum
Forschendes Lernen soll Studierenden den Frei -
raum geben, selbständig zu forschen. Dabei
brauchen sie aber in aller Regel dennoch Unter-
stützung. Lehrende stehen somit häufig vor der
Frage, welche Vorgaben die Studierenden brau-
chen und wo sie (mit)gestalten können. Wie kann
dieser Spagat zwischen Struktur vorgabe und
Frei raum bewältigt werden?
Im Idealfall führen Lehrende die Studierenden
langsam an die Freiräume heran:
In den ersten Sitzungen werden die Studieren-
den vermutlich stärker angeleitet werden müssen
als in späteren Phasen der Forschung. Um das
gemeinsame Forschen zu erleichtern, sollten alle
Studierenden zunächst auf einen gemeinsamen
Kenntnisstand im Hinblick auf fachliche Inhal-
te und methodische Vorgehensweisen gebracht
werden. Das bedeutet aber nicht, dass zwingend
die Lehrenden die zentralen Inhalte referieren
müssen. Es ist hilfreich, die Studierenden von
Beginn an einzubeziehen, zum Beispiel indem
die Studierenden bestimmte Aspekte selbst er-
arbeiten und sich gegenseitig vorstellen. Das
kann im Seminar selbst über Gruppenarbeiten
oder auch in Vorbereitung zu Hause realisiert
werden. Die Lehrenden sollten jedoch vorab fest-
legen und kommunizieren, wie das selbständig
erarbeitete Wissen im Seminar geteilt und ver-
mittelt werden kann. Sinnvoll ist es, beispielswei-
se eine Gliederung oder Leitfragen vorzugeben,
anhand derer inhaltliche oder auch methodische
Aspekte präsentiert werden können.
Deutlich stärker gefordert sind die Studieren-
den dann, wenn es darum geht, eigene Teilfragen
zu entwickeln, die helfen sollen, die übergeord-
nete Fragestellung des Seminars zu beantworten.
Die Studierenden sollten hier die Möglichkeit
haben, eigene Ideen einzubringen. Eine wichti-
ge Aufgabe der Lehrenden besteht darin, die ver-
schiedenen Erkenntnisinteressen so zusammen-
zuführen, dass der gemeinsame rote Faden nicht
verloren geht.
An die Erarbeitung von Teilfragen schließt
sich die Untersuchungsplanung an. Auch hier
ist die Mitarbeit der Studierenden erforderlich.
Konkret könnte dies umgesetzt werden, indem
die Studierenden zunächst selbst Forschungs-
designs entwickeln, die dann wiederum in der
Seminargruppe vorgestellt und diskutiert wer-
den. Wichtig: Falls die Studierenden nur wenig
Erfahrung damit haben, wie Forschungsvorha-
ben geplant werden können, müssen Lehrende
hier stärker unterstützen. Umso wichtiger ist es,
dass die Studierenden sich gegenseitig Feedback
geben, indem die Lehrenden sich selbst eher zu-
rückhalten. Geben Lehrende zu schnell oder zu
detailliert Rückmeldungen, verlassen sich die
Studierenden oftmals zu sehr auf sie und hören
auf, sich aktiv zu beteiligen.
Die Umsetzung des Forschungsdesigns findet
zumeist selbstgesteuert und in Kleingruppen-
arbeit statt. Die erarbeiteten Forschungsdesigns
werden von den Studierenden weitgehend eigen-
ständig bearbeitet. Dabei sind jedoch begleitende,
regelmäßige Präsenztermine einzuplanen, um
eine kontinuierliche Unterstützung der Arbeits-
gruppen zu gewährleisten und die Teilergebnisse
und -prozesse zusammenzuführen.
B
26
Zu Beginn des Semesters lässt sich statt eines
klassischen Seminarplans z. B. ein Projekt plan
oder eine Themenlandkarte nutzen, um mit
den Studierenden festzulegen, welche Felder
wann und wie bearbeitet werden sollen. Im
weiteren Verlauf des Seminars können die Se-
minarteilnehmer_innen immer wieder darauf
zurückkommen und gemeinsam prüfen, welche
Arbeits schritte noch zu erledigen sind oder wel-
che Texte, Theorien oder Methoden noch zwin-
gend bearbeitet werden müssen, um (ggf. auch
neu entstandene) Lücken zu schließen. Auf diese
Weise lässt sich sicherstellen, dass alle stets wis-
sen, warum sie was mit wem und bis wann tun.
Nicht zuletzt können Projektpläne bzw. Themen-
landkarten auch zur Motivation genutzt werden:
Lehrende können den Studierenden im Laufe
des Semesters immer wieder zeigen, wie weit sie
schon gekommen sind. So werden Erfolge und
Fortschritte sichtbar.
Es hilft, wenn während des Semesters zentrale
Teilergebnisse und -prozesse regelmäßig doku-
mentiert werden. Denkbar sind hier Beiträge der
Studierenden zum theoretischen Hintergrund,
zur Methodenherleitung, zur Beschreibung der
Untersuchung oder zu den ersten Ergebnissen.
Konkret können Lehrende hier beispielsweise
mit Portfolios arbeiten, also einen geteilten (phy-
sischen oder digitalen) Ordner anlegen, in dem
die Beiträge gesammelt werden. Wer gerne mit
Social Media arbeitet, kann für das Portfolio bei-
spielsweise auch einen Webblog nutzen, in den
die Studierenden ihre Einträge einstellen kön-
nen. Alternativ könnten Protokolle von Diskus-
sionen im Seminar so aufbereitet werden, dass
sie relevante Teilergebnisse und -prozesse wider-
spiegeln. Wenn geplant ist, diese Ergebnisse in
die Bewertung einfließen zu lassen, empfiehlt
es sich, frühzeitig mit den Prüfungsverantwort-
lichen / -ämtern Rücksprache zur Anrechenbar-
keit von Portfolios etc. zu halten.
Anregungen zur Dokumentation und Visualisierung von
Inhalten finden Sie im Anhang unter »Tipps und
Anregungen« p 
Abschnitt II.2
Konkrete Hinweise dazu, wie Sie – statt eines
klassischen Seminarplans – mit einer Themenlandkarte
arbeiten können, finden Sie in der Toolbox
p 
Abschnitt III.2
WICHTIGE FRAGEN
Was sind mögliche gemeinsame
Abschlussprodukte der Veranstaltung?
Wie lege ich das Abschlussprodukt
gemeinsam mit den Studierenden fest?
Welche kleinen Teilziele sollten
die Studierenden erreichen, sodass
das Abschlussprodukt sukzessive
entstehen kann?
In welchem Kontext könnten die
Ergebnisse des Forschungsprojekts einer
(Fach-)Öffentlichkeit präsentiert werden?
Wie sieht die Zielgruppe aus?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
29
B.3 Forschungsphase
B.3.1 Entwicklung von Forschungsfrage
und -design
Beim Forschenden Lernen wird in der Regel ein
Gegenstand – das Thema des Seminars – ge-
meinsam erforscht. Idealerweise handelt es sich
also um ein gemeinschaftliches Forschungsvor-
haben mit Raum für individuelle Ausprägungen.
Die Entwicklung eigener Forschungsfragen und
die Wahl passender Forschungsmethoden stellen
zentrale Momente im Prozess des gemeinsamen
Forschens dar. Nicht selten haben Studierende
aber gerade bei diesen Aufgaben Schwierigkei-
ten. Häufig nehmen sie sich aufgrund mangeln-
der Erfahrung zu viel vor. Sie wählen Forschungs-
fragen, die zu breit angelegt sind und mit den
verfügbaren Ressourcen nicht beantwortet wer-
den können.
Hier stellt sich also die Herausforderung, die
Studierenden so zu unterstützen, dass sie inter-
essante und zugleich bearbeitbare Forschungs-
fragen und -designs entwickeln können. In der
Regel können Fragen und Designs nicht ad hoc
entwickelt werden, sodass sich eine schrittweise
Annäherung empfiehlt:
Schritt 1: Thematische Einführung zum
übergeordneten Thema
Damit die Studierenden eigene Forschungs-
fragen finden können, benötigen sie zunächst
theoretisch-inhaltliches Wissen zum Themen-
gebiet, in dem geforscht werden soll. Zunächst
muss dabei natürlich das Themengebiet vorge-
stellt werden bzw. die übergeordnete Forschungs-
frage, die gemeinsam im Seminar beantwortet
werden soll. Die Einführung kann – je nach
Thema/übergeordneter Forschungsfrage – ganz
unterschiedliche Wissensbereiche umfassen:
Begriffsklärungen, aktuelle Forschungsbefunde,
konfligierende Theorien, ungeprüfte Hypothesen
oder umstrittene Erkenntnisse aber auch offene
Fragen und Forschungsdesiderate. Unabhängig
von den konkreten Inhalten werden für die the-
matische Einführung in der Regel die ersten zwei
bis drei Sitzungen des Seminars benötigt. Hier
kann die/der Lehrende inhaltlichen Input geben,
es ist aber ebenso möglich, die Studierenden be-
reits in dieser Phase gezielt einzubinden – bei-
spielsweise, indem Grundlagentexte auf Klein-
gruppen aufgeteilt, von den Studierenden vor-
bereitet, zusammengefasst und referiert werden.
Hierbei können Regeln der Zusammen arbeit
bereits frühzeitig erprobt und – gerade auch in
heterogenen und multidisziplinären Studieren-
dengruppen – bestehende Wissens- und Erfah-
rungsunterschiede produktiv genutzt werden.
Idealerweise findet die Vorbereitung der Literatur
außerhalb der Sitzungen statt. Wenn die Vorbe-
reitung im Seminar stattfinden muss, sollten die
Texte so gewählt bzw. aufgeteilt werden, dass sie
auch innerhalb einer Sitzung bearbeitet und dis-
kutiert werden können.
Schritt 2: Ideen für Teilfragen brainstormen
Einige Studierende werden das Seminar aus ei-
nem inhaltlichen Interesse heraus besuchen.
Andere Studierende müssen dieses Interesse
vielleicht erst noch entwickeln, insbesondere
dann, wenn es sich um eine Pflichtveranstal-
tung handelt. Um auch jene Studierende ohne
ausgeprägtes Eigeninteresse zum Nachdenken
über das jeweilige Thema anzuregen, empfiehlt
B
28
Diese Termine können von den Lehrenden mo-
deriert oder auch alternierend durch die Gruppen
verantwortet werden.
Wie stark sich Lehrende in der Endphase der
Forschung einbringen möchten, hängt vor allem
von der Art des Abschlussproduktes ab: Ein ge-
meinsamer wissenschaftlicher Artikel wird ver-
mutlich mehr Vorstrukturierung erfordern als
eine Broschüre, die für eine externe Öffentlich-
keit erarbeitet wird. Es hilft, bereits während der
Definition des Abschlussproduktes zu bedenken,
welche Unterstützung die Studierenden voraus-
sichtlich benötigen werden.
Wie Sie die verschiedenen Forschungsphasen im
Semester anordnen können, zeigt Ihnen ein
Beispiel-Semesterplan, den Sie in den angehängten
»Handreichungen für Lehrende« finden p   Abschnitt I.2
Konkrete Anregungen dazu, wie die Studierenden eigen-
ständig erarbeitetes Wissen teilen und sich gegenseitig
vermitteln können, finden Sie in der Toolbox
p   Abschnitt III.3
In ihrer Rolle als Leiter_innen des gemein samen
Forschungsprojektes müssen Lehrende ab und
an den Anstoß geben, dass anstehende Auf gaben
fristgerecht erledigt werden, um Teilziele wie ge-
plant erreichen zu können. Entscheidend dabei
ist erstens, dass die Aufgaben frühzeitig verteilt
werden, sodass alle Studierenden und die Leh-
renden wissen, wer für was bis wann zuständig
ist. Zweitens muss geklärt werden, wann welche
Teilziele erreicht werden sollen. Die entspre-
chenden Fristen sollten idealerweise zusammen
mit den Studierenden festgelegt werden. Dies
unterstreicht noch einmal, dass das Forschungs-
projekt von allen gemeinsam verantwortet wird,
und schafft gleichzeitig Verbindlichkeit in der
Gruppe.
WICHTIGE FRAGEN
Welches grundlegende Wissen brauchen
die Studierenden, damit wir gemeinsam for-
schen können, und wie soll dieses Wissen
vermittelt werden?
Welche inhaltlichen bzw. methodischen
Vorgaben sind als verbindlich gesetzt und
über welche wird im Team noch
gemeinsam entschieden?
Welche konkreten Aufgaben im Forschungs -
prozess bzw. in der Veranstaltung über-
nehme ich? Welche Aufgaben übernehmen
die Studierenden?
Bis wann sollen welche Aufgaben erledigt
bzw. welche Teilziele erreicht sein?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
31
Welches Fachwissen und welche Fähigkeiten
bringen die Forscher_innen mit?
Die ursprüngliche Frage wird hierbei in mehre-
ren Schritten so überarbeitet und umformuliert,
dass Interesse und Möglichkeiten in Einklang ge-
bracht werden. Ziel der Über arbeitung ist nicht,
den Studierenden ihre Projektideen auszureden,
sondern zu präzisieren, wo das Interesse tatsäch-
lich liegt und die Gruppe dafür zu sensibilisieren,
wie sich das, was in einem begrenzten Zeitraum
und mit den vorhandenen Fähigkeiten realisier-
bar ist, möglichst anspruchsvoll gestalten lässt.
Nachdem das Prinzip ein oder zwei Mal gemein-
sam im Plenum durchlaufen wurde, lassen sich
die übrigen Vorschläge auch in Kleingruppen
überarbeiten – bei Einzelprojekten mit der Maß-
gabe, dass das Projekt durchführbar, aber weiter-
hin spannend bleibt; bei Gruppenprojekten mit
der Maßgabe, einen gemeinsamen Vorschlag zu
erarbeiten.
Trotz Unterstützung seitens der/des Lehrenden
kann es natürlich passieren, dass nicht alle Studie-
renden in der Lage sind zu formulieren, welcher
wissenschaftlichen Fragestellung sie nachgehen
möchten. Insbesondere von Studierenden mit
geringen theoretischen Kenntnissen kann dieser
Freiraum für eigene Interessen als Überforde-
rung empfunden werden. Bei Gruppenprojekten
reicht es aus, wenn sich diese Studierenden einer
Arbeitsgruppe zuordnen können. Wenn die Prü-
fungsvorgaben individuelle Leistungsnachweise
erfordern, könnten ihnen vorbereitete Teilfragen
zur Auswahl gestellt werden.
Schritt 5: Forschungsdesigns entwickeln
Um für die erarbeiteten Forschungsfragen ein
geeignetes Forschungsdesign entwickeln zu kön-
nen, benötigen die Studierenden ein bestimmtes
methodisches Wissen. Im Idealfall sind die For-
schungsfrage und das bestehende Methoden-
wissen bereits im Prozess der Fragenformulie-
rung in Einklang gebracht worden (bzw. nötige
Methoden vorkenntnisse als Teilnahmevoraus-
setzung für das Seminar spezifiziert worden).
In der Praxis wird jedoch trotzdem häufiger ein
metho discher Input notwendig sein (z. B. wenn
methodisches Wissen zum ersten Mal angewandt
werden soll oder ein bislang unvertrautes Ver-
fahren vertiefte Erkenntnisse verspricht). Hier
– und insbesondere für Veranstaltungen ohne
ausgewiesene Teilnahmevorausetzungen – emp-
fiehlt es sich, früh zeitig zu überlegen, wie ein be-
darfsorientierter methodischer Input am besten
gewährleistet werden kann. Dieser Input kann
durch die/den Lehrende/n erfolgen oder durch
Verweis auf relevante Literatur von den Stu-
dierenden selbständig angeeignet bzw. vertieft
werden. Eventuell kann hier aber auch auf das
Wissen anderer, weiter fortgeschrittener Teilneh-
mer_innen oder – natürlich nur nach vorheriger
Absprache – auf die Expertise von Kolleginn_en
zurückgegriffen werden.
An die Vermittlung relevanter methodischer
Kennt nisse schließt sich die Phase der Planung
des Forschungsdesigns an. Im Idealfall wird das
Forschungsdesign nicht vorgegeben, sondern
den Studierenden zunächst Raum dafür gelas-
sen, sich selbst zu erproben, d. h. selbst geeignete
Untersuchungsdesigns zu entwickeln. In der Fol-
ge sollte die/der Lehrende den Studierenden in
jedem Falle Feedback auf ihre Designs geben, auf
dessen Grundlage sie daran weiterarbeiten kön-
nen. Wenn möglich sollten die Studierenden in
diesen Feedbackprozess einbezogen werden, d. h.
B
30
es sich, die Interessen der Gruppe am Thema
explizit anzusprechen, die Studierenden etwa da-
nach zu fragen, warum sie am Seminar teilneh-
men, was genau sie am Thema interessiert oder
welche Fragen ihnen in den Sinn kommen, die
sie gerne bearbeiten würden. Natürlich braucht
auch die Entwicklung solcher erster Ideen Zeit.
Die Studierenden sollten daher zunächst den
Raum haben, um sich individuell mit ihren the-
matisch-inhaltlichen Interessen auseinanderzu-
setzen. Dafür können auch Methoden des Brain-
stormings eingesetzt werden, beispielsweise das
»Brain Walking« (vgl. Toolbox im Anhang).
Schritt 3: Teilfragen im Plenum zusammen-
tragen und clustern
Die individuell erarbeiteten Interessen und Ideen
der Studierenden werden im Anschluss im Ple-
num aufgegriffen und diskutiert. Dabei erhalten
nach Möglichkeit alle Seminarteilnehmer_innen
Gelegenheit, eine erste Idee mitzuteilen (bei grö-
ßeren Gruppen empfiehlt sich hier eine Karten-
abfrage). Inhaltliche Überschneidungen können
auf diese Weise identifiziert und gemeinsame
Ideen geclustert werden, um gegebenenfalls
thematische Kleingruppen zu bilden. Das über-
geordnete Thema bzw. die übergeordnete For-
schungsfrage des Seminars bildet die Klammer.
Das heißt, im Idealfall sollten letztlich von den
Studierenden nur solche Teilfragen bearbeitet
werden, die auch wirklich zum Seminarthema
passen bzw. die helfen, die übergeordnete Frage
zu beantworten. Gemeinsam kann im Seminar
dann darüber beraten werden, welche Teilfragen
geeignet bzw. weniger geeignet sind und welche
– zumindest in diesem Seminar – weiterverfolgt
werden und welche nicht. Die Teilfragen kön-
nen – je nach Zusammensetzung der Gruppe –
einzeln oder in Kleingruppen bearbeitet werden.
Bei besonders wenigen Teilnehmer_innen kann
auch das gesamte Team gemeinsam die überge-
ordnete Fragestellung bearbeiten.
Schritt 4: Teilfragen präzisieren
Sind die gemeinsamen Ideen und Interessen for-
muliert, gilt es, diese in einem nächsten Schritt,
in bearbeitbare Forschungsfragen zu übersetzen.
Eine spielerische Möglichkeit, die Studierenden
bei der Präzisierung ihrer Interessen und -fragen
zu unterstützen, ist der ›Reality Check‹:
Konkrete Anregungen zum Reality Check finden Sie in der
Toolbox p   Abschnitt III.2.4
Die Studierenden schreiben ihre Teilfragen indivi-
duell oder in den bereits gebildeten Kleingruppen
auf. Dabei kommen – gerade bei unerfahreneren
Studierenden – häufig ziemlich anspruchsvolle
Projektideen heraus. Eine der eingereichten Teil-
fragen wird dann im Plenum einer Realitätskon-
trolle unterzogen und überarbeitet:
Wo liegt der Kern der Frage, was genau soll
untersucht werden? Passt die Formulierung der
Frage zum eigentlichen Interesse?
Welche Art von Daten (und Methoden) werden
zur Beantwortung der Frage benötigt? Welche Art
von Daten und Methoden suggeriert die Formu-
lierung der Frage?
Welche Informationen und Daten sind (für die
Teilnehmer_innen) verfügbar? Welche Schwie-
rigkeiten müssen wir antizipieren?
Gibt es Studien, an die wir anknüpfen kön-
nen?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
33
gehensweisen oder erste Teilergebnisse diskutiert
und jeweils in den Kontext des gesamten Themas
gestellt werden. In einem solchen Format kön-
nen sich die Seminarteilnehmer_innen selbst
und gegenseitig als Expert_innen und Berater_
innen wahrnehmen – als gemeinsam forschend
Lernende. Ganz nebenbei sind die Studierenden
dadurch aufgefordert, ihre Arbeitsschritte regel-
mäßig aufzubereiten. Sukzessive entsteht somit
eine Dokumentation, die als Grundlage für das
Abschlussprodukt dienen kann.
Konkrete Anregungen dazu, wie Zwischenergebnisse
während der Forschungsphase präsentiert werden können,
finden Sie in der Toolbox p   Abschnitt III.3 illustriert
verschiedene Methoden, wie Wissen gegenseitig geteilt
und vermittelt werden kann.
Möglicherweise macht die Gruppe oder machen
einzelne Studierende die Erfahrung, dass im
Prozess der Forschung Rückschläge und Krisen
auftreten können, mit denen sie dann umgehen
müssen. So können sich beispielsweise der Zu-
gang zum empirischen Feld oder die Auswertung
der erhobenen Daten als komplizierter erweisen
als gedacht, sodass eine zeitliche Verzögerung
eintritt oder sogar die Forschungsfrage neu kon-
zipiert werden muss. Umso bedeutender ist es,
dass die/der Lehrende als Berater_in in diesem
Prozess zur Verfügung steht. Aufkommende
Hürden oder Rückschläge können in den Prä-
senzterminen dann gezielt thematisiert und auf-
gefangen werden. Nicht zuletzt im Austausch
mit Kommiliton_innen kann den Studierenden
nahe gebracht werden, dass Forschung nicht im-
mer geradlinig ist und auch nicht immer wie ge-
plant verlaufen muss.
