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Las tecnologías digitales como herramientas de enseñanza-aprendizaje

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Abstract

Capítulo introductorio del libro: "Innovación educativa y apropiación tecnológica: Experiencias docentes con el uso de las TIC", en el cual exponemos algunos rasgos del modelo educativo de la UAM Cuajimalpa, proponemos elementos conceptuales para esclarecer el sentido de las nuevas tecnologías digitales (NTD) como herramientas de enseñanza-aprendizaje, y concluimos con algunos modelos taxonómicos que enfocan la naturaleza específica de las NTD en el medio educativo, especialmente su potencial en la docencia universitaria.
Innovación educativa
y apropiación tecnológica
D.R. © 2015 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Avenida Vasco de Quiroga 4871,
Col. Santa Fe Cuajimalpa. Delegación Cuajimalpa de Morelos, C.P. 05348, México, D.F. ( Tel.: 5814 6500)
www.cua.uam.mx
isbn de la colección Una década: 978-607-28-0449-4
isbn de este libro: 978-607-28-0603-0
Corrección de estilo y cuidado editorial: Hugo A. Espinoza Rubio.
Diseño de portada y formación: Ricardo López Gómez.
Clasicación Dewey: 371.33
Clasicación LC: LB1028.3
Innovación educativa y apropiación tecnológica: experiencias docentes
con el uso de las TIC / editores Carlos Roberto Jaimez González, Karen
Samara Miranda Campos, Mariana Moranchel Pocaterra … [et al.] . -- Mé-
xico : UAM, Unidad Cuajimalpa, c2015.
269 p. ; il. col., diagrs., grácas, tablas, mapas ; 17x24 cm.
ISBN: 978-607-28-0603-0
I. Innovaciones educativas – México II. Universidad Autónoma Metropoli-
tana (México) – Unidad Cuajimalpa – Innovaciones tecnológicas III. Tecno-
logía educativa – México IV. Planes de estudio universitario – Innovaciones
tecnológicas – México
1. Jaimez González, Carlos Roberto, ed. 2. Miranda Campos, Karen Sama-
ra, ed. 3. Moranchel Pocaterra, Mariana, ed.
carlos roberto Jaimez González,
Karen samara miranda campos, mariana moranchel pocaterra,
edGar VázqUez contreras y Fernanda VázqUez Vela
(editores)
Innovación educativa
y apropiación tecnológica:
experiencias docentes con el uso de las tic
Contenido
Prefacio ............................................................................................................ 7
Las tecnologías digitales como herramientas
de enseñanza-aprendizaje en la uam Cuajimalpa
Gregorio Hernández Zamora y Eduardo Peñalosa Castro ......................... 15
Ambientes de aprendizaje
Ubicua y Dialecta, dos ambientes de apoyo a la docencia
y a la innovación educativa en la uam Cuajimalpa
Eduardo Peñalosa Castro y Heriberto Zavaleta Morales ........................... 29
Herramientas de inmersión
Las tic en la universidad. Los simuladores de gestión
en la formación de administradores
Esther Morales Franco .................................................................................. 47
El uso de herramientas digitales en bioinformática
Arturo Rojo Domínguez ................................................................................ 71
Desarrollo de simuladores computacionales de apoyo a la docencia
María del Carmen Gómez Fuentes y Karen Samara Miranda Campos .... 85
Herramientas de presentación de contenidos y colaborativas
Diarios colaborativos: el blog como herramienta
de co-construcción de conocimiento en el aula
Nora A. Morales Zaragoza ............................................................................ 99
El uso del glosario y de las wikis en la enseñanza universitaria
Mariana Moranchel Pocaterra .................................................................... 119
Las tic aplicadas al aprendizaje
del análisis de la cultura y la metodología etnográca
Fernanda Vázquez Vela ............................................................................... 137
Herramientas cognitivas y de visualización
La construcción de un texto multimodal
para aprender química orgánica
Alejandra García Franco ............................................................................. 153
Análisis y gracación de redes socioproductivas
Marco Aurelio Jaso Sánchez ....................................................................... 163
Herramientas de software para la administración
Aureola Quiñónez Salcido .......................................................................... 177
El uso de visualizadores moleculares
en la enseñanza de la bioquímica en la uam Cuajimalpa
Edgar Vázquez Contreras ............................................................................ 193
El uso de los sistemas de información geográca
en el Diplomado de Inteligencia Territorial de la uam Cuajimalpa
Salomón González Arellano y Laura Elisa Quiroz ..................................... 213
Herramientas de autoría y productividad
La programación como herramienta educativa
Santiago Negrete Yankelevich ................................................................... 227
Una plataforma web de tutoriales interactivos
de apoyo a la docencia
Carlos Roberto Jaimez González ............................................................... 247
Sobre los autores ........................................................................................ 265
Las tecnologías digitales
como herramientas de enseñanza-aprendizaje
en la UAM Cuajimalpa
Gregorio Hernández Zamora*
Eduardo Peñalosa Castro**
Introducción
Este capítulo expone algunos rasgos del modelo educativo de la uam
Cuajimalpa,1 propone elementos conceptuales que esclarezcan el
sentido de las nuevas tecnologías digitales (ntd) como herramientas
de enseñanza-aprendizaje, y concluye con algunos modelos taxonómicos
que enfocan la naturaleza especíca de las ntd en el medio educativo, es-
pecialmente su potencial en la docencia universitaria.