Natürlich ist auch ein Format denkbar, das den
Studierenden die Freiheit gibt, sich die Zeit selbst
einzuteilen und bei dem die/der Lehrende statt
der Präsenzveranstaltungen Rücksprachetermi-
ne anbietet. Gerade in diesem Fall ist die Klärung
der Kommunikationswege und der gegenseitigen
Möglichkeiten der Erreichbarkeit – zum einen
zwischen den Lehrenden und den Studierenden,
zum anderen innerhalb der Studierendengruppe
– von großer Bedeutung. Neben herkömmlichen
Kommunikationswegen (z. B. Email) können
hier natürlich auch gemeinsam geteilte Ord-
ner in einer Cloud oder E-Learning-Plattformen
genutzt werden. Wenn möglich, sollte jedoch
ein Austausch-Tool genutzt werden, das nicht
nur einen Dialog zwischen Lehrenden und for-
schenden Studierenden ermöglicht, sondern
Diskussions möglichkeiten mit Kommiliton_in-
nen einschließt.
WICHTIGE FRAGEN
Wie organisiere ich den Austausch mit
den Studierenden während der eigen-
ständigen studentischen Forschungsphase
(z. B. wöchentliche Präsenztermine bei-
behalten oder Beratungstermine anbieten)?
Wie organisiere ich den Austausch zwischen
den studentischen Kleingruppen während
der eigenständigen Forschungsphase (z. B.
Präsenztermine mit Kolloquien- Charakter
oder Online-Plattformen)?
B
32
sich auch gegenseitig Feedback auf die erarbei-
teten Designs geben. Beispielsweise können die
entwickelten Untersuchungsdesigns vorgestellt
und im Plenum diskutiert, bewertet und ggf.
gemeinsam verbessert werden. Alternativ kann
auch Peer-Feedback organisiert werden, indem
beispielsweise alle Studierenden zwei Untersu-
chungsdesigns lesen und Rückmeldung dazu
geben.
Für die Darstellung der Untersuchungsdesigns
empfiehlt es sich, eine Reihe von Leitfragen
vor zugeben, an denen sich die Studierenden
orientieren können, z. B.: Was wird untersucht,
d. h. welche Untersuchungsgegenstände, welche
Stichproben etc. und warum genau diese? Mit
welchen Methoden und Instrumenten? Wie wer-
den die Ergebnisse ausgewertet? Durch die Vor-
gabe von Leitfragen werden die studentischen
Präsentationen vergleichbar, sodass nicht zuletzt
auch gegenseitiges Feedback erleichtert wird.
Eine Beschreibung des Brain Walkings sowie konkrete
Anregungen dazu, wie Sie im Seminar Ideen für
Forschungs fragen brainstormen und zusammentragen
lassen können, finden Sie in der Toolbox p   Abschnitt III.2
WICHTIGE FRAGEN
Wie kann ich die Studierenden dabei unter-
stützen, eigene Teilfragen zu finden?
Wie stelle ich sicher, dass die Teil fragen
zum Seminarthema bzw. zur über-
geordneten Forschungsfrage passen?
Wie stelle ich sicher, dass sich die
Studierenden (ggf. zusätzliche) methodi-
sche Kenntnisse aneignen können?
Wie kann ich die Studierenden dabei unter-
stützen, geeignete Forschungsdesigns für
ihre Teilfragen zu entwickeln?
B. 3. 2 Unterstützung und Austausch
während der Forschungsphase
Wenn die Studierenden Forschungsfragen gefun-
den, präzisiert und Designs zur Beantwortung
ihrer Fragen entwickelt haben, geht es an die
Umsetzung des Forschungsdesigns. Die Studie-
renden haben hier gezielt die Möglichkeit, sich
zu erproben, d. h. sie brauchen ausreichend Zeit,
um ihre Forschung eigenständig durchführen zu
können, in Kleingruppen oder auch individuell.
Während dieser eigenständigen Phase empfiehlt
es sich trotzdem, regelmäßige Präsenztermine
beizubehalten (etwa in 14-tägigem Rhythmus).
Diese Termine können zum selbständigen Arbei-
ten im Seminarraum genutzt werden, sollten in
jedem Falle aber auch den wechselseitigen Aus-
tausch unter den Studierenden ermöglichen. Für
die Motivierung der Studierenden ist es wichtig,
dass sie den roten Faden bzw. die Schnittmengen
der Einzel- oder Kleingruppenarbeiten sowie das
Ziel des gemeinsamen Abschlussprodukts sehen.
Jene Sitzungen, die den Austausch zwischen den
Studierenden fördern, könnten zum Beispiel den
Charakter von Kolloquien haben, in denen Vor-
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
35
B.4 Abschluss und Nachbereitung
B.4.1 Ergebnispräsentation
Die Herausforderung zum Ende des Semesters
besteht darin, die Ergebnisse der studentischen
Forschung so zusammenzuführen, dass ein ge-
meinsames Abschlussprodukt realisiert werden
kann. Zunächst werden also alle Ergebnisse erst
intern in der Seminargruppe zusammengetra-
gen, bevor dann ein Abschlussprodukt für exter-
ne Zielgruppen erarbeitet werden kann.
Auch die interne Ergebniszusammenführung
braucht Vorbereitung: Der Zeitpunkt für die Er-
gebnissynthese sollte bereits früh im Semester
vereinbart werden, sodass alle wissen, bis wann
die Ergebnisse aufbereitet sein müssen. Im Ide-
alfall haben die Studierenden Teilergebnisse be-
reits während des Semesters ausreichend doku-
mentiert, was die Aufbereitung der Endergebnis-
se erleichtert und den Arbeitsaufwand zum Ende
des Semesters überschaubar hält (siehe dazu
Kapitel B.2.2).
Die Zusammenführung selbst kann beispiels-
weise darin bestehen, dass die Studierenden sich
ihre Ergebnisse gegenseitig vorstellen. Ggf. kön-
nen den Studierenden hier Leitfragen oder eine
Gliederung an die Hand gegeben werden, sodass
sie den Aufbau und die Inhalte ihrer Ergebnis-
präsentationen daran ausrichten können. Die
Form der internen Ergebnispräsentation kann
sich bereits an der Form des Abschlussproduktes
orientieren: Wenn als gemeinsamer Abschluss
beispielsweise eine Poster-Ausstellung geplant
ist, können die Ergebnisse bereits in Form von
Poster-Vorentwürfen zusammengeführt werden.
Wenn ein studentisches Symposium zum Ab-
schluss realisiert werden soll, kann die interne
Präsentation als Testdurchlauf für externe Vorträ-
ge genutzt werden. Damit das Feedback-Geben
nicht – wie in regulären Lehrveranstaltungen
häufig der Fall – allein auf die/den Lehrende_n
zurückfällt, sollten die Studierenden explizit dazu
eingeladen werden, sich auch gegenseitig Rück-
meldung zu ihren Ergebnispräsentationen zu ge-
ben (siehe dazu Kapitel B.3.3).
Auf die interne Ergebnissynthese folgt schließ-
lich die Aufbereitung für externe Zielgruppen:
Ergebnisse wissenschaftlich aufzubereiten, fällt
Studierenden nicht immer leicht. Sie werden ver-
mutlich hier verstärkt Unterstützung durch die/
den Lehrende_n benötigen. Hilfreich können
Handreichungen oder Beispiele sein, an denen
sich die Studierenden orientieren können, etwa
zu den Fragen: »Wie schreibt man einen wis-
senschaftlichen Artikel«, »Wie sieht ein wissen-
schaftliches Poster aus?«, »Wie präsentiert man
wissenschaftliche Ergebnisse?« etc.
Häufig lässt sich das Abschlussprodukt nicht in-
nerhalb der Vorlesungszeit realisieren, sondern
die Arbeit daran wird in die vorlesungsfreie Zeit
verlegt. Damit die Aufgaben nicht an den Lehren-
den oder einzelnen besonders engagierten Stu-
dierenden hängen bleibt, muss daher in der Se-
minargruppe frühzeitig diskutiert und vereinbart
werden, in welchem Maße die vorlesungsfreie
Zeit zur Finalisierung des Abschlussproduktes
genutzt werden kann bzw. soll. In der Regel sind
die Studierenden eher bereit weiterzuarbeiten,
wenn sie wissen, worauf sie sich einlassen. Falls
im Forschungsverlauf Verzögerungen eintreten,
sollten die Studierenden rechtzeitig darauf vor-
B
34
B. 3. 3 Kommunikation und Feedback
im Forschungsprozess
Neben Forschungsfrage und Forschungsdesign
stehen und fallen gemeinschaftliche Forschungs-
vorhaben mit der Kommunikation innerhalb der
Gruppe, insbesondere damit, wie Beiträge zum
gemeinsamen Forschungsprozess bewertet und
wie mit potenzieller Kritik umgegangen wird.
Eine nützliche Methode hier ist das ›kollegiale
Feedback‹. Da Studierende oft wenig Vorerfah-
rung mit konstruktivem Feedback haben, ist es
gut, wenn sie gemeinsam auf ihre Rolle als Feed-
backgeber_innen und -nehmer_innen vorbereitet
werden. Im Idealfall werden bereits zu Seminar-
beginn zentrale Feedback-Methoden und -Regeln
eingeführt, damit sich die Studierenden sukzes-
sive daran gewöhnen können. Methodisch ist
hier ein breites Spektrum denkbar (z. B. offene
Feedbackrunde, schriftliches/anonymes Feed-
back, Punkteabfrage). In jedem Falle sollten aber
vorab Feedback-Regeln verabredet werden (z. B.
eher beschreibend als bewertend, eher konkret
als allgemein und eher einladend als zurechtwei-
send). Natürlich können Lehrende auch immer
Feedback zum Feedback geben, d. h. gelungene
Äußerungen wertschätzen und, falls nötig, Alter-
nativen zu ungünstig formulierten Bemerkun-
gen aufzeigen, sodass die Studierenden weiter
dazulernen können.
Im gemeinsamen Forschungsprozess bietet sich
das kollegiale Feedback fortlaufend, insbeson-
dere aber an folgenden Punkten an:
Feedback zu den Forschungsfragen von Kom-
militon_innen (siehe dazu v. a. den »Reality
Check« in Abschnitt B.3.1)
Feedback zu Forschungsdesigns von Kommili-
ton_innen (siehe Abschnitt B.3.1)
Feedback zu (Zwischen-)Ergebnissen von Kom-
militon_innen (z. B. Poster, Abstracts, Ergeb nis -
präsentationen)
Feedback zum gemeinsamen Abschlusspro-
dukt (z. B. inhaltliches Feedback zu den Berei-
chen, die Kommiliton_innen verantwortet haben
oder auch Feedback zum gemeinsamen Arbeits-
prozess).
Hinweise zum Thema Feedback und Feedback-Regeln,
die Sie im Seminar etablieren können, finden Sie im Anhang
unter »Tipps und Anregungen« p   Abschnitt II.3
Konkrete Anregungen dazu, wie Sie zum Feedback anregen
können, finden Sie in der Toolbox p   Abschnitt III.4
illustriert verschiedene Methoden des Feedbacks.
WICHTIGE FRAGEN
Welche Feedback-Regeln und -Methoden
möchte ich in der Seminargruppe
etablieren?
An welchen Punkten im Seminar ist es mir
besonders wichtig, dass sich die
Studierenden gegenseitig Feedback geben?
Wann möchte ich selbst Feedback von
den Studierenden zur Seminargestaltung
und zu meiner Rolle als Lehrende_r
imForschungsprozess erhalten?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
37
im Seminar, und zum anderen ein Lerntagebuch
mit regelmäßigen Aufzeichnungen zu Erkennt-
nissen und offenen Fragen bzw. Begründungen
von bestimmten (methodischen) Vorgehenswei-
sen. Wird das Portfolio als Leistungsnachweis ge-
nutzt, so wählen die Studierenden anhand eines
selbst gesetzten Schwerpunktes einige Materi-
alien davon aus, die eine Entwicklung des inhaltli-
chen ›roten Fadens‹ aufzeigen. Diese Unterlagen
werden kommentiert, die Auswahl begründet, im
Idealfall um ein Peer-Feedback ergänzt und mit
einer Zusammenfassung abgerundet (ausführli-
che Gestaltungshinweise siehe z. B. Bräuer, 2016;
e-teaching.org, 2016).
Generell wirkt es motivierend, wenn Erfolge
und Ergebnisse bereits im Verlauf des Seminars
sichtbar werden und nicht erst am Ende mit der
Prüfung und der Präsentation der Ergebnisse für
interessierte Dritte. Diese Form des kontinuier-
lichen Prozesses wird in dem klassischen Bewer-
tungssystem, mit Ausnahme des Portfolios, nicht
entsprechend abgebildet. Sie können jedoch
alter nativ einzelne Beiträge (z. B. einen Blogein-
trag und ein Review eines anderen Blogeintrags)
als Prüfungsvoraussetzung deklarieren. Damit
wird die aktive (Mit)arbeit gerade bei denjenigen
Studierenden forciert, die bisher weniger Erfah-
rungen mit interaktiver Seminarkultur machen
konnten.
Unabhängig von der gewählten Prüfungsform
empfiehlt es sich, Beurteilungskriterien in jedem
Fall im Voraus festzulegen und von Anfang an zu
kommunizieren. Je transparenter und eindeuti-
ger die Anforderungen sind, desto eher können
sich die Studierenden darauf einstellen, Erwar-
tungen der/des Lehrenden besser nachvollziehen
und somit angstfreier arbeiten. Es ist im Sinne
des gemeinsamen Forschens auf Augenhöhe
auch denkbar, die Bewertungskriterien mit den
Studierenden zu entwickeln bzw. im Seminar zu
diskutieren.
Eine Orientierungshilfe zur Bewertung von Leis-
tungen, die im Forschenden Lernen erbracht und
im Rahmen unterschiedlicher Prüfungs formen
bewertet werden, befindet sich in der Material-
und Methodensammlung in den Abschnitten
I. 6–8.
Es versteht sich von selbst, dass jede erfolgte
Beurteilung anhand der im Voraus festgelegten
Kriterien erläutert und begründet werden muss.
Nur aus einem ausführlichen Feedback können
Studierende lernen. Forschendes Lernen als so-
zialer Prozess erfolgt in der Gruppe, so dass die
zu benotende Leistung häufig das Produkt einer
Kleingruppenarbeit ist. Um die Kooperation und
Zusammenarbeit zu fördern, sollten von Anfang
an klare Regeln und Standards mit den Studie-
renden vereinbar werden. Bewährt hat sich zum
Beispiel die Festlegung, dass alle Mitglieder einer
Kleingruppe die gleiche Note erhalten (für ein
Referat, eine Posterpräsentation oder eine Haus-
arbeit) und somit nicht klar erkennbar sein muss,
wer was genau geleistet hat. So haben die Studie-
renden die Möglichkeit, die Arbeit entsprechend
ihrer Kompetenzen und Vorlieben aufzuteilen.
Sollten sich Unstimmigkeiten in der Gruppe er-
geben und kein ausgewogenes Leistungsverhält-
nis bestehen, können die Studierenden sich im
Voraus melden und den Wunsch äußern, einzeln
bewertet zu werden. In diesem Fall muss jedoch
darauf geachtet werden, dass die Einzelleistun-
gen klar erkennbar sind.
B
36
bereitet werden, dass sich dadurch der Zeitplan
nach hinten verschiebt und verbleibende Aufga-
ben in der vorlesungsfreien Zeit bearbeitet wer-
den müssen.
WICHTIGE FRAGEN
Wann im Semester planen wir die interne
Zusammenführung der Ergebnisse?
Welche Vorgaben für die gegenseitige
Ergebnis präsentation können den
Studierenden helfen?
Bis wann soll unser Abschlussprodukt
fertig sein?
Welche Hinweise für die Erstellung des
Abschluss produktes können den
Studierenden helfen?
B. 4. 2 Prüfungsleistungen
In Seminaren des Forschenden Lernens sollen
Studierende die Chance erhalten und ermutigt
werden, sich auf das Wagnis Forschung einzu-
lassen. Dafür benötigen sie einen möglichst
offenen Rahmen, der auch zulässt, dass sich For-
schungsfragen im Laufe des Prozesses als zu we-
nig fokussiert erweisen, die Ergebnisse nicht den
Erwartungen entsprechen oder Methoden sich
als ungeeignet herausstellen. Manchmal sind
solche ›Fehler‹ sogar wünschenswert, da sie bei
hinreichender Reflexion zu hohen Lerneffekten
führen und auf die spätere Forschungspraxis vor-
bereiten (Forschungskompetenzen).
In der Regel legen die fachspezifischen Prü-
fungsordnungen fest, auf welcher Grundlage
Leistungspunkte bzw. Noten vergeben werden.
Grundsätzlich eignen sich jedoch manche
Prüfungs formen mehr, andere weniger, um for-
schungsbezogene Leistungen von Studierenden
zu bewerten. Sofern es die Prüfungsordnung
zulässt, sollte daher eine Form der Leistungs-
beurteilung gewählt werden, die den Forschungs-
tätigkeiten und Gruppenarbeiten der Studie-
renden gerecht wird. Abschlussklausuren etwa
erfragen in der Regel vor allem deklara tives Wis-
sen. Erworbene Forschungskompetenzen oder
erbrachte Forschungsleistungen können in die-
ser Form nicht angemessen berücksichtigt wer-
den. Nach Möglichkeit sollte auch nicht nur die
Qualität der Ergebnisse bzw. deren verschrift-
lichte Darstellung, sondern auch der Forschungs-
prozess insgesamt bewertet werden.
Gängige Prüfungsleistungen wie mündliche Prä-
sentationen, Referate, Essays oder Hausarbeiten
lassen sich mitunter gut einsetzen bzw. adaptie-
ren. Empfehlenswert ist auch das Format des in-
dividuellen Portfolios: darin haben die Studieren-
den die Möglichkeit, neben konkreten Ergebnis-
sen sowohl ihre Beteiligung am Prozess, als auch
die Entwicklung persönlicher Erkenntnisse se-
mesterbegleitend zu dokumentieren und die Her-
ausforderungen der forschenden Tätigkeit selbst
kritisch reflektieren. Die Basis eines Portfolios
ist zum einen ein Arbeitsjournal incl. der recher-
chierten Artikel, eigener Diskussions beiträge,
Protokolle, der Ergebnisse von Arbeitsaufträgen
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
B
39
Grundsätzlich gilt: Reflexion steht nicht nur am
Ende des Forschungsprozesses. Zwischenfeed-
backs und -reflexionen sind eine sinnvolle Be-
gleitung Forschenden Lernens. Auf diese Weise
können Lehrende den Lern- und Forschungsfort-
schritt der Studierenden kontinuierlich beobach-
ten, wenn nötig, unterstützend eingreifen und/
oder ihr eigenes Lehrhandeln anpassen.
Hinweise zum Thema Feedback im Seminar finden Sie im
Anhang unter »Tipps und Anregungen« p   Abschnitt II.3
Hinweise, welche Reflexionsfragen Sie an sich bzw.
Ihre Seminargestaltung richten können, finden Sie in
den angehängten »Handreichungen für Lehrende«:
p   Abschnitt I.3, I.4 und I.5
Konkrete Feedback-Methoden, die Sie in Ihrem
Seminar nutzen können, finden Sie in der Toolbox
p   Abschnitt III.4
WICHTIGE FRAGEN
Zu welchen Zeitpunkten im Seminar-
verlauf möchte ich Reflexionsmomente
einbauen? Wann sind Reflexionen zum
gemeinsamen Forschungsprozess sinnvoll,
wann zum persönlichen Lernfortschritt
der Studierenden?
Welche Methoden möchte ich nutzen,
um die Studierenden zur Reflexion
anzuregen?
Wie kann ich meine eigenen Erfahrungen
als Lehrende_r reflektieren?
B
38
Welche Bewertungskriterien im Forschenden Lernen
angelegt werden können, finden Sie in den angehängten
»Handreichungen für Lehrende« p   Abschnitt I.6–8
WICHTIGE FRAGEN
Lässt die Prüfungsordnung Raum für die
Bewertung von Forschungsleistungen?
Wenn ja, welche Prüfungsform könnte
für das Seminar geeignet sein?
Welche Kriterien möchte ich nutzen, um
die Forschungsleistungen (z. B. Forschungs-
frage, methodisches Vorgehen, Ergebnis-
aufbereitung) zu bewerten?
B. 4. 3 Reflexion des Forschungs- und
Lernprozesses
Zu einem Forschungsprozess gehört es, nach
Projektende die Qualität der Ergebnisse, den Ver-
lauf des Forschungsprozesses und nicht zuletzt
den eigenen Lernfortschritt kritisch zu reflektie-
ren. Auch vor diesem Hintergrund ist es sinn-
voll, die oben genannten Feedback-Strukturen
im Team bereits während der Anfangsphase zu
etablieren (vgl. Abschnitt B.3.3), sodass am Ende
auf Grundlage des entstandenen Vertrauens eine
konstruktive gemeinsame Reflexion möglich ist.
Die Reflexion bezieht sich auf drei Ebenen:
Erstens lässt sich der gemeinsame Forschungs-
prozess kritisch reflektieren. Die Studierenden
sollten entsprechend dazu angeregt werden, ihre
Forschungserfahrungen, die Arbeitsprozesse im
Team, die erreichten Ziele und Ergebnisse zu re-
flektieren: Was hat gut funktioniert? Was würde
man beim nächsten Mal anders machen? Inwie-
weit wurde die eingangs festgelegte Forschungs-
frage beantwortet bzw. welche weiteren Schritte
wären hier noch notwendig (gewesen)?
Zweitens können die Studierenden ihren ei-
genen Lernfortschritt reflektieren: Was haben
sie Neues aus der Lehrveranstaltung mitgenom-
men? Hier stellt sich besonders die Frage, welche
persönliche Erfahrung sie mit den Forschungs-
tätigkeiten und den damit verbundenen Freiräu-
men (und Frustrationen) gemacht haben, da sich
diese Arbeitsweise teilweise deutlich von anderen
Lehrveranstaltungen unterscheidet. In diesem
Zusammenhang kann die/der Lehrende natür-
lich auch Feedback zur didaktischen Umsetzung
des Seminars einholen: Welche Form der Unter-
stützung hätten die Studierenden zu welchem
Zeitpunkt gebraucht?
Drittens kann Reflexion natürlich auch auf
Ebene der Lehrenden erfolgen, indem die Er-
fahrungen mit dem Format des Forschenden
Lernens gezielt reflektiert werden: Was haben
Lehrende selbst aus der Zusammenarbeit mit
den Studierenden für zukünftige Lehrtätigkeiten
mitgenommen? In welcher Form können und
wollen sie auch weiterhin eigene Forschungsin-
teressen in die Lehre integrieren?
B _ Forschendes Lernen: Konzeption und Umsetzung
C
41
Zu Beginn dieses Leitfadens wurde Forschendes
Lernen anhand seiner wesentlichen Eigenschaf-
ten definiert. Aufbauend auf diesen Charakteri-
stika werden im Folgenden die Besonderheiten
Forschenden Lernens durch die Abgrenzung
gegenüber anderen konstruktivistischen und
forschungsbezogenen Lehr-Lernformen genau-
er spezifiziert. Dieses Kapitel bietet somit auch
einen Überblick über Lehr-Lernformen jenseits
Forschenden Lernens.
C.1 Ein Vergleich zu forschungs-
bezogenen Lehr-Lernformen
Hochschullehre, die einen Bezug zu Forschung
hat, wird als forschungsbezogene Lehre bezeich-
net. Dabei können Forschung und Lehre auf
unterschiedliche Weise miteinander verbunden
sein, sodass sich in der hochschuldidaktischen
Praxis verschiedene Umsetzungsformen heraus-
gebildet haben.
Was genau Forschendes Lernen von anderen For-
men forschungsbezogener Lehre unterscheidet,
ist nicht immer leicht zu erkennen. Aus diesem
Grund wurde im bologna.lab der Humboldt-
Universität zu Berlin eine Systematisierung for-
schungsbezogener Lehre erarbeitet und auf Ba-
sis einer empirischen Prüfung weiterentwickelt
(Rueß et al., 2016).
Das Klassifizierungsmodell teilt die verschie-
denen Umsetzungsformen nach zwei Kategorien
ein:
Die erste Kategorie unterscheidet nach dem in-
haltlichen Schwerpunkt der Lehre, also danach,
ob im Kern Forschungsergebnisse, Forschungs-
methoden oder der gesamte Forschungs prozess
thematisiert werden.
Die zweite Kategorie fragt nach dem Aktivi-
tätsniveau der Studierenden und differenziert da-
nach, ob die Studierenden rezeptiv lernen, ob sie
erworbenes Wissen anwenden oder ob sie selbst
forschend tätig sind.
Kombiniert man die beiden Vergleichskategorien
entsteht eine Klassifizierungsmatrix (vgl. Abb. 3),
die – nach empirischer Prüfung – verschiedene
Gruppen forschungsbezogener Lehre unterschei-
det.
C FORSCHENDES LERNEN IM VERGLEICH
ZU ANDEREN LEHR-LERNFORMEN
C
43
Wie in Abbildung 3 zu sehen, lässt sich Forschen-
des Lernen oben rechts in der Klassifizierungs-
matrix verorten, wo forschende studentische
Aktivität mit dem inhaltlichen Fokus auf den
Forschungsprozess verbunden ist (Abb. 3: Grup-
pe 9). Die Besonderheiten Forschenden Lernens
lassen sich vor allem im Vergleich zu anderen
forschungsbezogenen Lehr-Lernformen illustrie-
ren:
Forschendes Lernen im Vergleich zu rezeptiven
Lehr-Lernformen:
Forschendes Lernen ist klar von rezeptiven Lehr-
Lernformen abgegrenzt. Während die Studieren-
den beim Forschenden Lernen selbstgesteuert
forschen, werden ihnen beim rezeptiven Lernen
forschungsbezogene Inhalte vermittelt. Typi-
scherweise in Form von Vorlesungen werden den
Studierenden Forschungsergebnisse präsentiert
(Abb. 3: Gruppe 1) oder Forschungsmethoden
vermittelt (Gruppe 2). In seminaristischer Form
werden sie häufig in die Techniken wissenschaft-
lichen Arbeitens eingeführt (Gruppe 3a) oder
bekommen erläutert, wie ein Forschungsprozess
aufgebaut ist (Gruppe 3b).
Forschendes Lernen im Vergleich zu anwen-
denden Lehr-Lernformen:
Forschendes Lernen enthält auch anwendende
Aktivitäten der Studierenden, geht jedoch dar-
über hinaus. Durch Anwendung kann das be-
reits erworbene Wissen vertieft werden, jedoch
werden im Gegensatz zum Forschenden Lernen
keine neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse ge-
neriert. Als anwendende Lehr-Lernform ausge-
staltet werden in der Regel praktische Übungen,
etwa indem Forschungsmethoden erprobt wer-
den (Abb. 3: Gruppe 5a) oder geübt wird, wie man
Forschungsvorhaben planen kann (Gruppe 6a).
Die Anwendung erworbenen Wissens kann aber
auch über Diskussionen angeregt werden. Raum
dafür können Seminare oder Kolloquien bieten,
in denen Studierende Forschungsergebnisse in-
haltlich diskutieren können (Gruppe 4), über die
Vor- und Nachteilen verschiedener Forschungs-
methoden beraten (Gruppe 5b) oder eigene sowie
fremde Forschungsvorhaben diskutieren (Grup-
pe 6b).
Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen
forschenden Aktivitäten:
Forschende studentische Aktivitäten können
auch in anderen Umsetzungsformen als im
Forschenden Lernen realisiert werden. Gemein-
sam haben diese Formen, dass die Studieren-
den jeweils eine Forschungsfrage weitgehend
selbständig bearbeiten. Die zu bearbeitende For-
schungsfrage kann dabei zwei unterschiedliche
didaktische Funktionen haben:
In den Gruppen 7 und 8 der Abbildung 3 wird
die Forschungsfrage genutzt, um das Lernen
zu stimulieren und während des Lernprozesses
weiter zu motivieren. Bei diesem forschungs-
motivierten Lernen werden die Studierenden
anhand einer – in der Regel vom Lehrenden
vorgegebenen oder eingegrenzten – Frage dazu
angeregt, sich vertiefend mit bestimmten Lern-
gegenständen auseinanderzusetzen. Diese Lern-
gegenstände können ausgewählte Forschungs-
felder sein, zu denen Studierende fragengeleitet
und selbständig Literatur aufarbeiten (Gruppe 7).
Es kann sich aber auch um Forschungsmethoden
handeln; das heißt, Studierende wenden vorgege-
bene Methoden anhand einer Forschungsfrage
an (Gruppe 8). Unabhängig vom Lerngegenstand
C
42
Abb. 3: Matrix zur Klassifizierung forschungsbezogener Lehre (Rueß, Gess & Deicke, 2016)
C _ Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen Lehr-Lernformen
Forschungsergebnisse Forschungsmethoden Forschungsprozess
forschend
… arbeiten selbständig Literatur zu
einem Forschungsfeld auf
… wenden vorgegebene Methoden
anhand einer Forschungsfrage an
… verfolgen eine Forschungsfrage
und durchlaufen dabei den gesamten
Forschungsprozess
anwendend
… diskutieren
Forschungsergebnisse
… diskutieren Vor- und Nachteile
von Methoden … diskutieren Forschungsvorhaben
… üben Methoden … üben die Planung von Forschungs-
vorhaben
rezeptiv
… bekommen Forschungsergebnisse
vorgestellt
… bekommen Forschungsmethoden
vermittelt
… bekommen den Forschungsprozess
erläutert
… bekommen Techniken wissen schaft-
lichen Arbeitens erläutert
Inhaltlicher Schwerpunkt
Aktivitätsniveau der Studierenden
FORSCHENDES LERNEN
7 8 9
4 5b 6b
5a 6a
1 2 3b
3a
C
45
REZEPTIVES
LERNEN
ANWENDUNGS-
ORIENTIERTES
LERNEN
FORSCHUNGS-
MOTIVIERTES
LERNEN
FORSCHENDES
LERNEN
Aktivität
der Studierenden
rezipieren anwenden
(üben, diskutieren)
forschen (i. d. R. nicht
gesamter Forschungs-
prozess)
forschen
(kompletter Forschungs-
prozess)
übergeordnetes Ziel
lernen:
Studierende sollen forschungsbezogene Inhalte lernen,
um sie auf eigenständiges Forschen vorzubereiten
forschen:
Studierende sollen forschen
bzw. sich darin erproben
vorrangiges Ziel der
Wissenskonstruktion Aneignung von Wissensbeständen wissenschaftliche
Erkenntnis
Ergebnisoenheit keine Ergebnisse Ergebnisse sind Lehrenden
weitgehend bekannt
Ergebnisse sind für
Lehrende neu (zumindest
in Teilen)
Funktion der
Forschungsfrage keine Forschungsfrage
didaktisches Mittel:
Frage soll das Lernen
stimulieren
Selbstzweck:
Frage soll beantwortet
werden
Vorgaben durch
Lehrende
Lerngegenstände
(Themen, Methoden, Prozessaspekte) vorgegeben
Lerngegenstände und i. d. R.
auch Forschungsfrage
vorgegeben
Studierende wählen
Forschungsfrage selbst
(ggf. Forschungsfeld
vorgegeben)
Abb. 4: Verschiedene Formen der Verbindung von Forschung und Lehre
VERBINDUNG VON FORSCHUNG UND LEHRE REALISIERT DURCH
C
44
ist entscheidend, dass die Beantwortung der
Forschungsfrage nachrangig ist. Im forschungs-
motivierten Lernen dient die Fragestellung viel-
mehr als didaktisches Mittel, um das Lernen zu
stimulieren.
Im Unterschied zum forschungsmotivierten
Lernen geht es bei Forschendem Lernen (Abb. 3:
Gruppe 9) darum, die Forschungsfrage zu beant-
worten. Die Frage soll nicht mehr nur das Lernen
stimulieren, sondern ist Ausgangspunkt für Stu-
dierende, sich im Forschen zu erproben und die
eigenen Forschungsfähigkeiten (weiter) auszubil-
den. Damit die Studierenden den gesamten For-
schungsprozess weitgehend eigenständig voll-
ziehen können, werden keine engen Vor gaben
gesetzt, weder zum Forschungsfeld noch zu den
gewählten Forschungsmethoden.
Im deutschsprachigen Raum wird forschungs-
motiviertes Lernen bisweilen mit Forschendem
Lernen gleichgesetzt, vor allem dann, wenn kon-
zeptuelle Vorstellungen aus der Schul forschung
auf die Hochschuldidaktik übertragen werden
(z. B. Bönsch, 2000). Um die beiden Formen
nicht zu vermengen, sondern ihrer Unterschied-
lichkeit auch begrifflich gerecht zu werden,
sollten sie zumindest als verschiedene Typen
Forschenden Lernens benannt werden. So kann
forschungsmotiviertes Lernen, das auf die Aneig-
nung spezifischer Lerngegenstände zielt, auch
als Forschendes Lernen des Typs »Lernen« be-
schrieben werden, Forschendes Lernen im engen
Sinne dagegen als Typ »Forschen« (vgl. Rueß et
al., 2016). Eine ähnliche Unterscheidung wird
auch im englischsprachigen Raum getroffen:
Steht die Aneignung spezifischer Lerngegenstän-
de im Zentrum, wird dies in der Regel mit dem
Begriff des »inquiry learning« beschrieben (z. B.
Spronken- Smith, Walker, Batchelor, O’Steen &
Angelo, 2011). Beim »research-based learning«
hingegen geht es im Kern darum, eine For-
schungsfrage zu beantworten (z. B. Brew, 2010;
Griffiths, 2004).
C. 2 Ein Vergleich zu konstruktivistischen
Lehr-Lernformen
Wie eingangs ausgeführt, sind konstruktivisti-
sche Lehr-Lernformen durch die eigene Wissens-
konstruktion der Studierenden charakterisiert.
Wissensbestände werden demnach nicht von den
Lehrenden direkt vermittelt (wie in sogenannten
instruktionsorientierten Ansätzen). Vielmehr eig-
nen sich die Studierenden in Auseinander setzung
mit Materialien relevante Wissensbestände selb-
ständig an und konstruieren Wissen aktiv und
individuell (Reinmann & Mandl, 2006). Zu den
konstruktivistischen Lehr-Lernformen gehören
beispielsweise problembasiertes, entdeckendes
oder genetisches Lernen.
Forschendes Lernen im Vergleich zu
problembasiertem Lernen:
Ausgangspunkt problembasierten Lernens ist ein
Problem, das vom Lehrenden vorgegeben wird.
Häufig sind diese Probleme authentisch (vgl. si-
tuiertes Lernen in Klauer, 2010) und/oder werden
im Lernprozess stetig anspruchsvoller (vgl. Co-
gnitive-Apprenticeship-Ansatz in Seidel & Reiss,
2014). Wie bei Forschendem Lernen konstruie-
ren die Lernenden Wissen – in diesem Fall zur
C _ Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen Lehr-Lernformen
C
47
Abb. 5: Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen konstruktivistischen Lehr-Lernformen
PROBLEMBASIERTES
LERNEN
ENTDECKENDES
LERNEN
GENETISCHES
LERNEN
FORSCHENDES
LERNEN
Ausgangspunkt Problem Phänomen bereits erfolgter wiss.
Erkenntnisprozess Forschungsfrage
Aufgabe der
Studierenden lösen erkunden nachvollziehen beantworten
Aufgabentyp vorgegebene
Problemlöseaufgabe
vorgegebene
Explorationsaufgabe
vorgegebene
Rekonstruktionsaufgabe
keine Aufgabe: Studierende
wählen Frage selbst
Ergebnisoenheit Ergebnisse sind
Lehrenden bekannt
Ergebnisse sind
Lehrenden bekannt
Erkenntnisprozess ist
Lehrenden
bekannt
Ergebnisse sind Lehrenden
(teilw.) nicht bekannt
Anwendung wissen-
schaftlicher Methoden nicht zwingend nein
ggf. Labortechniken nein ja
Lernziele Inhalte lernen Inhalte lernen
Vorgehen zur
Erkenntnisgewinnung
lernen
Forschungs-
kompetenzen
erwerben
C
46
Problemlösung – weitgehend selbstgesteuert. Ein
wesentlicher Unterschied zwischen beiden Lehr-
Lernformen liegt jedoch im jeweiligen Ausgangs-
punkt begründet: Problem basiertes Lernen geht
von einem Problem aus, das vom Lehrenden de-
finiert und den Studierenden in Form einer Pro-
blemlöseaufgabe gestellt wird. Die Lösung dieses
Problems ist dem Lehrenden bekannt. Ausgangs-
punkt von Forschendem Lernen demgegenüber
ist eine Frage, die von den Studierenden selbst
entwickelt wird. Das Ergebnis ist offen; das heißt,
in der Regel kennen weder Studierende noch
Lehrende die Antwort auf die Frage. Zudem wird
bei Forschendem Lernen mit wissenschaftlichen
Methoden gearbeitet, was beim problembasierten
Lernen nicht zwingend gegeben sein muss.
Forschendes Lernen im Vergleich zu
entdeckendem Lernen:
Beim entdeckenden Lernen steht das Erkunden
von Inhaltsbereichen im Zentrum. Durch dieses
Erkunden sollen Lernende Schlussfolgerungen
ziehen, um zentrale Konzepte und Prinzipien
des Bereichs selbst zu generieren (Renkl, 2015).
Eine mögliche Umsetzungsform besteht etwa
darin, Lernende dazu anzuregen, aus verschie-
denen bereitgestellten Beispielen oder Fällen ein
Schema zu erarbeiten (Neber, 2010). Während
beim Forschenden Lernen die zielgerichtete Be-
antwortung einer Forschungsfrage im Zentrum
steht, geht es beim entdeckenden Lernen in er-
ster Linie darum, dass die Lernenden spezifische
vom Lehrenden bestimmte und bereits bekannte
Wissensbestände erkunden und sich aneignen.
Forschendes Lernen im Vergleich zu
genetischem Lernen:
Beim genetischen Lernen schließlich geht es dar-
um, Erkenntnisprozesse (beispielsweise Problem-
lösewege) nachzuvollziehen (Reinmann, 2011).
Dafür werden die zu vermittelten Wissens inhalte
von den Lehrenden in ihrem Ent stehungsprozess
präsentiert oder dialogisch mit den Lernenden er-
arbeitet. Die Lernenden verfolgen den Prozess in
seinen wichtigsten Stationen und eignen sich auf
diese Weise die Wissens inhalte selbständig an.
Im Unterschied zu Forschendem Lernen wird
also Erkenntnis nicht generiert, sondern in ihrer
Entstehungshistorie nachvollzogen.
C _ Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen Lehr-Lernformen
C
49
Antons, K. (1998).
Praxis der Gruppendynamik.
Göttingen: Hogrefe.
Arnemann, P. (2016).
Einstieg mit grafischer Themenübersicht.
Abgerufen am 15. 02. 2016 von https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/
lehreladen/lehrformate-methoden/aktivieren-und-motivieren/
motiviert-ins-semester/einstieg/
Beyer, G., Dirlewanger, A., Schmidt, P., Schlicksupp, H., Kaan, E. G. &
Bußmann, N. (2001). So springt der Funke über. Kreativität im Team.
managerSeminar,
49,
32–42.
BMBF. (2011).
Projektdatenbank im Qualitätspakt Lehre.
Abgerufen am 29. 10. 2015 von http://www.qualitaetspakt-lehre.de/
de/3013.php
Bönsch, M. (2000).
Variable Lernwege – Ein Lehrbuch der Unter-
richtsmethoden
(3. Aufl.). Paderborn: UTB.
Bräuer, G. (2016).
Das Portfolio als Reflexionsmedium für
Lehrende und Studierende.
Stuttgart: UTB.
Brew, A. (2010). Imperatives and challenges in integrating teaching
and research.
Higher Education Research & Development, 29
(2),
139–150.
Brew, A. & Jewell, E. (2012). Enhancing quality learning through
experiences of research-based learning: implications for academic
development.
International Journal for Academic Development,
17
(1), 47–58.
Bühs, R. (2016).
Gallery Walk.
Abgerufen am 12. 12. 2015 von http://
www.buehs.com/Publikationen/lerntagbuch_gallery_walk.pdf
Deicke, W. (2008).
reality check – a tool for developing research
questions.
Oxford: Ruskin College Oxford (unveröentlichtes
Manuskript).
Deicke, W., Gess, C. & Rueß, J. (2014). Increasing Students’ Research
Interest through Research-Based Learning.
Council on Under-
graduate Research Quarterly, 35
(1), 27–33.
e-teaching.org. (2016).
E-Portfolio.
Abgerufen am 04. 04. 2016 von
https://www.e-teaching.org/technik/kommunikation/eportfolio/
Fengler, J. (2009).
Feedback geben. Strategien und Übungen
(4. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Freimuth, J. (2000).
Moderation in der Hochschule. Konzepte
und Erfahrungen in der Hochschullehre und Hochschul entwicklung.
Hamburg: Windmühle.
Funcke, A. & Havenith, E. (2014).
Moderations-Tools. Anschau liche,
aktivierende und klärende Methoden für die Moderations praxis
(4. Aufl.). Bonn: managerSeminare Verlags GmbH.
Gess, C., Deicke, W. & Wessels, I. (2017). Kompetenz entwicklung
durch Forschendes Lernen. In H. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.),
Forschendes Lernen: Wie die Lehre in Universität und Fachhoch-
schule erneuert werden kann.
Frankfurt: Campus Verlag, 79–90.
Gess, C., Rueß, J. & Wessels, I. (2015).
Trägt Forschendes Lernen
zur Förderung studentischer Forschungskompetenz bei?
Vortrag
gehalten auf der 44. Jahrestagung der dghd, 5. März, Paderborn.
Goethe-Institut. (2016).
Fishbowl-Diskussionsmethode.
Abgerufen am 11. 05. 2016 von https://www.goethe.de/resources/
files/pdf1/pk5793988.pdf
Griths, R. (2004). Knowledge production and the research-teaching
nexus: the case of the built environment disciplines.
Studies in Higher Education, 29
(6), 709–726.
LITERATUR
C
48
C. 3 Forschendes Lernen – eine Lehr-
Lernform für Lehrende?