La sociedad de la información
Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) forman parte de un
nuevo paradigma tecnológico (Castells, 2001) que vive la humanidad y que
trasciende a la educación, pues plantea un impacto social global que “com-
porta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos, de
aprender, de pensar y, en suma, de vivir” (Coll y Monereo, 2008: 19). Eviden-
temente, la educación es un área en la que estas herramientas tienen impacto.
Dichas tecnologías se han incorporado gradualmente en todos los niveles
educativos, por lo que ya es tiempo de dar testimonio de las formas en que
se utilizan en el aula, así como su verdadera repercusión en el aprendizaje.
* Profesor-investigador, adscrito al Departamento de Estudios Institucionales, uam Cuaji-
malpa. C.e.: <grehz@yahoo.com>.
** Profesor-investigador, adscrito al Departamento de Ciencias de la Comunicación, uam
Cuajimalpa. C.e.: <eduardop@correo.cua.uam.mx>.
1 La uam cuenta con cinco planteles o unidades en la zona metropolitana de la ciudad de
México: Xochimilco, Iztapalapa, Azcapotzalco, Cuajimalpa y Lerma.
InnovacIón educatIva y apropIacIón tecnológIca
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La conversión de información en conocimiento, útil para la solución de pro-
blemas, es fundamental para el aprendizaje profundo, el cual se intenta fo-
mentar, principalmente en la educación. El uso de herramientas cognitivas
es un apoyo en el proceso de externalización de los modelos mentales (Jo-
nassen y Hoan Cho, 2008), así mismo fortalece el conocimiento del alumno.
Esta apropiación simbólica es posible con ayuda de las tecnologías (Coll y
Monereo, 2008).
El modelo educativo y las ntd en la uam Cuajimalpa
La uam Cuajimalpa adoptó, desde su fundación en 2005, un modelo educa-
tivo centrado en el aprendizaje (Fresán et al., en prensa). En este modelo,
es insuciente que el docente “cubra” contenidos programáticos o que im-
parta buenas exposiciones. Supone, en cambio, que los alumnos muestren
y demuestren que se han apropiado de los conceptos, destrezas y actitudes
planteados en los planes y programas de estudio. Esto sólo ocurre si el do-
cente incorpora, a su vez, dos ideas centrales de la investigación educativa
y las teorías del aprendizaje: la primera es que, en la enseñanza tradicional,
en la que el profesor es el actor y protagonista de la clase, él es quien más
aprende, no los alumnos; la segunda idea postula que el aprendizaje sólo
es posible mediante la actividad constructiva del aprendiz, es decir, con su
participación activa en tareas materiales e intelectuales que impliquen cues-
tionar, resolver, crear, indagar, imaginar, analizar, proponer, valorar y aplicar
conceptos.
Ambos principios se reducen a uno: para aprender, el estudiante ha de ad-
quirir un papel activo en la construcción de su conocimiento. En este sen-
tido, actualmente se advierte el potencial de las tecnologías digitales en el
paso de una enseñanza centrada en el maestro, a un proceso constructivo
centrado en el alumno. Ello exige que la institución procure que los estu-
diantes empleen estas tecnologías para la discusión, análisis, adquisición,
creación y transmisión del conocimiento.