Wie eingangs erwähnt, lässt sich Forschendes
Lernen im hier beschriebenen Sinne nicht in
allen Situationen gleich gut umsetzen. Wie die
vorangegangenen Abschnitte zeigen, gibt es in
der Familie konstruktivistischer Lehrkonzepte
jedoch etliche alternative und ergänzende Ansät-
ze zur stärkeren Verbindung von Forschung und
Lehre. Forschendes Lernen selbst kann jedoch ei-
nen deutlichen Mehrwert bieten, beispielsweise
für Lehrende, die die Aussicht auf überraschende
Einsichten und Zugänge der Studierenden reizt.
Ein Eckpfeiler dieser Lehr-Lernform ist, dass
die Teilnehmer_innen selbst Wissen konstru-
ieren. Im Forschenden Lernen drückt sich dies
im Idealfall darin aus, dass nicht allein für die
Studierenden subjektiv neues Wissen entsteht,
sondern Erkenntnisse generiert werden, die auch
für die Lehrenden (und eine breitere Fachöffent-
lichkeit) neu bzw. interessant sein können. Dies
unterscheidet Forschendes Lernen maßgeblich
vom schulischen, entdeckenden Lernen und den
meisten Varianten des problembasierten Ler-
nens. Die Studierenden erleben den Prozess als
bedeutsam, wenn sie relevante Erkenntnisse er-
zielen, wenn sie in der Lehrveranstaltung ›etwas
erreicht‹ haben.
Dieses Relevanzempfinden der Studierenden
hängt auch von den Lehrenden ab. Wenn diese
sich ehrlich für die Forschungsfragen der Stu-
dierenden interessieren, wenn auch sie von den
Studierenden lernen wollen, dann wird sich ihre
Neugier und Wertschätzung auf die Studieren-
den übertragen können. Über das Wälzen von
Ideen in jungen, unvorbereiteten Köpfen im be-
sten Humboldt’schen Sinne können Lehrende
potenziell überraschende Einsichten und For-
schungszugänge zu ihrem eigenen und ihnen
(allzu) vertrauten Forschungsthema erhalten.
C _ Forschendes Lernen im Vergleich zu anderen Lehr-Lernformen
C
51
Reinmann, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lern umgebungen
gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.),
Pädagogische
Psychologie
(5. Aufl., S. 613–658). Weinheim: Beltz Verlag.
Renkl, A. (2015). Wissenserwerb. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.),
Pädagogische Psychologie
(2. Aufl., S. 3–24). Berlin, Heidelberg:
Springer.
Romoth, F. (2014).
Reader: Methodenkoer. Tutoren-Hand reichung.
Rostock: Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät der
Universität Rostock. Abgerufen am 10. 03. 2016
von http://www.wiwi.uni-rostock.de/fileadmin/Projekte/Starthilfe/
Reader_-_Methodenkoer__Tutoren-Handreichung_.pdf
Rueß, J., Gess, C. & Deicke, W. (2016). Forschendes Lernen und
forschungsbezogene Lehre – Empirisch begründete Systematisie-
rung des Forschungsbezugs hochschulischer Lehre.
Zeitschrift Für Hochschulentwicklung, 11
(2), 23–44.
Seidel, T. & Reiss, K. (2014). Lerngelegenheiten im Unterricht.
In T. Seidel & A. Krapp (Hrsg.),
Pädagogische Psychologie
(6. Aufl.,
S. 253–275). Weinheim, Basel: Beltz Psychologie Verlags Union.
Sonntag, M. & Rueß, J. (2018). Motivation zum Forschenden Lernen.
Wie können Studierende zum eigenständigen Forschen motiviert
werden? Erfahrungen aus den Q-Tutorien an der Humboldt-
Universität zu Berlin. In J. Lehmann & H. Mieg (Hrsg.),
Forschendes
Lernen: Ein Praxisbuch.
Potsdam: FHP-Verlag, 20–35
Spronken-Smith, R., Walker, R., Batchelor, J., O’Steen, B. & Angelo,
T. (2011). Enablers and constraints to the use of inquiry-based
learning in undergraduate education.
Teaching in Higher Education,
16
(1), 15–28.
Stary, J. & Kretschmer, H. (1994).
Umgang mit wissenschaftlicher
Literatur.
Berlin: Cornelsen Scriptor.
Weidenmann, B. (2006).
Handbuch Active Training. Die besten
Methoden für lebendige Seminare.
Weinheim und Basel: Beltz.
C
50
Grolman, F. (2016).
11 Methoden für Interaktive Konferenzen,
Seminare und Workshops.
Abgerufen am 20. 03. 2016 von
https://organisationsberatung.net/methoden-fuer-interaktive-
konferenzen-seminare-workshops/
Haussmann, M. (2014).
UZMO – Denken mit dem Stift: Visuell
präsentieren, dokumentieren und erkunden.
München: Redline.
Healey, M. & Jenkins, A. (2008). Developing Students as
Researchers.
UC Magazine,
17–19.
Hochschuldidaktisches Zentrum der Technischen Universität
Dortmund. (2009). Forschendes Lernen: Perspektiven eines
Konzepts.
Journal Hochschuldidaktik, 20
(2), 1–52.
Huber, L. (2004). Forschendes Lernen: 10 Thesen zum Verhältnis
von Forschung und Lehre aus der Perspektive des Studiums.
Die Hochschule, 2,
29–49.
Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist.
In L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hrsg.),
Forschendes Lernen im
Studium: Aktuelle Konzepte und Erfahrungen
(S. 9–35).
Bielefeld: UVW UniversitätsVerlagWebler.
Huber, L. (2013). Die weitere Entwicklung des Forschenden Lernens.
Interessante Versuche - dringliche Aufgaben. In L. Huber, M. Kröger
& H. Schelhowe (Hrsg.),
Forschendes Lernen als Profilmerkmal einer
Universität: Beispiele aus der Universität Bremen
(S. 21–36).
Bielefeld: UVW UniversitätsVerlagWebler.
Huber, L., Kröger, M. & Schelhowe, H. (2013).
Forschendes Lernen
als Profilmerkmal einer Universität: Beispiele aus der Uni versität
Bremen.
Bielefeld: UVW UniversitätsVerlagWebler.
Klauer, K. J. (2010). Situiertes Lernen. In D. H. Rost (Hrsg.),
Handwörterbuch Pädagogische Psychologie
(4. Aufl., S. 774–780).
Weinheim, Basel: Beltz Psychologie Verlags Union.
Knoll, J. (2007).
Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainings-
buch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits und
Gesprächskreisen
(11. Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz.
Ladwig, A. & Auferkorte-Michaelis, N. (2012).
Feedback –
Methodenbar. Feedbackmethoden im Lehralltag.
Abgerufen am
11. 03. 2016 von https://www.uni-due.de/imperia/md/content/zfh/
feedbackmethodenbar_2012.pdf
Lehner, M. (2013).
Viel Sto – wenig Zeit.
Bern, Stuttgart, Wien:
Haupt-Verlag.
Ludwig, J. (2011). Forschungsbasierte Lehre als Lehre im Format
der Forschung.
Brandenburgische Beiträge zur Hochschul didaktik,
3,
1–16.
Luft, J. & Ingham, H. (1955). The Johari window, a graphic model
of interpersonal awareness. In
Proceedings of the western training
laboratory in group development.
Los Angeles: UCLA.
Neber, H. (2010). Entdeckendes Lernen. In D. H. Rost (Hrsg.),
Handwörterbuch Pädagogische Psychologie
(4. Aufl., S. 124–132).
Weinheim, Basel: Beltz Psychologie Verlags Union.
Reiber, K. (2007). Forschendes Lernen als hochschuldidaktisches
Prinzip - Grundlegung und Beispiele.
Tübinger Beiträge zur Hoch-
schuldidaktik, 3
(1).
Reiber, K. (2012). Forschendes Lernen im Zeichen von Bologna.
In B. Kossek & C. Zwiauer (Hrsg.),
Universität in Zeiten von Bologna.
Zur Theorie und Praxis von Lehr- und Lernkulturen
(S. 111–119).
Göttingen: V & R unipress.
Reinmann, G. (2011). Forschendes Lernen und wissenschaftliches
Prüfen: die potentielle und faktische Rolle der digitalen Medien.
In T. Meyer, W.-H. Tan, C. Schwalbe & R. Appelt (Hrsg.),
Medien & Bil-
dung: Institutionelle Kontexte und kultureller Wandel
(S. 291–306).
Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.
I
53
MATERIAL- UND METHODENSAMMLUNG
Der Anhang des vorliegenden Leitfadens ist eine
Material- und Methodensammlung, die Lehren-
den bei der konkreten Umsetzung von Forschen-
dem Lernen behilflich sein soll. Diese Sammlung
gliedert sich in drei Abschnitte:
Der erste Teil enthält Handreichungen für
Lehr ende zur Planung und Umsetzung von
Seminaren, die teilweise auch in Form von
Kopier vorlagen eingesetzt werden können (z. B.
Selbstreflexion, Sitzungsevaluation, Beispiel-Se-
mester plan, Prüfungskriterien).
Im zweiten Teil sind Tipps und Anregungen
zu Themen zu finden, die beim Forschenden
Lernen immer wieder auftauchen (z. B. Aufbau-
en von Teamspirit, Visualisierung als interaktives
Vermittlungsformat, Feedback).
Der dritte Teil umfasst eine Toolbox zur Semi-
nar gestalltung mit didaktischen Methoden, die
bei der konkreten Sitzungsgestaltung weiter-
helfen kann (z. B. Me tho den zum Einstieg in For-
schendes Lernen, Methoden zur gegenseitigen
Wissensvermittlung im Team, Methoden zum
Feedbackgeben).
I
55
Vorbereitung / Rahmenbedingungen und Ziele
Welche fachspezifischen Inhalte soll das Seminar vermitteln?
Welche forschungsbezogenen Kompetenzen sollen erworben werden?
Zielgruppe und Seminarbeschreibung
Welches theoretische und/oder methodische Vorwissen sollten die Studierenden
mitbringen, um an meiner Veranstaltung erfolgreich teilnehmen zu können?
Ist das Seminar auch für fachfremde Studierende geeignet?
Wenn ja, welche Fachrichtungen wären wünschenswert?
Wie viele Studierende können/sollten an der Veranstaltung teilnehmen?
Wie lassen sich die Unterschiede zu herkömmlichen Veranstaltungen beschreiben,
damit die Studierenden mit adäquaten Erwartungen an der Veranstaltung teilnehmen?
Wie kann ich dafür sorgen, dass der Arbeitsaufwand für die Studierenden in einem
angemessenen Verhältnis zu den ECTS-Punkten steht?
Die Lehrendenrolle im Forschenden Lernen
Wie lässt sich den Studierenden meine Rolle als ›Forschungsgruppenleiter_in‹
verdeutlichen?
Was sind meine Erwartungen an die Studierenden?
Was können die Studierenden im Gegenzug von mir erwarten?
I Handreichungen für Lehrende
I. 1 Checkliste wichtiger Fragen
I
57
Forschungsphase / Entwicklung von Forschungsfrage und -design
Wie kann ich die Studierenden dabei unterstützen, eigene Teilfragen zu finden?
Wie stelle ich sicher, dass die Teilfragen zum Seminarthema bzw. zur
übergeordneten Forschungsfrage passen?
Wie stelle ich sicher, dass sich die Studierenden (ggf. zusätzliche)
methodische Kenntnisse aneignen können?
Wie kann ich die Studierenden dabei unterstützen, geeignete Forschungsdesigns
für ihre Teilfragen zu entwickeln?
Unterstützung und Austausch während der Forschungsphase
Wie organisiere ich den Austausch mit den Studierenden während der eigenständigen
studentischen Forschungsphase (z. B. wöchentliche Präsenztermine beibehalten oder
Beratungstermine anbieten)?
Wie organisiere ich den Austausch zwischen den studentischen Kleingruppen
während der eigenständigen Forschungsphase (z. B. Präsenztermine mit Kolloquien-
Charakter oder Online-Plattformen)?
Kommunikation und Feedback im Forschungsprozess
Welche Feedback-Regeln und -Methoden möchte ich in der Seminargruppe etablieren?
An welchen Punkten im Seminar ist es mir besonders wichtig, dass sich die
Studierenden gegenseitig Feedback geben?
Wann möchte ich selbst Feedback von den Studierenden zur Seminargestaltung und
zu meiner Rolle als Lehrende_r im Forschungsprozess erhalten?
I
56
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
Einstieg / Das Forschungsthema
Wie kann ich die Studierenden für das gemeinsame Forschungsprojekt interessieren
und begeistern?
Wie kann ich an das Vorwissen und die Interessen der Studierenden anknüpfen?
Wie kann ich bereits zu Beginn ein Teamgefühl aufbauen?
Abschlussprodukt und gemeinsames Ziel
Was sind mögliche gemeinsame Abschlussprodukte der Veranstaltung?
Wie lege ich das Abschlussprodukt gemeinsam mit den Studierenden fest?
Welche kleinen Teilziele sollten die Studierenden erreichen, sodass das
Abschlussprodukt sukzessive entstehen kann?
In welchem Kontext könnten die Ergebnisse des Forschungsprojekts einer
(Fach-)Öffentlichkeit präsentiert werden? Wie sieht die Zielgruppe aus?
Strukturvorgabe und Freiraum
Welches inhaltliche oder methodische Grundlagenwissen brauchen die Studierenden,
damit wir gemeinsam forschen können, und wie soll dieses Wissen im Seminar
vermittelt werden?
Welche inhaltlichen oder methodischen Aspekte des Forschungsprojekts stehen
bereits fest, und über welche wird im Team noch gemeinsam entschieden?
Welche konkreten Aufgaben im Forschungsprozess bzw. in der Veranstaltung
übernehme ich? Welche Aufgaben übernehmen die Studierenden?
Bis wann sollen welche Aufgaben erledigt bzw. welche Teilziele erreicht sein?
I
59
I. 2 Beispiel-Semesterplan
PHASE SITZUNG INHALTE
In das Forschungsfeld
einsteigen
und erste
Forschungsfragen
identifizieren
1
Die erste Sitzung bildet den Einstieg in das gemeinsame
Forschungsprojekt.
Wichtige Aspekte:
Wie stelle ich mich und meine Rolle in diesem Seminar
vor?
Wie sorge ich dafür, dass wir uns gegenseitig
kennenlernen?
Wie erläutere ich den Studierenden das geplante gemein-
same Forschungsprojekt bzw. die übergeordnete
Forschungsfrage, die im Seminar beantwortet werden soll?
Wie erläutere ich den Studierenden, was wir im Semester
zusammen vorhaben?
Wie sammeln wir gemeinsam erste Forschungsfragen 
zum Forschungsfeld, also Teilfragen, die Studierende
inter essieren und von ihnen bearbeitet werden könnten?
Inhalte und
Methoden
aneignen
2
3
In der anschließenden Phase geht es darum, die
Studierenden mit dem Forschungsfeld vertraut zu machen,
d. h. Inhalte und Methoden, die für das Forschungsprojekt
gebraucht werden, zu erarbeiten.
Wichtige Aspekte:
Welche Inhalte sollten alle Studierenden kennen und
verstehen, bevor es an die gemeinsame Forschung geht?
Wie eignen wir uns diese Inhalte an?
Welche Forschungsmethoden werden wir anwenden?
Wie eignen wir uns diese Forschungsmethoden an?
Welche offenen Fragen und Verständnisprobleme erwarte
ich bei den Studierenden?
Wie kann ich mich auf diese offenen Fragen und
Verständnisprobleme vorbereiten?
I
58
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
Abschluss und Nachbereitung / Ergebnispräsentation
Wann im Semester planen wir die interne Zusammenführung der Ergebnisse?
Welche Vorgaben für die gegenseitige Ergebnispräsentation können den
Studierenden helfen?
Bis wann soll unser Abschlussprodukt fertig sein?
Welche Hinweise für die Erstellung des Abschlussproduktes können den
Studierenden helfen?
Prüfungsleistungen
Lässt die Prüfungsordnung Raum für die Bewertung von Forschungsleistungen?
Wenn ja, welche Prüfungsform könnte für das Seminar geeignet sein?
Welche Kriterien möchte ich nutzen, um die Forschungsleistungen
(z. B. Forschungsfrage, methodisches Vorgehen, Ergebnisaufbereitung) zu bewerten?
Reflexion des Forschungs- und Lernprozesses
Zu welchen Zeitpunkten im Seminarverlauf möchte ich Reflexionsmomente einbauen?
Wann sind Reflexionen zum gemeinsamen Forschungsprozess sinnvoll, wann zum
persönlichen Lernfortschritt der Studierenden?
Welche Methoden möchte ich nutzen, um die Studierenden zur Reflexion anzuregen?
Wie kann ich meine eigenen Erfahrungen als Lehrende_r reflektieren?
I
61
PHASE SITZUNG INHALTE
Ergebnisse aufbereiten
und präsentieren
11
12
13
Ist das Forschungsdesign umgesetzt (z. B. Datenerhebung
und -auswertung abgeschlossen) geht es schließlich darum,
die Ergebnisse aufzubereiten und zu präsentieren.
Wichtige Aspekte:
In welcher Form werden die Ergebnisse der Studierenden
zusammengeführt (z. B. seminarinterne gegenseitige
Präsentation)?
Wie müssen die Ergebnisse aufbereitet werden, damit das
gemeinsame Abschlussprodukt entstehen kann
(z. B. Forschungsbericht, Posterpräsentation, Symposium)?
Wie sind die Ergebnisse zu bewerten:
Was war zu erwarten, was war überraschend? Inwieweit
liefern unsere Ergebnisse Antworten auf die übergeordnete
Forschungsfrage des Seminars?
Forschungsprozess
reflektieren 14
Sind die Ergebnisse aufbereitet und präsentiert, sollte Raum
für Reflexion nicht fehlen, d. h. der gemeinsame Forschungs-
prozess sollte abschließend reflektiert werden.
Wichtige Aspekte:
Wie rege ich die Studierenden zur Reflexion des gemein-
samen Forschungsprozesses an?
Wie rege ich die Studierenden dazu an, dass sie auch den
eigenen Lernprozess reflektieren?
Wie sorge ich dafür, dass sich die Studierenden gegenseitig
Feedback geben?
Wie hole ich Feedback zum Seminar und zu meiner
eigenen Rolle im Forschungsprozess ein?
Wie kann ich meine eigenen Erfahrungen als Lehrende_r
reflektieren?
I
60
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
PHASE SITZUNG INHALTE
Forschungsfrage
präzisieren und
Forschungsdesign
entwickeln
4
5
Wenn alle Studierenden die vorausgesetzten Inhalte und
Methoden kennen, kann die Planung der eigentlichen
Forschungstätigkeit beginnen. Gemeinsam mit den
Studierenden wird ein Fahrplan für das Forschungsprojekt
erarbeitet.
Wichtige Aspekte:
Wie unterstütze ich die Studierenden dabei, eigene
konkrete Forschungsfragen zu entwickeln?
Wie sorgen wir dafür, dass diese Fragen präzise formuliert
und im Zeitraum von einem Semester beantwortbar sind?
Wie entwickeln wir Forschungsdesigns für die Forschungs-
fragen der Studierenden?
Welche Arbeitspakete ergeben sich aus den Forschungs-
designs für die Kleingruppen und für die Gesamtgruppe?
Wie kann unser gemeinsames Abschlussprodukt aus-
sehen, d. h. in welcher Form können die Ergebnisse der
Studierenden zusammengeführt und aufbereitet werden
(z. B. Forschungsbericht, Posterpräsentation,Symposium?)
Welche Vereinbarungen müssen getroffen werden, damit
die Ergebnisse der Studierenden die »richtige« Form für
das Abschlussprodukt haben?
Forschungsdesign
umsetzen
6
7
8
9
10
Sobald über Forschungsfragen und -designs entschieden
wurde, geht es an die konkrete Umsetzung, d. h. die verein-
barten Arbeitspakete werden von den Studierenden weitge-
hend eigenständig bearbeitet (z. B. Datenerhebung und
-analyse).
Wichtige Aspekte:
Wie viel Zeit werden die Studierenden vermutlich für die
Umsetzung ihrer Forschungsdesigns brauchen?
Welche Meilensteine sollten wir vereinbaren, d. h. was
muss bis wann von wem geleistet werden?
Wie regeln wir den Austausch untereinander in dieser Zeit
(z. B. Präsenztermine in Form von Forschungskolloquien)?
Wie sorge ich dafür, dass nicht nur ich Rückmeldung zu
Zwischenständen gebe, sondern dass sich die Studieren-
den auch gegenseitig Feedback geben?
I. 3 Meine Rolle I
Meine Stärken sind … / Folgende Fähigkeiten und Eigenschaften zeichnen mich als Lehrende_n aus:
In diesem Bereich habe ich noch Entwicklungspotenzial:
An die Studierenden habe ich die Erwartung, dass
An mich selbst habe ich die Erwartung, dass …
Ich habe folgende Ressourcen zur Verfügung
(Vorbereitungszeit, Materialien, Unterstützung in Fachkreisen, Netzwerke in die Praxis, Moderationsmaterial … )
Ihr Selbstverständnis als Lehrende_r in der Zusammenarbeit mit den Studierenden ist für den
Gruppen prozess im Forschenden Lernen von großer Bedeutung (vgl. Abschnitt B.1.3). Nehmen Sie
sich daher etwas Zeit und überlegen Sie anhand der folgenden Leitfragen, was Sie als Lehrende_n
ausmacht und wie Sie Ihre Rolle im Format des Forschenden Lernens ausfüllen möchten: wann sind
Sie im Laufe des Semesters z. B. eher Expert_in, Coach, Moderator_in, Forschungsgruppenleiter_in
oder Mitforschende_r? Versuchen Sie so ehrlich wie möglich zu sein, es ist nur für Sie selbst bestimmt.
I
63
I
62
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
PHASE SITZUNG INHALTE
Vorlesungsfreie
Zeit 15–25
Manche Forschungsprojekte ziehen sich bis in die
vorlesungsfreie Zeit, beispielsweise wenn die Präsentation
der Ergebnisse erst im nachfolgenden Semester stattfindet.
Die Zusammenarbeit und Kommunikation in der Gruppe
sollte in diesem Fall weiter aufrecht erhalten werden.
Wichtige Aspekte:
Sind die Studierenden dazu bereit, auch in der vorlesungs-
freien Zeit weiterzuarbeiten?
Wie gestalten wir den Austausch in den Semesterferien?
Welche Meilensteine setzen wir?
Was bildet den Abschluss des gemeinsamen Forschungs-
projektes?
I. 5 Session Wrap-up
SEMINAR: SESSION-NR. DATUM:
Best Practice Was ist heute besonders gut gelaufen? Warum empfand ich das als gelungen? Woran genau lag es, dass es so gut
gelaufen ist?
Was habe ich dazu beigetragen?
Pannen Was ist heute nicht gut gelaufen? Warum bin ich damit unzufrieden? Woran genau lag es, dass es nicht gut
gelaufen ist?
Was würde ich beim nächsten Mal
anders machen?
Das möchte ich zur nächsten Sitzung auf keinen Fall vergessen
Diese interessanten Gedanken sind mir heute gekommen
Diese fachlichen Impulse möchte ich aufnehmen …
Ein Rückblick auf den Verlauf des Seminars sollte nicht nur am Ende des Semesters stattfinden. Viel-
mehr ist eine regelmäßige Reflexion einzelner Sitzungen hilfreich, um den Forschungsprozess der
Studierenden erfolgreich zu begleiten. In ähnlicher Form können auch die Studierenden angehalten
werden, regelmäßig den eigenen Lernerfolg zu dokumentieren (vgl. die Abschnitte B.4.3 und II.3 zum
Thema Feedback und Reflexion).
I
65
I. 4 Meine Rolle II
Überlegen Sie nun, inwieweit Ihr Rollenverständnis mit den wahrscheinlichen Erwartungen der
Studierenden übereinstimmt und wie Sie im Falle einer Diskrepanz damit umgehen wollen:
In meiner Rolle als Seminarleiter_in im Forschenden
Lernen bin ich …
Das bedeutet konkret folgende Verantwortlichkeiten /
Handlungen / Verhaltensweisen …
z. B. Moderator_in ich versuche eine neutrale  
Haltung einzunehmen, 
Diskussions prozesse zu 
strukturieren und Ergebnisse  
zu sichern
Die Studierenden sehen mich wahrscheinlich als Das bedeutet konkret, dass Sie wahrscheinlich von
mir erwarten, dass …
z. B. Wissensvermittler_in ich mich in dem Themengebiet 
auskenne, die Literatur 
aus wähle, strukturiere und 
die Inhalte aufbereite
Transparenz, Vorgehen begründen, Erwartungen abfragen, 
eigenes Rollenbild anpassen, gar nicht thematisieren
I
64
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
I. 7 Bewertungskriterien – Prüfungsleistung ›Referat‹
I.....Sachliche Richtigkeit und umfassende
I.....Darstellung
MAX. PUNKTE: ERREICHTE PUNKTE:
Die Terminologie wird korrekt verwendet.
Die wesentlichen Begriffe, Modelle und Methoden sind umfassend, korrekt angewendet und
verständlich dargestellt.
Es werden Bezüge zu anderen Inhalten des Seminars hergestellt, das Thema bzw. einzelne
Konzepte werden in den übergeordneten Kontext gestellt.
Es ist klar gekennzeichnet, welche Argumentation / Beispiele der Literatur folgen und was eigene
Überlegungen / Verknüpfungen sind.
II....Klare Struktur
MAX. PUNKTE: ERREICHTE PUNKTE:
Es wird gut in das Thema eingeführt.
Die Zielsetzung des Vortrags ist klar.
Die Gliederungslogik des Referats ist sinnvoll überlegt und nicht allein an der Struktur der
Texte orientiert.
Die einzelnen Teile der Präsentation sind gut miteinander verknüpft, die Übergänge zwischen
Referatsteilen werden so verdeutlicht, dass man immer nachvollziehen kann, wo man im
Thema steht.
Es wird ein angemessenes Fazit gezogen (z. B. als Take-Home-Message oder Antwort auf eine
Eingangsfrage).
Am Beispiel der Prüfungsleistung ›Referat‹ werden im Folgenden mögliche Bewertungskriterien auf-
gezeigt. Solche Kriterien können nicht nur im Voraus den Studierenden als Orientierung dienen, son-
dern vereinfachen auch Ihnen als Dozent_in die Einschätzung der Leistung. Im Anschluss an die Prü-
fung kann eine solch differenzierte Tabelle als Grundlage für ein ausführliches Feedbackgespräch die-
nen. Die vorliegende Auflistung ist nur exemplarisch konzipiert worden, sie muss für jedes Seminar
und jede Prüfungsart individuell erstellt und an die jeweiligen Lern- und Kompetenzziele angepasst
werden (vgl. Abschnitt B.4.2 zu möglichen Prüfungsleistungen sowie die Einführungskapitel und B.1.1
zu den Kompetenzzielen im Forschenden Lernen). Über die Punktwerte kann eine Hierarchisierung
der einzelnen Aspekte vorgenommen werden. Eine Übersicht mit der Zuordnung der Gesamtpunkt-
werte zu den entsprechenden Noten ist zu ergänzen.
I
67
I. 6 Bewertungskriterien – Leistungen im Prozess des Forschenden Lernens
Kompetenzziel mögliche Bewertungskriterien
Entwicklung von
Forschungsfragen
Forschungsfrage beantwortet ein Desiderat / ein wissenschaftliches oder
praktisches Problem
Forschungsfrage ist gut begründet / leitet sich aus Forschungsstand ab
Forschungsfrage verdeutlicht methodologische Orientierung (z. B. quantitativ, qualitativ)
(…)
Entwicklung von
Forschungsdesigns
Forschungsdesign ist geeignet, um Forschungsfrage zu beantworten
Forschungsdesign ist gut begründet
(z. B. Begründung der Methoden, Stichprobe/Untersuchungsgegenstand)
Forschungsdesign ist umsetzbar (z. B. Feldzugang/Quellenlage, zeitlicher Rahmen)
(…)
Anwendung von
Forschungsmethoden
Untersuchungsmethoden werden korrekt eingesetzt
(z. B. Fragebogen, Interview, experimenteller Aufbau, Archiv- oder Textarbeit)
Auswertungsmethoden werden korrekt eingesetzt
(z. B. statistische Auswertungen, qualitative Inhaltsanalyse)
(…)
Darstellung und Diskussion
der Ergebnisse
Ergebnisse beziehen sich auf Forschungsfrage
Ergebnisse werden angemessen interpretiert (weder über- noch unterinterpretiert)
Relevanz und Grenzen des eigenen Vorhabens werden diskutiert
Implikationen für die Praxis oder künftige Forschungen werden abgeleitet
(…)
Formale Aufbereitung von
Forschungsergebnissen
Aufbau nach wissenschaftlichen Standards
korrekte Bibliografie und Zitierweise
wissenschaftlich korrekter Umgang mit Begrien (»Wissenschaftssprache«)
klarer und verständlicher Schreib- bzw. Präsentationsstil
(…)
Engagement
im Seminar
Engagement bei Aufgaben in Kleingruppen
Engagement bei Diskussionen in Seminargruppe
Engagement beim kollegialen Feedback
(…)
I
66
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
I. 8 Bewertungskriterien – Prüfungsleistung ›Portfolio‹
Bei der Beurteilung eines Portfolios (vgl. Abschnitt B. 4.2) ist darauf zu achten, dass es viele persön liche
Anteile enthält (z. B. Reflexion des eigenen Lernprozesses), die nicht bewertet werden können und
sollten. Trotzdem lassen sich auch hier Kriterien definieren, die den Studierenden eine Orientierungs-
hilfe bieten und den Einsatz des Portfolios als Leistungsnachweis möglich machen. In der folgenden
Tabelle sind einige Bereiche und Leitfragen exemplarisch dargestellt, die als Ausgangspunkt für die
Formulierung von Kriterien dienen können. Abgewogen und festgelegt werden muss auch, welchen
Umfang das Portfolio haben soll.
Bewertungsbereich Leitfragen
Struktur und Form
Ist das Portfolio entsprechend des gesetzten Umfangs vollständig?
Sind Elemente des Arbeitsjournals, des Lerntagebuchs und ein Peer-Feedback enthalten?
Folgt das Portfolio einer klaren Gliederung?
Sind die Materialien, Texte und Kommentare übersichtlich angeordnet und eindeutig
voneinander zu unterscheiden?
Gibt es eine Einleitung und eine Zusammenfassung?
Inhaltliche Qualität und
wissenschaftliches Arbeiten
Bei der Bewertung der entsprechenden Materialien im Portfolio können die Kriterien
aus den Tabellen I.6 und ggf. I.7 herangezogen werden.
Dokumentation und Reflexion
Ist die Auswahl des Schwerpunktes nachvollziehbar begründet?
Ist der Schwerpunkt in den Gesamtkontext des Seminars eingebettet?
Zieht sich ein inhaltlicher ›roter Faden‹ durch das Material?
Werden theoretische Elemente mit eigenen Überlegungen verknüpft?
Werden Fragen gestellt und beantwortet?
Wird der Forschungsprozess (innerhalb des gesetzten Schwerpunktes) reflektiert?
I
69
III...Präsentation und Diskussionsleitung
MAX. PUNKTE: ERREICHTE PUNKTE:
Die Inhalte werden an geeigneten Beispielen verdeutlicht.
Die mündliche Präsentation ist frei, lebendig, flüssig, laut genug und nicht zu schnell.
Die Referent_innen nehmen Blickkontakt mit dem Publikum auf.
Die verwendeten Präsentationsmedien sind angemessen, gut strukturiert und verständlich.
Meinungen oder Stellungnahmen von Autoren werden nicht unreflektiert referiert, sondern
kritisch bewertet (ggf. gemeinsam mit den Teilnehmenden).
Auch während des Referats wird das Verständnis der Zuhörer_innen geprüft und ggf. hergestellt.
Die Relevanz der berichteten Ergebnisse oder der eingesetzten Methode in der Forschung
oder Praxis wird dargestellt.
In Diskussionseinheiten werden eindeutige Fragen gestellt, die in Zusammenhang mit den
Referatsinhalten stehen.
Es ist eine klare Struktur in den Fragen bzw. der Diskussion erkennbar.
Übungen werden nicht als Selbstzweck durchgeführt, sondern haben inhaltsbezogene Lernziele.
Übungen sind verständlich instruiert und supervidiert.
Es werden sinnvolle Schlussfolgerungen gezogen.
IV....Zeitmanagement
MAX. PUNKTE: ERREICHTE PUNKTE:
Die Zeitplanung ist durchdacht und berücksichtigt Pufferzeiten.
Der Umfang der Darstellung ist dem Inhalt angemessen und entspricht den vorgegebenen
Begrenzungen.
I
68
I _ Material- und Methodensammlung _ Handreichungen für Lehrende
II
71
II Tipps und Anregungen
II.1 Teamspirit mit einfachen Mitteln
entwickeln
In diesem Leitfaden wurde des Öfteren auf die
zentrale Bedeutung von Teamarbeit und dem Ver-
ständnis des Forschenden Lernens als Gruppen-
prozess hingewiesen. Damit verlagert sich auch
der Schwerpunkt der Rolle der Lehrenden, von
der Verantwortung für die Wissensvermittlung
zur Verantwortung für die Gestaltung des Ar-
beits- und Lernprozesses – und somit auch für
die Kommunikation im Seminar. Hierfür gibt es
sicher kein allgemeingültiges Rezept, aber eini-
ge Hinweise, wie der ›Teamspirit‹ (mit)gestaltet
werden kann.
Sitzordnung im Raum:
Seminarräume sind häufig so gestaltet, dass die
Studierenden neben- und hintereinander sitzen
und ihren Blick auf den/die Dozent_in, den Rük-
ken ihrer Kommiliton_innen und das eingesetzte
Medium richten. Diese Sitzordnung unterstützt
Monologe und bestenfalls Dialoge zwischen der
präsentierenden Person und dem Auditorium.
Wenn es gewünscht ist, dass die Studierenden
miteinander reden, dass sie die Themen gemein-
sam bearbeiten, sollten sie sich dabei anschauen
können. Der Kontakt aller untereinander wird
erheblich erleichtert, wenn die Stühle im Kreis
oder Halbkreis (mit oder ohne Tisch in der Mitte)
angeordnet sind. Manchmal ist es etwas aufwen-
dig, aber es lohnt sich, und hierbei können die
Studierenden miteinbezogen werden.
Kennenlernen:
Zu Beginn ist es hilfreich, an den Interessen der
Teilnehmer_innen des Seminars anzuknüpfen
und sich in einer vertrauensvollen Atmosphäre
auszutauschen. Daher bietet es sich an, am An-
fang des Semesters genügend Zeit für das gegen-
seitige Kennenlernen einzuplanen. Wenn alle
wissen, wer sich aus welcher Motivation heraus
mit welchem Hintergrundwissen, welchen Erfah-
rungen und Kompetenzen dem entsprechenden
(Forschungs-)Thema widmet, ist der Grundstein
eines Teamgefühls gelegt. Hinweise zur konkre-
ten methodischen Gestaltung der Anfangssituati-
on sind in der Toolbox zusammengestellt.
Wertschätzung in Haltung und Handeln:
Studierende werden dann aktiv und bleiben es,
wenn sie das Gefühl haben, dass ihre Beiträge tat-
sächlich relevant sind. Dies soll nicht bedeuten,
dass alle Beiträge richtig oder gut sind. Auch eine
kritische Würdigung ist eine Anerkennung. Wird
den Studierenden respektvoll begegnet, werden
sie auch untereinander wertschätzend kommu-
nizieren. Das klingt erst einmal selbstverständ-
lich, hat jedoch in den Feinheiten der alltäglichen
didaktischen Praxis einige Fallstricke. Es kann
nützlich sein, sich von Zeit zu Zeit folgende Fra-
gen zu stellen: Werden Fragen, die aus dem Se-
minarkreis kommen, zurück an die Gruppe gege-
ben (da erst einmal jede_r Expert_in sein kann),
oder besteht die Tendenz, dass der/die Dozent_in
sie meist selbst beantwortet? Wird der/die Leh-
rende bei Unklarheiten gefragt, oder werden die
Fragen in den Raum gestellt? Können die Studie-
renden offen argumentieren, oder haben sie das
Gefühl, ständiger Bewertung ausgesetzt zu sein?
Wer gibt Feedback auf Vorträge, Thesenpapiere
oder den Arbeitsstand – der/die Lehrende oder
auch die ›Peers‹?
II
73
Abb. II.1: Wissen grafisch darstellen
Abb II.2: Frontalsituationen in Dialoge verwandeln
Abb II.3: Inhalte mitschreiben
II
72
II _ Material- und Methodensammlung _ Tipps und Anregungen
II.2 Visualisierung von Inhalten
Visualisierung bedeutet Sichtbarmachen – von
Zusammenhängen, Gedanken, Wissen, Prozes-
sen etc. Die Möglichkeiten, mit ›sichtbaren Inhal-
ten‹ zu arbeiten, geht weit über die Aufbereitung
von theoretischen Inputs in Form von Power-
Point-Präsentationen hinaus. Insbesondere in
interaktiven Seminaren braucht es Methoden der
Visualisierung, die flexibler sind und z. B. dabei
unterstützen, Themen gemeinsam zu erkunden,
Sitzungen zu strukturieren und Diskussionen
zu dokumentieren. Im Folgenden werden – an-
gelehnt an Haussmann (2014) – einige Beispiele
angeführt, in welcher Form Visualisierung in Se-
minaren als unterstützende Methode ohne gro-
ßen künstlerischen Anspruch eingesetzt werden
kann:
Wissen grafisch darstellen:
Sachverhalte, Zahlen, Abläufe und Strukturen
können zur besseren Veranschaulichung grafisch
dargestellt werden, zum Beispiel anhand von In-
fogrammen. Die Reduktion auf wesentliche, bild-
hafte Elemente unterstützt das Verständnis von
Inhalten in Textform.
Frontalpräsentationen in Dialoge verwandeln:
»Wir lernen nicht durch Informationsaufnah-
me, sondern durch Informationsverarbeitung«
(Haussmann, 2014, p. 34). Wird statt mit einem
Beamer an einem Smartboard, Flipchart, White-
board oder einer Tafel präsentiert, können die
Inhalte langsam entwickelt und Anmerkungen,
Ideen etc. der Teilnehmer_innen sofort einfügt
werden.
Inhalte mitschreiben:
In Teammeetings und Sitzungen sind Protokolle
durchaus üblich. Im Hochschulkontext obliegt es
jedoch meist jedem Einzelnen, Inhalte schriftlich
zu sichern. Im besten Fall in Form von Lernta-
gebüchern. Sind nicht nur die zu lesenden Texte
und die vorbereiteten PowerPoint-Präsentationen
relevant, sondern auch die gemeinsam erarbeite-
ten Ideen, die Argumente und Thesen aus den
Diskussionen und die geplanten Vorgehenswei-
sen, so sollten diese öffentlich und strukturiert
protokolliert werden.
Beiträge kartieren / Wissensbausteine bewegen:
Eine erweiterte Form des Protokolls ist das Kar-
tieren von Beiträgen, wobei Inhalte strukturiert
grafisch abgebildet werden. Wissen kann von
allen Beteiligten schnell gesammelt, sortiert und
ggf. neu gruppiert werden. Die bekannteste Me-
thode ist das Mindmapping an der Pinnwand mit
Metaplankarten oder digital. Ebenso denkbar ist,
Wissenslandkarten entstehen zu lassen, um sich
im Themenfeld zurechtzufinden und darüber ge-
meinsam reflektieren zu können.
Formulare ausfüllen:
Wenn Kleingruppen Themen selbstgesteuert
erkunden und danach Ergebnisse präsentieren,
können vorgestaltete Arbeitsplakate sinnvoll
sein. Sie helfen, sich auf die wesentlichen Punk-
te zu fokussieren und unterstützen eine anspre-
chende Darstellung, welche die Inhalte für alle
schnell greifbar macht.
Gedanken skizzieren:
Ob Dozent_in oder Studierende – viele machen
sich Notizen in ihren eigenen Unterlagen, um
Gedanken zu skizzieren und weiterzu entwickeln.
II
75
Abb II.4: Beiträge kartieren, Wissensbausteine bewegen
Abb II.5: Formulare ausfüllen
Abb II.6: Gedanken skizzieren
II
74
II _ Material- und Methodensammlung _ Tipps und Anregungen
Im seminaristischen Setting kann es hilfreich
sein, diesen individuellen Prozess für alle sicht-
bar zu machen und somit den gemeinsamen
Ideenfindungsprozess anzuregen. Gedanken
werden so im Fluss gehalten und inspirieren sich
gegenseitig.
II.3 Feedback
Feedback steuert Verhalten. Es hilft, zielgerichtet
zu arbeiten. Positives Feedback ermutigt, hilft bei
der Fehlersuche und fördert persönliche Lern-
prozesse. Feedback hebt die Motivation. Feed-
back hilft bei der Selbsteinschätzung. Feedback
führt zu einem Zuwachs an Einfluss sowohl
beim Empfänger als auch beim Geber von Rück-
meldungen. Es bewirkt eine engere Verbindung
mit der Aufgabe. Feedback hilft, die Qualität von
Entscheidungen adäquat zu bewerten und zu be-
urteilen. In der Konsequenz führt diese Kommu-
nikationstechnik dazu, den Bereich des wechsel-
seitigen Sichverstehens zu vergrößern (siehe u. a.
Fengler, 2009; Luft & Ingham, 1955).
Dies sind viele gute Gründe, Feedback gezielt
in Seminaren Forschenden Lernens einzuset-
zen und als didaktische Methode zu begreifen.
Dabei ist ein ausführliches, konstruktives Feed-
back des/der Dozent_in an Studierende nach
einem Referat nur eine der möglichen Formen.
Feedback kann sich grundsätzlich an einzelne
Personen, an Teilgruppen und Teams richten. Es
kann Verhalten, Atmosphäre, Kommunikation,
Inhalte, Veränderungen und Beziehungen zum
Gegenstand haben.
Feedback der Gruppe an Einzelne:
Studierende sollten auf ihre Beiträge – sei es ein
Referat, eine Moderation oder ein Text – Feed-
back erhalten. In Seminaren des Forschenden
Lernens sollte dieses nicht (nur) von der Semi-
narleitung ausgehen. Alle Teilnehmer_innen
sind die Adressat_innen der theoretischen In-
puts, alle sind Teilnehmende der moderierten
Diskussion o. Ä. – und somit gleichberechtigte
›Kritiker_innen‹. Vielfältiges Feed back aus der
Gruppe erweitert die Perspek tive. Dabei könnte
die Rolle der Feedbackgeber_innen rotieren. Gut
überlegt sein sollte das Setting, in dem ein per-
sönliches Feedback stattfindet. Eine intime Run-
de am Ende der Veranstaltung bietet viel Ruhe,
um ausführlich einige Punkte zu besprechen.