Con este n, la uam Cuajimalpa propicia y ofrece la oportunidad de utilizar
plataformas y otras herramientas digitales que se erigen en formas de me-
diación, las cuales posibilitan el contacto y la interacción entre los alumnos
y sus objetos de conocimiento. En el contexto del uso de tecnologías para
apoyar el proceso educativo, se asume la necesidad del desarrollo de una
habilidad tecnológica, esto implica la adquisición de distintas experiencias
en virtualidad, cómputo móvil, interactividad, participación en redes sociales
digitales, inmersión en entornos de aprendizaje, simulación y participación;
presencia social, aprendizaje mixto, así como el uso de materiales didácti-
Las tecnoLogías digitaLes 17
cos digitales. De hecho, el aprendizaje en estos tiempos es mixto y, en esa
medida, se considera la mezcla de dimensiones presenciales y virtuales en la
enseñanza universitaria.
En este sentido, el modelo educativo de la uam Cuajimalpa da importancia
a la incorporación de las herramientas tecnológicas como mediación de los
aprendizajes. Crovi (2009) señala que en estos procesos se espera la apropia-
ción tecnológica, lo que implica el dominio en el uso de herramientas de este
tipo, pero también el reconocimiento de la actividad que éstas condensan.
Es decir, no sólo es precisa una alfabetización digital, sino también poner en
práctica el uso de la herramienta, con base en los modos de interacción con
los que se concibieron. Si bien es posible observar diferentes modos de apli-
cación de las tecnologías en la educación, la función de apropiación de estas
herramientas cognitivas es la fase más avanzada del proceso.
Por ello, la uam Cuajimalpa se ha planteado la innovación educativa como
uno de sus rasgos fundamentales, preocupación que se reeja en diferen-
tes documentos de planeación, entre los que destaca el Plan de Desarrollo
(uam-c, 2015), en el que se habla de la importancia de instrumentar y mante-
ner actualizado el modelo educativo, así como de incorporar metodologías
exibles y tecnologías actuales para la docencia. De igual manera, busca
documentar y socializar casos de aplicación de las tecnologías digitales en
la docencia realizada en la unidad Cuajimalpa. Se trata de explicitar estas ex-
periencias, hacerlas públicas y disponibles para que otros docentes reexio-
nen al respecto y, en todo caso, reutilizar lo que sea pertinente a la práctica
de otros. Esto fomentaría una forma colaborativa y socializada de construir
conjuntamente perspectivas respecto de las mejores formas de promover el
conocimiento en los alumnos.
El modelo de referencia para esta postura, relacionado con la administración
del conocimiento, es la propuesta de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes, en
el contexto organizacional, consideraron que la clave principal para la gene-
ración de conocimiento consiste en convertirlo de tácito en explícito.
En el caso que nos ocupa, los docentes han desarrollado soluciones que les
han permitido resolver problemas de enseñanza-aprendizaje, con resultados
interesantes, dada la incorporación de las tic. Empero, estas soluciones usual-
mente no se dan a conocer, por lo que permanecen, si acaso, disponibles para
los autores, pero no se extienden ni se mejoran por parte de otros colegas,
en dominios de conocimientoos idénticos o similares. Conforme a Nonaka y
Takeuchi (1995), el conocimiento de la institución no trasciende, las aporta-
ciones de estos miembros no llegan a ser parte de este saber institucional; lo
tácito no se codica, son experiencias prácticamente privadas sin trascender
InnovacIón educatIva y apropIacIón tecnológIca
18
lo individual; lo explícito es conocimiento codicado y transmisible mediante
algún sistema simbólico (herramienta de mediación). Los casos expuestos en
este volumen serán, además, explicados mediante breves producciones au-
diovisuales, además de socializarlos a través de medios presenciales y digita-
les, con la intención de generar un diálogo abierto sobre las herramientas que
aportarían elementos a favor de la calidad de la docencia.
Aun cuando en la uam las divisiones son las responsables de la docencia,
y cada una de éstas tiene una forma de conceptualizarla, en función de las
características de los dominios de conocimiento que la componen, es inte-
resante que los docentes evidencien y analicen casos concretos que permi-
tirían compartir, a nivel unidad, estas experiencias, que necesariamente se
relacionan con la forma en que ellos se apropian de las herramientas asequi-
bles para estos procesos. La intención es explicar y socializar para posibilitar
la reutilización y la mejoría de estas prácticas.