Öffentliches Feedback kann auch zu Lerneffek-
ten bei den anderen Teilnehmenden führen und
diverse Einschätzungen zutage fördern. Letzteres
gilt auch für Textfeedback. So könnte ein Peer-
Review beispielsweise eines Blogeintrags auch
für alle Studierenden sichtbar sein. Zu der Kate-
gorie ›Feedback der Gruppe an Einzelne‹ gehört
auch das Feedback, das die Rolle des/der Lehren-
den von der Gruppe erhalten kann. Gerade dann,
wenn der/die Dozent_in sich frisch in die Rolle
im Rahmen des Forschenden Lernens hineinbe-
geben hat, können Rückmeldungen sehr inspi-
rierend und informativ sein.
Feedback des Einzelnen an die Gruppe:
Lehrende sollten ein Gefühl dafür entwickeln,
ob einzelne Studierende das Bedürfnis haben,
der Seminar gruppe ein Feedback zu geben. Dies
könnte sich u. a. auf Arbeitsprozesse oder die
Kommunikation miteinander beziehen. In die-
sem Fall bietet es sich an, zum Feedback einzu-
laden und entsprechend strukturierten Kontext
II
77
Die Formulierung ›eher‹ ist hier bewusst gesetzt,
da es immer Ausnahmen geben kann. Zum Bei-
spiel kann es an Hochschulen und Universitäten
durchaus notwendig sein, Feedback auch unge-
fragt zu geben oder in der Seminarevaluation
nicht nur situativ rückzuspiegeln, sondern das
gesamte Semester zu betrachten.
Natürlich ist auch die Haltung des oder der Feed-
backnehmer_innen entscheidend. Wenn eine
Person neugierig ist und das Gesagte erst ein-
mal aufnehmen kann (ohne es annehmen zu
müssen), wird der Erkenntnisprozess gefördert.
Denn: »Ich weiß nicht, was ich gesagt habe, be-
vor ich die Antwort meines Gegenübers gehört
habe« (Paul Watzlawick). Begünstigend wirkt
hierbei eine Seminaratmosphäre, in der gegen-
seitige Unter stützung selbstverständlich ist, um
nicht alte Muster einer Schülerhaltung zu akti-
vieren, welche in Erwartung von Lob und Tadel
innere Abwehr und Verteidigung hervorrufen.
Um eine angemessene Feedbackkultur in Semi-
naren zu schaffen, empfiehlt es sich, auf Formu-
lierungshilfen, Vordrucke oder andere Instru-
mente (z. B. Tagesauswertung mit Leitfragen an
der Pinnwand) zurückzugreifen. Durch den re-
gelmäßigen und begründeten Einsatz etablieren
Lehrende strukturiertes und konstruktives Feed-
back. Einige Beispiele hierzu sind in der Toolbox
zu finden.
II
76
II _ Material- und Methodensammlung _ Tipps und Anregungen
zu bieten, damit es nicht den Anschein persön-
licher Befindlichkeiten hat. Schließlich soll die
Arbeitsfähigkeit der ›Forschergruppe‹ gewahrt
bleiben.
Feedback an Kleingruppen durch andere
Kleingruppen:
Wird die Forschungsphase mit Präsenzphasen in
Form eines Kolloquiums gestaltet, so können die
verschiedenen Arbeitsgruppen ihren jeweiligen
Arbeitsstand präsentieren – und von den anderen
Gruppen Feedback einfordern. Dabei geht es we-
niger um die Präsentations fähigkeiten Einzelner,
als um die inhaltliche und methodische Arbeit
der Gruppe und die Bezüge zum Gesamtkontext
des Seminars.
Seminarfeedback:
Eine Evaluation am Ende eines Seminars gehört
inzwischen zum Standard an Hochschulen und
Universitäten. Unabhängig davon können Leh-
rende eigene Feedback runden gestalten, die sich
eher auf die Lernerfolge der Teilnehmer_innen
und die Prozesse in der Gruppe beziehen. Dies
dient nicht nur der Qualitätskontrolle, sondern
auch dem Gestalten eines Abschlusses nach ei-
ner intensiven Zusammen arbeit über Monate
hinweg. Bei einer solchen Zeitspanne bietet sich
auch ein Zwischenfeedback zur Halbzeit an. Die
Ergebnisse ermöglichen gegebenenfalls eine
gezielte Modifikation der Veranstaltung. Einige
Dozent_innen arbeiten auch mit einem ›Tages-
feedback‹ nach jeder einzelnen Sitzung. Hier
lässt sich z. B. in sehr knapper Form reflektieren,
was wichtige oder besonders interessante Punkte
waren und wo offene Fragen bestehen. Das hat
vielerlei Nutzen: die Studierenden (und die Leh-
renden selbst) durchdenken noch einmal die In-
halte, prüfen das Verständnis und schaffen eine
Überleitung in die nächste Woche.
Selbstfeedback:
Natürlich kommt man schlecht aus der eigenen
Haut und kann eine völlig andere Perspektive
einnehmen. Selbstfeedback als Stichwort in die-
ser Liste soll aber dazu anregen, die Seminarsit-
zungen und das didaktische Handeln regelmäßig
in schriftlicher Form zu hinterfragen. Was sind
Best-Practice-Beispiele? Was ist besonders gut ge-
lungen und woran lag das? Was würde ich noch
einmal genauso machen? Welche Pannen gab es?
Was würde ich beim nächsten Mal anders ma-
chen? Was haben Lehrende selbst gelernt? Was
sollten die Studierenden beim nächsten Mal mit-
nehmen? Wie hat sich eine bestimmte Rolle an-
gefühlt? Wo haben Lehrende an sich selbst Ent-
wicklungen bemerkt? (vgl. auch Abschnitt B.4.3
sowie die beispielhaften Fragen zur Reflexion
einer einzelnen Sitzung in Abschnitt I.5)
Für alle Formen gilt, dass Feedback dann erfolg-
reich ist und blinde Flecken erhellen kann, wenn
es bestimmten Kriterien genügt. Nach Antons
(1998) sind dies:
eher beschreibend als bewertend und inter-
pretierend,
eher konkret als allgemein,
eher einladend als zurechtweisend,
eher verhaltensbezogen als charakterbezogen,
eher erbeten als aufgezwungen,
eher sofort und situativ als verzögert und
rekonstruierend,
eher klar und pointiert als verschwommen
und vage,
eher durch Dritte überprüfbar als auf
dyadische Situationen beschränkt.
III
79
III Toolbox zur Seminargestaltung
Diese Toolbox gibt konkrete Anregungen zur
didak tischen Gestaltung forschungsorientierter
Seminare. Es handelt sich hierbei nicht um
einen vollständigen Methodenkatalog, sondern
vielmehr um eine Auswahl von Methoden, die
sich im Rahmen des Forschenden Lernens be-
sonders bewährt haben. Dieser Abschnitt stellt
nicht nur Methoden für verschiedene Situationen
vor. Er bietet auch Informationen hinsichtlich
des Stellenwertes im Prozess des Forschenden
Lernens.
III.1 Einstieg gestalten
In den ersten Sitzungen des Semesters geht es
zunächst darum, mit der Gruppe einen moti-
vierenden Einstieg in das Forschungsprojekt zu
finden. Dieser Abschnitt beinhaltet Methoden,
die insbesondere das gegenseitige Kennen lernen
und die Abfrage von Teilnahmemotiven und
Erwartungen erleichtern sollen.
III
81
Durchführung In geeigneten Settings (z. B. Seminare zu interkulturellen Themen) kann
die Lehrperson die Studierenden anhand der Himmelsrichtungen nach
ihren Herkunftsorten aufstellen lassen und fragen, inwiefern sie das
geprägt hat.
Die letzte Aufgabe sollte so gewählt werden, dass daran anknüpfend zu
den nächsten Punkten übergeleitet werden kann.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Diese Methode kann die Heterogenität der Teilnehmenden transparent
machen. So können Lehrende im Forschungsprozess auf die individu ellen
Erfahrungen und Bedürfnisse besser eingehen. Die Methode kann zudem
zu Beginn bereits ein erstes Teamgefühl aufbauen.
Materialien keine; evtl. Markierungen für die verschiedenen Ecken / Anfang Ende
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: ab 6
Benötigte Zeit: richtet sich nach der Anzahl der Fragen und der Intensität
der Auswertung, mind. 10 Min.
Für die Aufstellung wird viel Raum benötigt. Falls der Platz im Stuhlkreis
dafür zu klein ist, kann die Aufstellung auf dem Flur oder draußen durchge-
führt werden.
Diese Methode können Lehrende auch abwandeln und z. B. dafür
einsetzen, bestimmte Positionen zu einem Thema sichtbar zu machen
(Pro – Contra, Nähe – Distanz usw.)
Quelle diverse; u. a. Grolman (2016): 11 Methoden für Interaktive Konferenzen,
Seminare und Workshops.
III
80
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III.1. 1 Kennenlernen durch Aufstellung
Hintergrund Aufstellungen sind eine lockere, methodisch unkomplizierte Form des
Kennenlernens, die ihren Ursprung in der Soziometrie nach Jacob
L. Moreno haben. Das Grundprinzip besteht darin, dass die Seminar-
teilnehmer_innen sich bezüglich einer Impulsfrage im Raum verteilen – sie
geben also Auskunft über sich selbst und ihre Beziehung zueinander, ohne
sich zwangsläufig zu exponieren. Inhaltlich lässt sich diese Methode beliebig
ausgestalten.
Durchführung Die Lehrperson bittet die Studierenden, aufzustehen und genügend Platz
zu schaffen.
Als nächstes instruiert sie die erste Aufgabe. Hier eignen sich z. B.
»Stellen Sie sich in einer Reihe auf, alphabetisch nach den Anfangsbuch-
staben ihrer Vornamen geordnet. Hier beginnt das A (Der Startpunkt wird
markiert)«.
Wenn sich die Reihe gebildet hat, sollten sich die Studierenden noch einmal
vorstellen. Das kann mit einer weiteren Information verknüpft werden
(z. B. in welchem Semester sie studieren).
Die Lehrperson fährt mit weiteren Aufgabenstellungen fort. Der Fokus kann
so gesetzt werden, wie es für den jeweiligen Zweck geeignet ist.
Einige Beispiele sind:
Persönliche Fragen, z. B. in verschiedenen Seiten des Raumes aufstellen
nach Kaffee- oder Teetrinkern.
In einem interdisziplinären Rahmen können sich die Studierenden nach
Studienrichtungen aufstellen. Meist bilden sich dann kleinere Gruppen.
Eine mögliche Frage wäre, was die jeweilige Disziplin zum Thema bei-
tragen kann.
Eine Rangreihe mit der bisherigen Erfahrung mit dem Thema (von ›Laie‹
bis ›ich habe dazu schon geforscht‹) kann Aufschluss darüber geben, was
die Studierenden an Kompetenzen mit in das Seminar bringen.
III
83
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Diese Methode stellt die gemeinsamen Interessen der Studierenden heraus
und vereinfacht es Lehrenden, an diese Interessen im Forschungs prozess
anzuknüpfen. Die Zentrierung auf gemeinsame Aussagen fördert bereits zu
Beginn ein erstes Teamgefühl sowie erste Prozesse der Kooperation.
Materialien Flipcharts, Stifte
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 10 – 50
Benötigte Zeit: ca. 50 Min. (20 30 Min. für den Kleingruppenaustausch
und die Ergebnissicherung, 20 – 30 Min. für die anschließende Vor stellung
und Zusammenführung im Plenum)
Bei der Vorstellung der Plakate im Plenum kann es vorkommen, dass sich
die Sprechenden auf den Inhalt fokussieren und die Nennung der Gruppen-
mitglieder vergessen. In diesem Fall ist eine Erinnerung sinnvoll, da auch
die anderen Teilnehmenden die einzelnen Personen zumindest ansatzweise
kennenlernen sollen.
Quelle Knoll, J. (2007). Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur
Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits und Gesprächskreisen
(11. Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz. (Methode: S. 122f.)
III
82
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III.1. 2 Vorstellungsrunde mit inhaltlichem Zentrum
Hintergrund Diese Methode bietet sich bereits für die erste Sitzung des Seminars an.
Sie ermöglicht die Verknüpfung von Kennenlernen, Heranführung an das
Thema sowie bereits eine erste Präzisierung bzw. Eingrenzung der Inhalte.
Vorstellungsrunden nehmen insbesondere in größeren Gruppen oft sehr
viel Zeit in Anspruch, daher kann die Bildung von kleineren Gruppen ange-
bracht sein.
Zur Weiterarbeit bietet sich im Anschluss eine Erläuterung des Semester-
ablaufs an. Dabei können die inhaltlichen Zentrierungen, die durch die
Methode erarbeitet wurden, mit den Schwerpunkten der Programm planung
verknüpft werden.
Durchführung Die Gruppen bilden sich möglichst nach einem Zufallsprinzip, z. B. durch
Abzählen (je nach Anzahl der Teilnehmenden ca. zwei bis fünf Gruppen-
mitglieder)
Die Teilnehmenden sollen sich austauschen zu:
Ich bin …
Zum Thema dieses Seminars bringe ich mit … (z. B. bestimmte Fragen
oder Erfahrungen)
Mich interessiert an dem Seminar
Variation: Die Studierenden machen sich miteinander bekannt und
entwickeln eine erste Definition des interessierenden
Gegenstandes / Phänomens
Im Anschluss werden die Aspekte, die den Teilnehmenden im Laufe ihres
Austausches gemeinsam wichtig geworden sind, auf einem Plakat festgehal-
ten. (z. B. Stichwörter, Motto oder These). Die Plakate der Gruppen werden
aufgehängt und jeweils von einer Person erläutert (Vorstellung der Gruppen-
mitglieder und der zentralen gemeinsamen Punkte).
III
85
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Diese Methode ermöglicht es den Lehrenden, stärker auf die jeweiligen
Erwartungen und Bedürfnisse im Forschungsprozess eingehen zu können.
Durch den Einbezug des Anteils der Studierenden fördert diese Methode be-
reits zu Beginn die persönliche Verbundenheit mit dem gemeinsamen Ziel.
Die Ergebnisse der Erwartungsabfrage können zudem am Ende oder wäh-
rend des Forschungsprozesses erneut betrachtet werden und so als Basis für
die gemeinsame Reflexion dienen.
Materialien Pinnwand, Moderationskarten, Stifte, Pinnnadeln
(Alternativ: Whiteboard und Magnete)
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 3 – 30
Benötigte Zeit: Instruktion und stille Arbeit ca. 10 – 15 Min., Sammeln
an der Pinnwand ca. 3 Min. je Teilnehmer_in
Diese Methode kann mit einer großen Gruppe etwas langwierig werden.
In diesem Fall empfiehlt sich, paarweise oder zu dritt über die Erwartungen
zu reflektieren und diese auf Karten zu notieren (ohne Beschränkung der
Kartenanzahl).
Die Beiträge sollten nicht bewertet werden. Allerdings kann im Anschluss
besprochen werden, welche Konsequenzen die gesammelten Erwartungen
für die Gestaltung des Seminars haben. Dabei wird auch deutlich gemacht,
was eventuell unrealistisch ist.
Quelle Knoll, J. (2007). Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur
Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits und Gesprächskreisen
(11. Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz. (Methode: S. 124f.)
III
84
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III.1. 3 Erwartungsabfrage als Zeitreise
Hintergrund Es ist hilfreich, wenn sich die Lehrperson zunächst einen Eindruck über
die Erwartungen der Studierenden verschafft, damit das Konzept auch auf
konkrete Bedürfnisse und Kompetenzen der Teilnehmenden ausgerichtet
werden kann. Beim Einsatz dieser oder ähnlicher Methoden in der zweiten
Sitzung ist bereits der erste Schritt in Richtung der gemeinsamen Ziel-
definition erfolgt. Aus diesem Grund wird die hier vorgestellte Erwartungs-
abfrage auch aus der Zukunfts perspektive durchgeführt.
Das Element einer imaginären Zeitreise schafft einen lockeren Einstieg.
In der ersten Woche sind die Erwartungen meist noch zu global und unkon-
kret, da die Studierenden diese bis dato nur auf die Seminar beschreibung
stützen können.
Ein Teil der Abfrage sollte auch den eigenen Anteil beinhalten, den die
Studierenden bei sich selbst sehen, um ihre Erwartungen zu erfüllen.
Dies verdeutlicht von Anfang an, dass Forschendes Lernen von den Beiträ-
gen aller profitiert und von Interaktion lebt.
Durchführung Die Lehrperson beginnt mit einer Zeitreise zur Einleitung (z. B. »Stellen
Sie sich vor, wir setzen uns jetzt in eine Zeitmaschine. Diese bringt uns ein
paar Monate in die Zukunft. Das Semester ist vorbei und Sie treffen sich
in einem Café mit dieser Seminargruppe wieder. Das Gespräch kommt auf
die gemeinsamen Erfahrungen in dieser Veranstaltung, und ich würde jetzt
gerne wissen ...«)
Auf einer Pinnwand sind drei Bereiche durch Überschriften
gekenn zeichnet:
»Zum Glück ist folgendes passiert «
»Zum Glück ist folgendes nicht passiert «
» … und dazu habe ich folgendes beigetragen «
Die Teilnehmenden schreiben auf vorher bereitgelegte Karten ihre Ideen
dazu. Im Anschluss kommen die Teilnehmenden nacheinander zur Pinn-
wand, bringen ihre Karten an und kommentieren ihren Beitrag kurz
und knapp.
III
87
III.2.1 Brain Walking
Hintergrund Eine gute Durchblutung des Gehirns fördert den Ideenfluss im Gehirn
ganz entscheidend. Daher ist Bewegung ein wesentliches Element im
Zusammen hang mit kreativem Denken. Hat eine Seminargruppe schon
längere Zeit gesessen, dann lockert diese Methode auf und ist deshalb auch
nach dem Mittagessen gut anwendbar. Es handelt sich um eine Weiter-
führung der bekannteren Varianten ›Brain Writing‹ oder ›Brainstorming‹,
sollen deren Vorteile (ungestörte Assoziationsmöglichkeiten, keine Bewer-
tung im Ideenfindungsprozess) übernommen werden, deren Nachteile
(statisch, etwas komplizierte Nachbearbeitung) jedoch vermieden werden.
Die Teilnehmer_innen bringen eigene Ideen ein und bauen auf Ideen
anderer auf, entwickeln diese weiter.
Durchführung Auf mehreren, im Raum verteilt angebrachten Flipchartblättern steht oben
das gleiche Thema (Das ist wandelbar: Es lassen sich auch z. B. vier Flip-
charts mit vier verschiedenen Themenbereichen im Raum verteilen).
Während der ersten Minuten schreiben die Teilnehmer_innen spontane
Einfälle auf das Flipchartblatt, bei dem sie stehen. Dann gehen sie im Raum
herum, sehen sich auf anderen Flipchartblättern die Einfälle der übrigen
Studierenden an und schreiben dort neue Assoziationen dazu.
Sie schreiten so nach und nach den Raum ab und entwickeln immer
wieder neue Ideen, die auf den Gedanken der anderen aufbauen.
Während der Ideensammlung wird nicht gesprochen, um den spontanen
Assoziationsfluss nicht zu unterbrechen (das muss nicht streng gehandhabt
werden, manchmal wirken kleine Gespräche unter den Teilnehmenden
auch auflockernd).
Die Blätter werden anschließend an einem gemeinsamen Ort auf gehängt.
Die folgende Auswertung richtet sich nach dem Ziel der Übung (Prioritäten
setzen, Clustern … ).
III
86
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III.2 Ideen und Fragen entwickeln
und präzisieren
Für Studierende ist es oft eine besondere Heraus-
forderung, im Rahmen Forschenden Lernens
eine eigene Forschungsfrage zu finden, diese ein-
zugrenzen und ein geeignetes Forschungsdesign
zu wählen (vgl. Abschnitt B.3.1). Die Methoden
in diesem Abschnitt sollen dabei unterstützen,
die individuellen Interessen der Studierenden zu
präzisieren, in Bezug zueinander zu setzen und
Ideen für Forschungsfragen zusammenzutragen.
Sie fördern zudem den Einbezug der Studieren-
den in die Planung des Forschungsprozesses und
unterstützen die Studierenden, in die aktive for-
schend-lernende Rolle hineinzufinden.
III
89
III.2. 2 Themenlandkarte
Hintergrund Eine Themenlandkarte zeigt die Teilbereiche und Zusammenhänge eines
Forschungsfeldes auf. Als Einstieg gibt sie eine grafisch visuali sierte In-
haltsstruktur, die die Vorkenntnisse der Studierenden aktiviert, ihr Interesse
erhöht und eine erste Orientierung im Thema ermöglicht. Sie kann über
das gesamte Semester genutzt werden. So kann sie aufzeigen, was bereits
bearbeitet wurde und wo noch Lücken bestehen. Auch kann sie sukzessive
ergänzt werden, wenn sich durch die Beschäftigung mit dem Themenfeld
neue Perspektiven (z. B. weitere Theorien, Praxisanwendungen, Autoren)
eröffnen.
Durchführung Eine Themenlandkarte kann auf unterschiedlichste Weise erstellt und er-
gänzt werden. Sinnvoll ist die Wahl einer beständigen Variante (nicht das
Whiteboard), die flexibel genug ist, um im Laufe des Semesters angepasst zu
werden. Es bieten sich z. B. eine Pinnwand oder ein digitales Mind mapping-
Programm an. Es ist hilfreich, wenn die Lehrperson eine Grundstruktur
vorschlägt, an der die Studierenden anknüpfen können.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Diese Methode fördert die gemeinsame Entwicklung und Kontrolle des
Forschungsprozesses. Die Themenlandkarte kann auch zur Motivation der
Studierenden dienen, da die Themenlandkarte im Laufe des Semesters
Fortschritte und Erfolge der Studierenden aufzeigen kann.