Las ntd como “herramientas de aprendizaje”
En el medio educativo se asume que las nuevas tecnologías digitales son
“herramientas de aprendizaje”. Tal idea parece obvia, pero no lo es, por lo
que conviene hacer varias precisiones conceptuales para evitar confusiones.
Por un lado, la frase “herramientas de aprendizaje” se emplea metafórica-
mente y, por el otro, el término “nuevas tecnologías” admite tal variedad de
signicados que vuelven inasible su conexión con la enseñanza y el apren-
dizaje (Hernández, 2015). Por ejemplo, ¿son de la misma naturaleza “herra-
mientas” como el programa Word, una laptop, el mouse, el ícono de cortar
y pegar, Internet, Google, Facebook, Amazon o Dropbox? Evidentemente,
son cuestiones muy distintas, e incluirlas bajo la misma etiqueta o rubro no
permite claricar sus posibilidades diversas en la práctica educativa.
Mediante una analogía con el trabajo de un carpintero, sería equivalente a
categorizar como “herramientas” elementos tan disímiles como un martillo,
una sierra eléctrica, un banco de trabajo, un taller de carpintería, una pila de
tablones, una bodega y una mueblería. El martillo y la sierra son herramien-
tas; el banco de trabajo y el taller son lugares donde se utilizan esas herra-
mientas; la pila de tablones son materias primas que se transforman gracias
a las herramientas; la bodega es el lugar donde se guardan los productos
fabricados con las herramientas, en tanto que la mueblería es el punto de
venta de dichos productos.
Análogamente, en el terreno de las nuevas tecnologías digitales (ntd) ni todo
es “herramienta”, ni todo tiene la misma función. Así, una memoria usb o el
Las tecnoLogías digitaLes 19
sitio Dropbox no son propiamente herramientas, sino dispositivos de alma-
cenamiento de archivos. Las plataformas virtuales tipo Moodle o Blackboard
son sistemas de gestión de cursos y espacios de interacción entre maestros
y alumnos, pero no son en sí mismas herramientas u objetos de aprendizaje.
De igual manera, la Internet no es en sí una herramienta, aunque ofrece el
espacio virtual donde están disponibles herramientas y contenidos.
Es necesario, entonces, tener una denición y una comprensión del concep-
to de herramienta. En la historia humana, las herramientas han sido arte-
factos diseñados para resolver problemas prácticos. Por ejemplo, una lanza
prehistórica fue una herramienta útil para matar animales a cierta distancia.
Después se inventó el arco y la echa, que permitió ampliar la distancia en-
tre el cazador y el animal, hasta llegar a las armas de fuego, que ampliaron
mucho más la distancia, la potencia y la precisión del proyectil.
Una herramienta se conceptualiza, así, como un medio para lograr un n, y
la historia de cada herramienta material es la historia de la solución a un pro-
blema material, como cortar, transportar, excavar, etc. En términos de Cole,
una herramienta es “un aspecto del mundo material que ha sido modicado
en el curso de su historia de incorporación en acciones humanas dirigidas
por nes… en el proceso de creación y uso, estos artefactos son simultánea-
mente ideales (conceptuales) y materiales” (Cole, 1996: 117).
Ahora bien, tratándose de problemas simbólicos, como el problema de edu-
car a seres humanos, o de aprender teorías y conceptos disciplinares, la idea
de “herramientas” se complica. Si el n es enseñar o aprender algo, ¿de
qué manera las ntd son un medio? Para contestar esta pregunta, es necesa-
rio aclarar qué clase de herramientas son las tecnologías digitales: son a la
vez herramientas materiales y simbólicas; son materiales porque tienen un
aspecto físico o “duro” (llamado hardware), y a la vez un aspecto simbólico
o “suave” (llamado software), de forma análoga a la dupla cuerpo-mente.
Aunque necesitamos el hardware para manipular las ntd, en realidad el
software es el elemento que principalmente usamos como “herramienta”.