Materialien Die benötigten Materialien richten sich nach der gewählten Form.
Quelle diverse; u. a. Arnemann (2016): Einstieg mit grafischer Themen übersicht.
Unter: https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/lehrformate-metho-
den/aktivieren-und-motivieren/motiviert-ins-semester/einstieg/
III
88
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Diese Methode vereinfacht es, Ideen für Unterthemen und Teilfragen
zu entwickeln, diese zu ordnen und in Bezug zu der überge ordneten
Forschungs frage des Seminars zu setzen. Sie kann auch bei der Auswahl
von Teilfragen oder bei der Präzisierung vom Teilfragen und der über-
geordneten Forschungsfrage hilfreich sein. Die Methode er möglicht die
gemeinsame Entwicklung des Forschungsprozesses und fördert die
Teamentwicklung.
Materialien Flipchartblätter, Stifte
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 3 – 20
Benötigte Zeit: ca. 20 Min.
Quelle Beyer, G., Dirlewanger, A., Schmidt, P., Schlicksupp, H., Kaan,
E. G. & Bußmann, N. (2001). So springt der Funke über. Kreativität im
Team. managerSeminar, 49, 32–42.
Durchführung Beispielfragen:
Einstieg in ein neues Thema – »Was wissen Sie schon über … ?«
Sie fördern damit die Motivation.
Evaluation – »Was war heute das Interessanteste für Sie?«
Lehrende können damit zu viele Wiederholungen vermeiden (wie sie mit-
unter bei Blitzlichtrunden auftauchen) und regen eine Auseinandersetzung
mit anderen Perspektiven an.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Durch die aktive Beteiligung unterstützt diese Methode die Studieren-
den, in die aktive forschend-lernende Rolle hineinzufinden. Sie kann die
Hemmschwelle für die aktive Beteiligung bei Studierenden mit geringem
Vor wissen abbauen und die Balance zwischen deren Wortbeiträgen und Bei-
trägen von aktiveren Studierenden mit größerem Vorwissen herstellen.
Materialien Ggf. zur Visualisierung der Frage
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: ab 4
Benötigte Zeit: 5 – 10 Min. zuzüglich der gemeinsamen Diskussion im
Plenum
Quelle Weidenmann, B. (2006). Handbuch Active Training. Die besten Methoden für
lebendige Seminare. Weinheim und Basel: Beltz. (Methode: S. 25f.)
III
91
III
90
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III.2. 3 Buzz Groups
Hintergrund Buzz Groups, oder Murmelgruppen, stellen eine Form des Brain stormings
dar und können in verschiedenen Phasen einer Veranstaltung eingesetzt
werden. Grundprinzip ist, dass kleine Diskussionsgruppen gebildet werden,
die innerhalb von wenigen Minuten Ideen generieren, Problemlösungen
sammeln oder einen gemeinsamen Standpunkt zu einem Thema formulie-
ren.
Buzz Groups können zur Aktivierung einer Lehrveranstaltung ein gesetzt
werden. Sie fördern die Interaktion innerhalb der Studierenden sowie der
Teilnehmer_innen mit der Lehrperson. Durch das Gespräch in kleineren
Gruppen sinkt die Hemmschwelle zur Beantwortung einer Frage, es ent-
steht Raum für die aktive Auseinandersetzung mit einem Problem.
Die Methode lässt sich flexibel anwenden, einige Beispiele für ihre Funktion
können sein:
Einstieg in neues Problem, neues Thema
Vorwissen aktivieren
Diskussion animieren
Hemmschwelle für die Beantwortung von Fragen abbauen (z. B. wenn
sich auf Fragen in einer größeren Gruppe selten jemand meldet, können
Studierende kleine Diskussionsgruppen bilden, bevor Wortmeldungen
nach ein bis zwei Minuten im Plenum erfolgen)
Gehörtes Vertiefen
Aufmerksamkeit nach längeren Frontalphasen wieder erhöhen
Durchführung Die Lehrperson stellt nach Ziel und Thema eine Frage an die Gesamt gruppe.
Sie bittet die Studierenden, mit ihren unmittelbaren Nachbarn zu zweit oder
zu dritt eine Gruppe zu bilden und die Frage kurz zu besprechen.
Die Studierenden werden informiert, wie viel Zeit ihnen zur Verfügung
steht. Meist reichen zwei bis fünf Minuten völlig aus. Es sollten nicht mehr
als vier Personen gemeinsam murmeln.
Nun stellt die Lehrperson die Frage noch einmal an das Plenum. Sie kann
das Zusammentragen bzw. die Diskussion frei öffnen oder sie bittet die
Gruppen, ihre Kerninhalte nacheinander vorzustellen.
Durchführung Welche Untersuchungsgegenstände, welche Stichproben etc. werden
untersucht und warum genau diese?
Mit welchen Methoden und Instrumenten?
Wie werden die Ergebnisse ausgewertet?
Ein eingereichter Vorschlag wird wie zuvor im Plenum einer Realitäts-
kontrolle unterzogen und überarbeitet. Im Anschluss lassen sich die übri-
gen Vorschläge in Kleingruppen überarbeiten. Alternativ können die Studie-
renden auch aufgefordert werden, jeweils zwei Untersuchungsdesigns zu
lesen und Rückmeldung zu geben, um ein Peer-Feedback zu ermöglichen.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Die Entwicklung einer eigenen Forschungsfrage und eines Forschungs-
designs sind zentrale Momente im Prozess des Forschenden Lernens.
Häufig haben Studierende gerade bei diesen Aufgaben Schwierigkeiten und
nehmen sich zu viel vor. Ein Reality Check ist hilfreich für die Präzisierung
und die Überprüfung der Realisierbarkeit. Das gegenseitige Feedback durch
die Studierenden fördert auch während der Forschungsphase die aktive
forschend-lernende Rolle der Studierenden.
Materialien Ggf. Arbeitsbögen mit den Leitfragen
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: ab 4 Personen
Benötigte Zeit: Die Zeit richtet sich nach den Vorarbeiten, der Anzahl der
zu diskutierenden Projekte pro Kleingruppe und nach dem individuellen
Beratungsbedarf.
Einige Studierende werden Probleme dabei haben zu formulieren, welcher
wissenschaftlichen Fragestellung sie nachgehen möchten. Hier ist es sinn-
voll, diese im oben genannten Prozess besonders zu unterstützen – oder zur
Not mögliche Teilfragen oder geeignete in der Hinterhand zu haben, aus
denen diese Studierenden auswählen können.
Quelle Deicke, W. (2008). reality check – a tool for developing research questions.
Oxford: Ruskin College Oxford (unpublished manuscript).
III
93
III.2. 4 Reality Check
Hintergrund Der Reality Check unterstützt die Studierenden dabei zu präzisieren, wo
ihre Interessen liegen. Es geht auch darum, die Gruppe dafür zu sensi-
bilisieren, wie sich das, was in einem begrenzten Zeitraum und mit den
vorhandenen Fähigkeiten realistisch möglich ist, möglichst anspruchsvoll
gestalten lässt.
Durchführung Variante 1 zur Präzisierung von Forschungsfragen:
Die Studierenden schreiben ihre Teilfragen individuell oder in den bereits
gebildeten Kleingruppen auf. Dabei kommen – gerade bei unerfahreneren
Studierenden – häufig ziemlich anspruchsvolle Projektideen heraus. Eine
der eingereichten Teilfragen wird dann im Plenum einer Realitätskontrolle
unterzogen und überarbeitet:
Wo liegt der Kern der Frage, was genau soll untersucht werden?
Welche Art von Daten (und Methoden) werden zur Beantwortung der
Frage benötigt?
Welche Informationen und Daten sind (für Teilnehmer_innen) verfügbar?
Warum ist das so?
Gibt es in den gesichteten Quellen Studien, an die sich vom Ansatz oder
Design her anknüpfen lässt?
Welches Fachwissen und welche Fähigkeiten bringen die Forscher_innen
mit?
Das Prinzip der Überarbeitung wird ein- oder zweimal gemeinsam im
Plenum durchlaufen. Die Studierenden beteiligen sich am Feedbackprozess.
Im Anschluss lassen sich die übrigen Vorschläge in Kleingruppen über-
arbeiten – bei Einzelprojekten mit der Maßgabe, dass das Projekt durchführ-
bar, aber weiterhin spannend bleibt; bei Gruppenprojekten mit der Maß-
gabe, einen gemeinsamen Vorschlag zu erarbeiten.
Variante 2 zur Entwicklung eines Forschungsdesigns:
Nachdem die Studierenden eine vorläufige Forschungsfrage gefunden
haben, schreiben sie die Antworten zu den folgenden Leitfragen individuell
oder in den bereits gebildeten Kleingruppen auf:
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
92
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Durch die eigenständige Erarbeitung einer gemeinsamen Wissensbasis
unterstützt diese Methode die Studierenden, in die aktive forschend-
lernende Rolle hineinzufinden. Sie kann die Hemmschwelle für die aktive
Beteiligung bei Studierenden mit geringem Vorwissen abbauen und die
Balance zwischen den Wortbeiträgen dieser Studierender und der aktiveren
Studierenden mit größerem Vorwissen herstellen.
Materialien Ggf. Texte mit den Inhalten für die Expert_innengruppen, Material zur
Vorbereitung der Präsentation in den Kleingruppen (Blätter oder Flipcharts,
Stifte)
Zu beachten … Empfohlenen Teilnehmerzahl: ab 4 Personen möglich
Benötigte Zeit: Jigsaw ist sehr zeitaufwendig. Die Studierenden müssen sich
koordinieren, Inhalte aneignen, aufbereiten und weitergeben.
Genauere Angaben sind ohne die Kenntnis des Inhaltes nicht möglich.
Die Methode lässt sich jedoch auch auf zwei Sitzungen verteilen.
Quelle Stary, J. & Kretschmer, H. (1994). Umgang mit wissenschaftlicher Literatur.
Berlin: Cornelsen Scriptor.
III
95
III.3.1 Jigsaw
III.3 Wissen teilen und vermitteln
Auch bei der Vermittlung von zentralen Inhalten
ist es wichtig, die Studierenden durch aktive Be-
teiligung in die aktive forschend-lernende Rolle
hineinzubringen. Die Methoden in diesem Ab-
schnitt geben konkrete Anregungen dazu, wie die
Studierenden eigenständig erarbeitetes Wissen
teilen und sich gegenseitig vermitteln können.
Hintergrund Die Methode des Jigsaw (oder Gruppenpuzzle) unterstützt die Studierenden
darin, Inhalte selbst zu erarbeiten und zu präsentieren. Dabei werden die
Inhalte nicht nur rezipiert, sondern gleich in der Gruppe strukturiert und
bearbeitet. Sie eignet sich insbesondere, wenn eine gemeinsame Wissens-
basis als Diskussionsgrundlage geschaffen werden soll.
Durchführung Nach einer Einführung der Methode und einer Übersicht über die betreffen-
den Inhalte, werden die Studierenden je nach Vorwissen, Erfahrungen oder
Kompetenzen in Kleingruppen aufgeteilt.
Diese Expert_innengruppen beschäftigen sich mit dem jeweiligen Inhalt
und erarbeiten dessen Vermittlung.
In der zweiten Phase gehen die Expert_innen in neu gebildete Kleingruppen
und vermitteln den zuvor erarbeiteten Inhalt. Diese Kleingruppen setzen
sich so zusammen, dass aus jeder Expert_innengruppe eine Person anwe-
send ist.
Im Anschluss erfolgt eine gemeinsame Bearbeitung im Plenum. Das kann
die Diskussion der Ergebnisse, die Anwendung an einem kon kreten Fall-
beispiel oder etwas anderes sein.
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
94
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Die Fishbowl-Methode kann Frontalsituationen im Seminar auflösen.
Durch die aktive Beteiligung unterstützt diese Methode die forschend-
lernende Rolle der Studierenden. Sie verringert die Hemmschwelle für die
aktive Beteiligung bei Studierenden mit geringem Vorwissen und kann eine
Balance zwischen den Wortbeiträgen aktiverer und weniger aktiver Stu-
dierender herstellen. In der Phase der Umsetzung kann sie als Format für
›Reality Checks‹ einzelner Forschungsfragen und Forschungsdesigns die-
nen oder zur Entscheidungsfindung über den weiteren Forschungsprozess
beziehungs weise das Abschlussprodukt. Die Methode ist zudem geeignet,
um Zwischen ergebnisse der einzelnen Projektgruppen zu präsentieren und
zu diskutieren.
Materialien Stühle für den Innen- und Außenkreis
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 4 – 5 im Innenkreis, ca. 10 20 im
Außenkreis
Benötigte Zeit: Die Zeit richtet sich nach dem Ziel und der Komplexität der
Frage. Pro Frage sollten etwa 15 – 30 Min. eingeplant werden.
Quelle Grolman, F. (2016): 11 Methoden für Interaktive Konferenzen, Seminare und
Workshops. Unter: https://organisationsberatung.net/methoden-fuer-inter-
aktive-konferenzen-seminare-workshops/#Fishbowl-Diskussionen, Goethe-
Institut (2016): »Fishbowl«-Diskussionsmethode.
Unter https://www.goethe.de/resources/files/pdf1/pk5793988.pdf
III
97
III.3.2 Fishbowl-Diskussion
Hintergrund Die Fishbowl-Methode ist eine abgewandelte Form der Podiums diskussion.
Hier diskutiert ein Teil einer größeren Gruppe stellvertretend für den Rest
der Gruppe. Die anderen Teilnehmenden können jedoch die Diskussionen
kommentieren und zeitweilig auch der Diskussion neue Impulse geben. Die
Fishbowl-Diskussion lässt sich vielfältig anwenden, u. a. um Entscheidungen
zu finden, Arbeits ergebnisse und verschiedene Standpunkte zu diskutieren
oder das Wissen in größeren Gruppen zu teilen und zu vermitteln.
Durchführung Ca. vier bis fünf Studierende bilden einen Innenkreis, in dem eine be-
stimmte Frage diskutiert wird. Die restlichen Studierenden bilden einen
Außenkreis und beobachten die Diskussion. Die moderierende Person
(Lehrende_r oder Studierende_r) stellt eine Frage zur Diskussion. Es kön-
nen auch nach einander mehrere Fragen diskutiert werden. Primär disku-
tiert der Innenkreis, der Außenkreis beobachtet die Diskussion. Er bewertet
und analysiert den Verlauf und gegebenenfalls den Weg zur Entscheidungs-
findung. Der Innenkreis kann beispielsweise mit Vertreter_innen bestimm-
ter Arbeitsgruppen besetzt oder zufällig bestimmt werden. Abhängig ist dies
vom jeweiligen Ziel der Diskussion. Eine Moderation ist nicht unbedingt
notwendig, bei Diskussionen mit hohem Konfliktpotenzial jedoch zu emp-
fehlen.
Varianten zum Einbezug des Außenkreises:
Der Innenkreis lädt den Außenkreis gelegentlich dazu ein, sich in die
Diskussion einzubringen.
Im Innenkreis wird ein zusätzlicher Stuhl platziert, auf den sich
Personen aus dem Außenkreis setzen können, um sich in die
Diskussion einzubringen.
Die Studierenden aus dem Außenkreis können eine Person im
Innenkreis antippen und ablösen, wenn sie sich einbringen möchten
oder das Gefühl haben, dass die Diskussion in eine einseitige
Richtung verläuft.
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
96
Materialien Flipcharts oder Plakatvorlagen
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: max. 25
Benötigte Zeit: Die Zeit richtet sich nach dem Umfang der aufbereiteten
Ergebnisse und der Anzahl der Kleingruppen.
Bei beiden Varianten sollte eine Person auf die Zeit achten, damit alle
Gruppen genügend Raum zur Besprechung ihrer Ergebnisse haben.
Quelle Romoth, F. (2014). Reader: Methodenkoffer. Tutoren-Handreichung. Rostock:
Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät der Universität Rostock.
Bühs, R. (2016). Gallery Walk. Unter: http://www.buehs.com/Publikationen/
lerntagbuch_gallery_walk.pdf
III
99
III.3. 3 Gallery
Hintergrund Gallery knüpft an eine Gruppen- oder Einzelarbeit an und dient dem
Austausch und der Auswertung von Arbeitsergebnissen. Sie kann z. B. in
der Phase der eigentlichen Umsetzung des Forschungsdesigns an den
Präsenz terminen angewandt werden und frontale Präsentationen ersetzen,
um mehr Interaktion und Kooperation zu fördern. In der Literatur finden
sich unter dem Namen ›Gallery‹ zwei sehr unterschiedliche Vorgehens-
weisen, die hier beide vorgestellt werden. Voraussetzung ist jedes Mal, dass
die Kleingruppen ihre Arbeitsergebnisse bereits visualisiert bzw. aufbereitet
haben. Am besten funktioniert es, wenn die Kleingruppen bereits Fragen
an die anderen Studierenden vorbereitet haben, um das Potenzial des Feed-
backs ausnutzen zu können.
Durchführung Variante 1:
Die Arbeitsergebnisse der Gruppen (Forschungsdesign, erste Ergebnisse,
Darstellung einer theoretischen Perspektive o. Ä.) sind auf Plakaten visuali-
siert und werden im Raum aufgehängt. Die gesamte Seminargruppe läuft
nun gemeinsam an den Postern entlang, ähnlich eines Museumsbesuchs
oder einer Postersession auf einer Konferenz. An jedem Plakat gibt es ein
kurzes Impulsreferat mit anschließender Diskussion, bevor die Studieren-
den weiterziehen.
Variante 2:
Es werden, ähnlich wie beim Jigsaw, Kleingruppen gebildet, die sich aus
Mitgliedern der Arbeitsgruppen zusammensetzen. Die Beiträge der einzel-
nen Gruppen werden nun nacheinander vorgestellt und diskutiert.
Das Feedback sollte protokolliert werden, damit es wieder zurück in die
ursprünglichen Arbeitsteams getragen werden kann.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Durch diese Methode behalten die Studierenden die Projekte ihrer Mit-
studierenden und das gemeinsame Ziel im Blick. Das gegen seitige Feedback
durch die Studierenden fördert auch während der Umsetzungsphase die
aktive forschend-lernende Rolle der Studierenden.
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
98
Durchführung Varianten:
Diese kleine Sequenz kann auch als eine Art Lerntagebuch dienen. In die-
sem Fall würden die Studierenden die Antworten behalten. Die Lehrperson
bittet die Studierenden, die offenen Fragen zum nächsten Mal mitzubrin-
gen oder selbst zu beantworten (in ihren Impuls vorträgen, Forschungs-
gruppen …). Die gewonnenen Erkenntnisse könnten in einem wöchent-
lichen Blog zusammengetragen werden.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Diese Methode ermöglicht es den Studierenden, Einfluss auf den weiteren
Verlauf des Seminars zu nehmen. Gerade bei Studierenden mit sehr un-
terschiedlichem Vorwissen wird durch das One-Minute-Paper deutlich, wer
an welcher Stelle weitere Hilfestellungen benötigt. Die gemeinsame über-
geordnete Forschungsfrage und der Bezug der Einzelsitzungen zum gesam-
ten Forschungsprozess bleiben so stets im Blick.
Materialien Vorbereitete Blätter mit den Fragen
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: unbegrenzt
Benötigte Zeit: 5 Min. (inkl. Instruktion und Einsammeln)
Die Studierenden sollten nicht das Gefühl bekommen, kontrolliert oder
bewertet zu werden.
Quelle angelehnt an Lehner, M. (2013). Viel Stoff – wenig Zeit. Bern,
Stuttgart, Wien: Haupt-Verlag.
III
101
III.4.1 One-Minute-Paper
III.4 Feedback
Regelmäßiges kollegiales Feedback der Studie-
renden fördert deren aktive forschendlernende
Rolle im gesamten Forschungsprozess. Eine ent-
sprechende Feedbackkultur unterstützt die eher
moderierende Rolle von Lehrenden im Forschen-
den Lernen, da die Studierenden ihren Arbeits-
prozess nicht allein an den Bewertungen und
Meinungen der Lehrperson orientieren. Viel mehr
erhalten sie Anregungen aus der gesamten Grup-
pe. Die Methoden in diesem Abschnitt illustrie-
ren, wie Lehrende Feedback unter den Studieren-
den anregen können (vgl. auch die einführenden
Abschnitte B.3.3 und II.3 zum Thema Feedback
sowie B.4.3 zum Thema Reflexion).
Hintergrund Mit Hilfe des One-Minute-Papers werden Lernergebnisse und offene Fragen
am Ende einer Seminareinheit erhoben. Dabei setzen sich die Studieren-
den noch einmal aktiv mit den Inhalten auseinander, ziehen ihre eigenen
Schlüsse. Lehrende erhalten einen guten Überblick zum aktuellen Stand
und Bedarf. Diese Methode ist sehr kurzweilig und niedrigschwellig und
eignet sich dafür, regelmäßig eingesetzt zu werden.
Durchführung Am Ende eines Veranstaltungsblocks beantworten die Studierenden schrift-
lich auf einem Blatt folgende Fragen:
»Welche wichtigen Erkenntnisse haben Sie heute gewonnen?«
»Welche Fragen sind offen geblieben bzw. welche weiterführenden Fragen
haben sich heute herauskristallisiert?«
Die Antwortzeit sollte auf max. drei Minuten begrenzt sein. Im Anschluss
werden alle Zettel eingesammelt (anonym). Die Lehrperson kann diese
zwischen den Sitzungen auswerten und die ›Ergebnisse‹ in die weitere
Seminarplanung einfließen lassen.
Die Impulsfragen können bei Bedarf variiert werden.
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
100
Quelle u. a. Freimuth, J. (2000). Moderation in der Hochschule. Konzepte und
Erfahrungen in der Hochschullehre und Hochschulentwicklung.
Hamburg: Windmühle. (Grafik: S. 55)
Beispiel Durchführung: Punkteabfrage
III
103
III.4. 2 Punkteabfrage
Hintergrund Punkteabfragen dienen dazu, Urteile oder Bewertungen der Gruppe sichtbar
zu machen. Sie können sowohl Ausgangspunkt einer Diskussion darstellen,
als auch Feedback übersichtlich abbilden oder Entscheidungen über das
weitere Vorgehen erleichtern. Gerade in größeren Gruppen kann jede_r ein
eigenes Urteil abgeben, ohne dass z. B. recht zeitaufwendig reihum alle zu
Wort kommen. Ausgangspunkt ist immer eine oder mehrere präzise formu-
lierte und visualisierte Fragen und ein vorstrukturiertes Antwortformat.
Durchführung Auf einem vorbereiteten Plakat werden nach ausführlicher Instruktion zu
verschiedenen Aspekten des Seminars (Thema, Klima, Methode …) Punkte
platziert, welche die relative Zustimmung zu den entsprechenden Äußerun-
gen sichtbar macht. Vorher muss die Anzahl der Punkte festgelegt werden,
die jedes Gruppenmitglied vergeben darf. Dann werden die Punkte ausge-
teilt und individuell aufgeklebt. Das entstan dene Bild sollte kommentiert
und ausgewertet werden.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Durch diese Methode können Studierende Einfluss auf den weiteren Ver-
lauf des Seminars nehmen. Sie kann z. B. genutzt werden, um Prioritäten
hinsichtlich relevanter Teilfragen, des Abschlussprojekts oder weiterer Vor-
gehensweisen zu verdeutlichen. Ebenso kann die Punkteabfrage den Stand
des Arbeitsprozesses und den Beratungsbedarf der Studierenden während
des Forschungsprozesses ermitteln. Um Fortschritte darzustellen, kann das
Plakat zu einem späteren Zeitpunkt nochmals mit Klebepunkten in einer
anderen Farbe beklebt werden.
Materialien Vorbereitete Pinnwand, Klebepunkte (ersatzweise Whiteboard und Stifte)
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 5 – 50
Benötigte Zeit: 5 – 10 Min. für Instruktion und Durchführung,
Aus wertungszeit ist abhängig von Ziel und Gegenstand der Abfrage.
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
102
III
105
Beispiel Durchführung: Auswertungszielscheibe
III
104
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III.4. 3 Auswertungszielscheibe
Hintergrund Die Auswertungszielscheibe ist eine mögliche Form, Seminarfeedback
am Ende oder zur Hälfte des Semesters einzuholen. Wie auch bei einigen
anderen Methoden fungiert es wie eine ›Schablone‹, in die die relevanten
Aspekte eingetragen werden. Diese kann die Lehrperson im Voraus festle-
gen oder gemeinsam mit den Studierenden erarbeiten.
Durchführung An einer Pinnwand (o. ä. Visualisierung) wird eine Zielscheibe erstellt, auf
der von 1 (Volltreffer, Mitte) bis 5 (kaum, nur am Rande) einzelne Aspekte
des Seminars bewertet werden sollen.
Zunächst erstellen die Studierenden die Bewertungen erst einmal für sich
selbst. Diese werden dann mit einem Punkt oder Kreuz auf die Pinnwand
übertragen. Das gesamte Feedbackbild wird im Anschluss gemeinsam
ausgewertet.
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Die Methode eignet sich als Zwischenfeedback oder für die Reflexion am
Semesterende, um insbesondere den gemeinsamen Forschungsprozess zu
reflektieren und Feedback zum eigenen Lehrhandeln zu erhalten.
Materialien Vorbereitete Pinnwand, Klebepunkte oder Stifte (alternativ Whiteboard,
Flipchart, Smartboard), Notizblätter
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 5 – 25
Benötigte Zeit: mind. 30 Min.
Es wird anonymer, wenn die Studierenden die Aspekte gleichzeitig evalu-
ieren, anstatt nacheinander.
Quelle Ladwig, A. & Auferkorte-Michaelis, N. (2012). Feedback – Methodenbar.
Feedbackmethoden im Lehralltag. Universität Duisburg-Essen.
Beispiel Durchführung: Zeitungsredaktion
III
107
III.4.4 Zeitungsredaktion
Hintergrund Diese Methode ermöglicht ein umfassendes Bild der aktuellen Seminar-
situation aus mehreren Perspektiven. Das Erstellen einer fiktiven Seminar-
zeitung eignet sich insbesondere für ein Zwischenfeedback oder die Aus-
wertung des gemeinsamen Arbeitsprozesses am Semesterende. Durch die
verfremdete Darstellung (Zeitung) gewinnt die Gruppe Distanz zur eigenen
Situation. Das Medium regt dazu an, die Dinge etwas zu überzeichnen und
humoristisch zu beschreiben. So fällt es vielen leichter, positive Ereignisse
ins Licht zu setzen und kritische Aspekte offen darzustellen.
Durchführung Es werden kleinere Redaktionsgruppen analog zu den Ressorts einer
Zeitung gebildet, z. B. Titelseite, Wetterbericht, Anzeigenmarkt, Wirtschaft &
Politik, Feuilleton usw.
Aufgabe ist es, die aktuelle Situation bzw. rückblickend das Seminar zu er-
örtern und passend zum jeweiligen Ressort dazu eine aktuelle Zeitungsseite
zu gestalten.
Die Ergebnisse werden anschließend in einer gemeinsamen ›Redaktions-
konferenz‹ präsentiert, gewürdigt und ausgewertet.
Variante: Diese Methode kann auch in einer Kurzform als eine Art erwei-
tertes Blitzlicht zur Auswertung einer Sitzung verwendet werden. Die Lehr-
person vergibt die Ressorts an zwei bis drei Sitznachbar_innen und stellt
die Aufgabe, alles Revue passieren zu lassen und dann entsprechend dem
jeweiligen Ressort eine Schlagzeile zu formulieren.
(z. B. Anzeigenmarkt: ›Suchen Experten für Theorie X‹ oder
Titelseite: ›Endlich Durchbruch bei …‹)
Stellenwert im
Forschenden Lernen
Die Methode eignet sich als Zwischenfeedback oder für die Reflexion am
Semesterende, um den Lern- und Forschungsfortschritt der Studierenden
festzuhalten und den gemeinsamen Forschungsprozess zu reflektieren.
III _ Material- und Methodensammlung _ Toolbox zur Seminargestaltung
III
106
III
109
Materialien Flipchart oder Pinnwand, um die Ergebnisse zu sammeln; Papier und Stifte;
ggf. Zeitungen als Anregungen, Schere, Kleber, farbiges Papier
Zu beachten … Empfohlene Teilnehmerzahl: 6 – 30
Benötigte Zeit: Wenn die Studierenden Zeit haben sollen, ausführlich über
das Seminar, den Arbeitsprozess und die Gruppenatmosphäre zu reflektie-
ren und das entsprechend aufzubereiten, werden 60 – 90 Min. benötigt. Der
Prozess lässt sich auch verkürzen, indem die Studierenden nur Schlagzeilen
produzieren oder weniger Wert auf die Gestaltung legen.
Quelle Funcke, A. & Havenith, E. (2014). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivieren-
de und klärende Methoden für die Moderationspraxis (4. Aufl.). Bonn: manager-
Seminare Verlags GmbH. (Methode: S. 115 – 117)
III
108
Die Autorinnen und Autoren
Monika Sonntag studierte Geographie, Soziologie und Volkswirtschaftslehre mit dem Schwerpunkt Stadt- und Regionalforschung an der Universität Trier
und an der Université de Montréal in Kanada. Nach Forschungs- und Lehrtätigkeiten am Institut für Regionalentwicklung und Strukturplanung in Erkner bei
Berlin und an der Universität Bremen promovierte sie an der Humboldt-Universität zu Berlin in der Kultur- und Sozialgeographie. Am bologna.lab der Humboldt-
Universität betreut sie derzeit Projekte und Fortbildungen zum Forschenden Lernen mit dem Ziel, die Verbindung von Forschung und Lehre an der Universität zu
stärken und innovative Lehr- und Lernformen zu fördern.
Julia Rueß studierte Diplom-Gesellschafts- und Wirtschaftskommunikation an der Universität der Künste Berlin, wobei empirische Sozialforschung den
Schwerpunkt ihres Studiums bildete. Vor ihrer Tätigkeit am bologna.lab arbeitete sie als Beraterin bei Rambøll Management Consulting, wo sie vorrangig in die
Evaluation bildungspolitischer Projekte eingebunden war. Im bologna.lab ist sie für die wissenschaftliche Begleitforschung der umgesetzten Projekte zuständig.
Dabei untersucht sie die Wirkungen und Wirkmechanismen der erprobten Lehr-Lernformate mit dem Ziel einer systematischen Weiterentwicklung. In ihrer
Doktorarbeit analysiert sie vertiefend die Frage, wie die epistemologischen Überzeugungen von Studierenden verändert werden können.
Carola Ebert studierte Architektur an der Technischen Universität Berlin sowie am University College London und promovierte an der Universität Kassel im
Bereich Architektur- und Kulturgeschichte. Neben ihrer Lehr- und Forschungstätigkeit am Fachbereich Architektur Landschaftsplanung Stadtplanung der
Universität Kassel war sie als Dozentin für fachspezifische wie auch fächerübergreifende Schlüsselqualifikationen an verschiedenen Universitäten tätig.
Am bologna.lab ist sie für die Konzeption und Durchführung verschiedener Fortbildungsangebote zum Forschenden Lernen zuständig. Seit ihrer Ausbildung bei
artop, einem Institut der Humboldt-Universität zu Berlin, ist sie zudem freiberuflich als Coach und Kommunikationstrainerin tätig.
Kathrin Friederici studierte Psychologie mit den Nebenfächern Vergleichende Erziehungswissenschaften und Betriebswirtschaftslehre an der Humboldt-
Universität zu Berlin. Zurzeit promoviert sie im interdisziplinären Postgraduate Program Microenergy Systems am Zentrum für Technik und Gesellschaft der
Technischen Universität Berlin. Seit ihrer Ausbildung zum Trainer and Coach for Cross-Cultural Competence bei artop und einer Weiterbildung als Online-Tutorin
bei der Daten+Dokumentation GmbH ist sie an verschiedenen Hochschulen als freie Dozentin, Trainerin und Beraterin tätig. Am bologna.lab ist sie zuständig für
die Konzeption und Durchführung des didaktischen Begleitprogramms im Q-Programm.
Laura Schilow studierte Anglistik und Italianistik an der Universität Leipzig, der Università degli Studi di Palermo und der Bangor University sowie
Bibliotheks- und Informationswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin. Am bologna.lab der Humboldt-Universität ist sie sowohl für die Koordination
des Q-Programms als auch für die Konzeption und Durchführung von Fortbildungen zum Forschenden Lernen zuständig.
Wolfgang Deicke studierte Soziologie und Politikwissenschaften an der Universität Hamburg und der Postgraduate School of Peace Studies in Bradford.
Er war Dozent für Soziologie, Politikwissenschaften und Europäische Sozial- und Geistesgeschichte an der Universität Northampton, der School of Oriental and
African Studies in London und am Ruskin College, Oxford. In Northampton und Oxford sammelte er als Fachbereichsleiter für Politik bzw. Sozialwissenschaften
umfangreiche Erfahrungen in der Umsetzung des Bologna-Prozesses und der Entwicklung innovativer und interdisziplinärer Studiengänge. Seit 2012 ist er Leiter
des bologna.labs an der Humboldt-Universität zu Berlin und beschäftigt sich insbesondere mit der curricularen Verankerung von Forschendem Lernen.
III
111
III
110
ISBN 978 -3-86004 -328-8
Das Interesse an einer engeren Verbindung von Forschung und Lehre hat in jüngster Zeit stark
zugenommen. Dieser Leitfaden bietet Hochschullehrenden einen Einstieg in das ›Forschende
Lernen‹ vom Konzept bis hin zur konkreten praktischen Umsetzung im Seminar.
Inhalt
Im ersten Teil des Leitfadens wird die Lehr-Lernform
Forschenden Lernens zunächst definiert und in den
zentralen Charakteristika beschrieben.
Der zweite Teil enthält konkrete Hinweise zur Vorbe-
reitung und Durchführung von Seminaren im Format
des Forschenden Lernens.
Im dritten Teil wird Forschendes Lernen im weite-
ren Feld forschungsbezogener Lehre verortet, um die
Besonderheiten dieser Lehr-Lernform im Vergleich
her auszuarbeiten und interessierten Lehrenden ergän-
zende Anregungen zu geben, wie Forschung und Lehre
auch in anderen Formaten miteinander verbunden wer-
den können.
Eine ergänzende Material- und Methodensammlung
enthält Arbeitsmaterialien und Empfehlungen zu di dak-
tischen Methoden, die speziell für die praktische Um-
setzung Forschenden Lernens genutzt werden können.
Zielgruppen
Hochschullehrende, die Interesse da ran haben, (die
ei gene) Forschung mit Lehre zu ver binden
Hochschuldidaktiker_innen und Hochschulentwick-
ler_innen, die Interesse daran haben, Fort bildungen,
Workshops oder Beratungen zum Forschenden Lernen
anzubieten
Autor_innen
Monika Sonntag, Julia Rueß, Carola Ebert, Kathrin Frie-
derici, Laura Schilow und Wolfgang Deicke sind Mit-
arbeiter_innen des bologna.labs der Hum boldt Univer-
sität zu Berlin und dort seit 2012 mit der Entwicklung
und wissenschaft lichen Begleitung von Projekten zum
Forschenden Lernen befasst. In diesem Rahmen bieten
sie für Lehrende Fortbildungen zur Didaktik im For-
schenden Lernen an.
... Mertens, Basten & Wischer, 2019). Sonntag et al. (2018) differenzieren bei ihrer Betrachtung möglicher Ziele von FL nach "kognitiv" (forschungsmethodisches Wissen, praktisches Wissen, Fähigkeit zur kritischen Reflexion von Forschungsergebnissen und Publikationen), "affektiv-motivational" (Frustrations-und Unsicherheitstoleranz, Zutrauen in die eigenen Forschungsfähigkeiten, Freude an Forschungstätigkeiten) und sozial (Kommunikationsfähigkeiten). ...
... Interessant erscheint zu überprüfen, ob zwischen den verschiedenen Modi FLs Pfadabhängigkeiten bestehen, die Implikationen für die Translation in didaktische Konzepte nach sich ziehen. Sonntag et al. (2018) beispielsweise konstatieren eine Abhängigkeit zwischen dem eingangs festgelegtem Zielparadigma und der Themenwahl bzw. dem zu gewährenden Freiheitsgrad in der Bearbeitung des Forschungsprojektes: Claudia Mertens, Fabian Schumacher & Melanie Basten "Die Auswahl dieser Ziele hat Auswirkungen auf die Gestaltung Forschenden Lernens […]. ...
... Weiter unten arbeiten Sonntag et al. (2018) eine weitere Abhängigkeit zwischen Rahmenbedingungen und didaktischer Umsetzung heraus: "Die Lehrendenrolle ist nicht zuletzt auch abhängig von der Gruppengröße" (S. 22). Und später elaborieren sie den Zusammenhang zwischen Zeitpunkt im Semesterverlauf und nötigen Strukturvorgaben bzw. ...
Chapter
Forschendes Lernen ist seit 1970 in die Hochschuldidaktik eingeschrieben und bietet zahlreiche Perspektiven für die Lehrgestaltung (Fichten, 2010). Im Beitrag wird davon ausgegangen, dass das Biographische für das Forschende Lernen als ein Ausgangspunkt in der hochschuldidaktischen Ausgestaltung genutzt werden kann, indem Reflexionen über das Selbstbild der Lernenden angeregt werden. Im Forder-Förder-Projekt Plus (FFP-Plus) werden Methoden biographischen Lernens eingesetzt, um den teilnehmenden Studierenden und Schüler/innen einen Zugang zur Entwicklung eigener Fragestellungen zu vermitteln. Zunächst wird das theoretische Konzept knapp skizziert, um die Rolle des Biographischen im Forschenden Lernen aufzuzeigen (Kap. 2). Anschließend wird das FFP-Plus als Lehrangebot vorgestellt (Kap. 3.1). Die im FFP-Plus zu Beginn eingesetzten Lernbiographiekurven (Kap. 3.2) werden beschrieben, bevor das Analysevorgehen erläutert wird (Kap. 3.3). Anhand einer exemplarischen Lernbiographiekurve werden Analyseergebnisse herausgearbeitet (Kap. 4), die in der abschließenden Einordnung (Kap. 5) Perspektiven für die hochschuldidaktische Arbeit eröffnen. KOSTENLOSER DOWNLOAD über die Homepage des Waxmann-Verlags möglich: https://www.waxmann.com/waxmann-buecher/?no_cache=1&tx_p2waxmann_pi2%5Bbuch%5D=BUC126894&tx_p2waxmann_pi2%5Baction%5D=show&tx_p2waxmann_pi2%5Bcontroller%5D=Buch&cHash=9778a69b50de434cb81516170dec1268
... Mertens, Basten & Wischer, 2019). Sonntag et al. (2018) differenzieren bei ihrer Betrachtung möglicher Ziele von FL nach "kognitiv" (forschungsmethodisches Wissen, praktisches Wissen, Fähigkeit zur kritischen Reflexion von Forschungsergebnissen und Publikationen), "affektiv-motivational" (Frustrations-und Unsicherheitstoleranz, Zutrauen in die eigenen Forschungsfähigkeiten, Freude an Forschungstätigkeiten) und sozial (Kommunikationsfähigkeiten). ...
... Interessant erscheint zu überprüfen, ob zwischen den verschiedenen Modi FLs Pfadabhängigkeiten bestehen, die Implikationen für die Translation in didaktische Konzepte nach sich ziehen. Sonntag et al. (2018) beispielsweise konstatieren eine Abhängigkeit zwischen dem eingangs festgelegtem Zielparadigma und der Themenwahl bzw. dem zu gewährenden Freiheitsgrad in der Bearbeitung des Forschungsprojektes: Claudia Mertens, Fabian Schumacher & Melanie Basten "Die Auswahl dieser Ziele hat Auswirkungen auf die Gestaltung Forschenden Lernens […]. ...
... Weiter unten arbeiten Sonntag et al. (2018) eine weitere Abhängigkeit zwischen Rahmenbedingungen und didaktischer Umsetzung heraus: "Die Lehrendenrolle ist nicht zuletzt auch abhängig von der Gruppengröße" (S. 22). Und später elaborieren sie den Zusammenhang zwischen Zeitpunkt im Semesterverlauf und nötigen Strukturvorgaben bzw. ...
Chapter
Das Projekt „Forschendes Lernen als Studiengangsprofil im Bachelor Kulturwissenschaft“ zielte auf die Profilbildung zum Forschenden Lernen. Hierbei wurde das Forschende Lernen über Einzelmodule hinausgehend systematisch auf das gesamte Curriculum übertragen. Dieser Beitrag stellt das Projekt mit seinen vielfältigen Ebenen des Arbeitens mit Studierenden und Lehrenden vor. Damit zeigt er exemplarisch auf, wie bei der Profilbildung vorgegangen und das Leitbild für Lehre der Universität Bremen umgesetzt werden kann. Er beleuchtet die beiden wichtigsten Arbeitsebenen im Projekt näher, zum einen die Begleitforschung mit den Studierenden und zum anderen die Arbeit am Curriculum mit den Lehrenden. Schließlich werden die Projektergebnisse zusammengeführt und diskutiert. Dabei werden auch jene Begleitmaßnahmen vorgestellt, die für das Gelingen des Projektes von besonderer Bedeutung waren. Im Fazit geht es um Empfehlungen für die Profilbildung zum Forschenden Lernen.
Chapter
Datennutzungskompetenzen sind für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis unabdingbar. Den KMK-Standards für die Lehramtsausbildung folgend werden an den Berliner Universitäten begleitend zum Praxissemester Lernforschungsprojekte durchgeführt: Die Studierenden durchlaufen alle Phasen des empirischen Forschungsprozesses und sollen dadurch Datennutzungskompetenzen für evidenzbasiertes Unterrichten erwerben. Im vorliegenden Manuskript werden drei verschiedene Seminarkonzepte zu den Lernforschungsprojekten und die Ergebnisse einer Evaluation ihrer Wirksamkeit vorgestellt: Seminar A: Förderung der Kompetenz, standardisierte Testverfahren für die Individualdiagnostik einzusetzen (N = 14), Seminar B: Förderung der Kompetenz zu wissenschaftlicher Recherche und zur Bewertung von Evidenz (N = 46) sowie Seminar C: Förderung der Datennutzungskompetenz anhand von regionalen Instrumenten der Unterrichtsevaluation (N = 29). Die Evaluationsergebnisse zeigen, dass die subjektiven Datennutzungskompetenzen der Studierenden in allen drei Seminaren im Laufe eines Semesters mit mittleren bis großen Effekten gesteigert werden konnten. Für Einstellungen zur Datennutzung zeigten sich hingegen keine oder negative Effekte. Die Diskussion stellt die Modifikationen vor, die aufgrund der Evaluationsergebnisse an den Seminarkonzepten vorgenommen werden.