Distingamos ahora cuatro escalas de tecnologías digitales: aplicación, software,
computadora y red o Internet. De nueva cuenta, nos apoyamos en una ana-
logía con las herramientas materiales: la aplicación o app es un software que
funciona como herramienta individual (un martillo, un tenedor, etc.) y suele ser
pequeña y simple, aunque también hay apps muy complejas (como Google
Maps); un software es una caja de herramientas (como la caja del plomero o
el maletín del médico); una computadora es como una gran bodega donde
puede haber cajas de herramientas para muchos ocios; la red o Internet se-
rían como el mundo entero, que incluye gente, herramientas e interacciones.
InnovacIón educatIva y apropIacIón tecnológIca
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Sin duda, esta analogía entre escalas de tecnologías digitales y escalas de
herramientas materiales, tiene limitaciones (por ejemplo, en todos los nive-
les hay sustratos físicos y protocolares especícos), pero la nalidad de este
trabajo no es entrar en ese nivel de análisis, sino entender la naturaleza de
las ntd como “herramientas educativas”. En este sentido, entran en esta ca-
tegoría una multitud de recursos variados, que incluyen hardware, por ejem-
plo, computadoras de escritorio y portátiles, tabletas, teléfonos inteligentes
(smartphones), pantallas y cañones, así como diversos dispositivos periféri-
cos. Pero, al mismo tiempo, forman parte de esa categoría recursos como las
aplicaciones o software para crear o editar contenidos (por ejemplo, Word,
Powerpoint, Photoshop, Final Cut); medios de almacenamiento de conte-
nidos (como memorias usb y discos duros, Dropbox, Google Drive, etc.);
medios de comunicación (correo electrónico, mensajes de texto, chat, Sky-
pe, etc.): ambientes de administración de cursos (tal es el caso de Moodle,
Blackboard, etc.); sitios web para publicar contenidos (cítese YouTube,
Scribd, Blogger, Wordpress, Facebook, etc.); sitios de interacción social
(Facebook, Twitter, etc.), repositorios de recursos y una ilimitada variedad de
aplicaciones de escritorio y en línea, para casi todas las profesiones, ocios
y actividades humanas.
Las ntd son, sin duda, un gran medio de acceso a la información que, duran-
te siglos, estuvo connada a espacios concretos como los archivos y biblio-
tecas físicas. Son también un fantástico medio de comunicación a distancia
y de manera instantánea; de igual modo, son un instrumento que permite
la representación multimedia y multimodal de ideas, que incluye la palabra
hablada y también la escritura, la imagen, el video y el audio, la animación,
la simulación interactiva y la realidad aumentada.
Éstos son sólo ejemplos del enorme potencial de las tecnologías digitales
en tanto medios o herramientas educativas. Sin embargo, en la práctica en-
frentamos la paradoja de que su alto grado de sosticación las convierte
en nes en sí mismas. Esto ocurre porque los usuarios necesitan desarrollar
conocimientos y destrezas, sin los cuales esas tecnologías se vuelven a veces
obstáculos algo difíciles de sortear, pues la revolución digital pone a dispo-
sición de los docentes medios de información, comunicación e interacción
más amplios y poderosos que el pizarrón y el libro de texto tradicionales,
cuyo uso ecaz y signicativo exige un proceso de aprendizaje.
Por ello, hoy en día los sistemas educativos en todo el mundo incorporan
la dimensión de las habilidades digitales como un objetivo de enseñan-
za-aprendizaje en sí mismo, no sólo para los estudiantes, sino también en
la formación de los docentes. Así, sin percatarnos, las tecnologías digitales
oscilan entre ser medios y nes de aprendizaje a la vez. Utilizar eciente y
Las tecnoLogías digitaLes 21
uidamente, por ejemplo, las plataformas virtuales, los dispositivos móviles
y los diversos programas y apps que surgen cada día, demanda dedicarle
tiempo y esfuerzo a su aprendizaje. De aquí que muchos docentes preeran
trabajar “directamente” en los contenidos programáticos y no en aprender
a usar los medios tecnológicos. Entrecomillamos “directamente” porque,
en realidad, los contenidos de enseñanza rara vez se abordan directamente.
Con tecnologías digitales o sin éstas, el contacto de los alumnos con los
contenidos es siempre mediado, ya sea por libros, notas del profesor en el
pizarrón, por el lenguaje, incluso por la presencia misma y la voz del profe-
sor en el aula. Esta naturaleza dual de las tecnologías (como medios y como
nes) es, indudablemente, uno de los temas centrales del debate educativo
contemporáneo; en esta introducción nos limitamos a señalarlo, si bien es
evidente que este libro en su conjunto aboga por la incorporación de las
nuevas tecnologías en la docencia universitaria.
En consonancia con lo expuesto, Coll, Mauri y Onrubia (2008) plantean tres
modalidades de uso de las ntd en la educación: como parte del currículum
en el que se enseña a los alumnos el uso de estos dispositivos; para refor-
zar el proceso de enseñanza tradicional y como herramientas de mediación,
que impulsan nuevas formas de aprender y enseñar, lo cual implica realizar
cosas diferentes, poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza
que no serían posibles en ausencia de las ntd.
Hacia una taxonomía de las ntd en la docencia
La diversidad y complejidad que las ntd tienen en sí mismas, diculta a ve-
ces entender cuáles son los benecios que realmente aportan a la enseñan-
za-aprendizaje. En este libro se presentan ejemplos de uso de las ntd por
parte de docentes de la uam Cuajimalpa. Pero, ¿cómo clasicar o categorizar
esos usos?
Toda taxonomía implica dicultades y limitaciones, sin embargo, es conve-
niente poner en práctica un ejercicio que permita aclarar algunas cosas. En
cuanto a los usos educativos, las ntd se clasican al menos desde dos pers-
pectivas distintas: la pedagógica (usos docentes) y la del aprendizaje (pro-
cesos cognitivos).
Perspectiva pedagógica
Desde la perspectiva pedagógica, las ntd (y cualquier otra tecnología edu-
cativa) se subdividen en tres grandes categorías:
InnovacIón educatIva y apropIacIón tecnológIca
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1. Como ambientes para la enseñanza: categoría en la que entran herra-
mientas como las plataformas virtuales (Moodle, Blackboard), los blogs
y grupos de Facebook, correo electrónico, o los repositorios virtuales
(como Dropbox o Google Drive).
2. Como herramientas de gestión e interacción: es cuando las ntd se em-
plean para tareas de planeación, administración y evaluación de sus cur-
sos, como llevar la lista del grupo, registrar tareas y actividades de eva-
luación, comunicar el programa y calendario de la materia, poner a su
disposición las lecturas y materiales del curso. O bien cuando se utilizan
como medio de interacción entre docente y alumnos. Tal es el caso de
los muros, foros y mensajes en plataformas como Moodle o Blackboard,
ambientes virtuales donde concurren profesores y estudiantes; se asignan
y reciben tareas; se otorgan calicaciones, se agregan recursos (docu-
mentos, videos, etc.), y donde se realiza la comunicación a través de
mensajes, foros o chat. En esta categoría entran también sitios web
que los profesores utilizan para nes de organización, comunicación e
interacción con los alumnos, por ejemplo, grupos de Facebook, blogs,
Dropbox, e incluso el correo electrónico “tradicional”.
3. Como herramientas de instrucción: aquí las ntd se utilizan directamente
para impartir “lecciones” de los contenidos de enseñanza; para lo cual
se usan medios diversos, ya sean presentaciones en Powerpoint, docu-
mentos en Word o pdf, hojas de cálculo Excel, videos, grabaciones de
audio, foros, correo electrónico, e incluso sitios web de realidad virtual,
como Second Life. En los enfoques de enseñanza por competencias o
habilidades, los “contenidos” incluyen no sólo exposiciones de infor-
mación y conceptos, sino también actividades a realizar o problemas
por resolver. Estas lecciones se presentan directamente en el aula (con
ayuda del cañón y unas bocinas), o bien publicarse en línea o subirse a
un aula virtual institucional.
A su vez, vistas como herramientas de instrucción, las ntd se consideran
desde dos ángulos: como medios y como nes de aprendizaje, pues, en al-
gunos casos, las ntd son el contenido de la materia (ya sea enseñar software
de programación en una clase de este tema, es el contenido de la materia;
o enseñar edición de video en una clase de producción audiovisual es con-
tenido de la materia), mientras que, en otros casos, las ntd son un medio
para enseñar contenidos de la materia (por ejemplo, a redactar y organizar
documentos usando un procesador de palabras en vez de lápiz y cuaderno;
o enseñar conceptos de química apoyados en videos y software interactivo).
El esquema 1 sintetiza esta clasicación:
Las tecnoLogías digitaLes 23
EsquEma 1. Las tic dEsdE La pErspEctiva pEdagógica
Medios de interacción
Medios de instrucción
Organización, registro,
evaluación, etc. Ejemplo: Moodle, Hojas
Excel
Comunicación operativa
maestro-alumnos Ejemplo: Moodle, Facebook,
email
Enseñar las herramientas
digitales
Ejemplo: software para
diseñadores, médicos,
contadores, etc.
Enseñar con herramientas
digitales Ejemplo: presentaciones
PPT, videos YouTube
Clasificación de las TIC desde
la perspectiva pedagógica
fuente: elaboración propia.
Perspectiva del aprendizaje
Desde este ángulo, se observan las herramientas como apoyos para el fo-
mento de procesos cognitivos en las siguientes etapas del aprendizaje aca-
démico:
a) Interacción con problemas auténticos digitalizados.
b) Acceso a conocimientos previos fundamentales.
c) Acceso a medios que explican o que permiten indagar el conocimiento
pertinente.
d) Recursos para aprender a aprender.
e) Medios que permiten la aplicación del conocimiento.
f) Recursos para la reexión respecto del conocimiento (Peñalosa, 2013).
Desde una perspectiva de aprendizaje, partimos de considerar que las ntd
permitirían la presentación de problemas, casos, proyectos, dilemas y otras
situaciones reales que, se ha demostrado, inuyen determinantemente en el
aprendizaje de los alumnos; al ser expuestos mediante multimedios a estas
situaciones, los alumnos activarían su conocimiento previo mediante el ac-
ceso a información básica relevante; posteriormente, accederían a conjuntos
más complejos de información, ya sea mediante la exposición con base en
medios diversos, o bien a partir de un esfuerzo de investigación, con la ayu-
da de recursos digitales de búsqueda y acceso a la información pertinente.
Al tiempo que los alumnos acceden a la información, conviene que reali-
cen actividades que les permitan desarrollar estrategias de aprendizaje, por
ejemplo, la elaboración de mapas conceptuales, narrativas, mapas menta-
les, etc. En la ruta de consolidación del aprendizaje de un tema, los alumnos
InnovacIón educatIva y apropIacIón tecnológIca
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debían tener la posibilidad de realizar prácticas o aplicar el conocimiento en
tareas con apoyos digitales y, nalmente, ser observantes de procesos de
reexión mediante la publicación de un blog, un cartel, o de la exposición
ante compañeros de la solución al problema inicial.
En todas las etapas del aprendizaje académico, estarían presentes diferen-
tes herramientas digitales, que permitirían la transformación de la informa-
ción en conocimiento pertinente.
Sin dar por concluido este esbozo taxonómico, ni considerar que los casos aquí
expuestos son representativos de todas las categorías enunciadas, se iden-
tican las siguientes experiencias de docentes de la unidad Cuajimalpa,
ubicables en algunas de las categorías descritas:
1. Simuladores como acercamiento a la práctica: se describen herramien-
tas que permiten al alumno participar en actividades profesionalmente
relevantes, desde un acercamiento digital.
2. Uso de herramientas de redes sociales para el aprendizaje participa-
tivo: permiten el diseño y realización de actividades relevantes a los
programas de estudio, gracias a la mediación tecnológica.
3. Herramientas cognitivas: permiten la visualización de procesos; la vi-
sualización de aspectos no accesibles a simple vista sin las tecnologías,
como las moléculas o los análisis socioterritoriales.
4. La programación como estrategia de aprendizaje universitario: pre-
senta las posibilidades que brindan las herramientas de programación
para incentivar la participación de los alumnos con los contenidos de
los programas de estudio.
5. Expresión y diseño digital mediante la escritura multimodal: narrativas
autobiográcas de contenidos de aprendizaje por parte de alumnos,
apoyados en herramientas digitales.
6. Ambientes de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje: se des-
cribe una plataforma para la conducción y seguimiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje en la uam-c, así como un repositorio (Dialec-
ta) que permite almacenar y compartir objetos digitales diversos, con el
objetivo de que se reutilicen.
Con lo antes expuesto, dejamos al lector este material de lectura, el cual
constituye la primera muestra de casos de aplicación de las tecnologías,
como apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la uam Cuajimal-
pa. Quien esté interesado en estos temas, aquí encontrará las aplicaciones
que por ahora se identican, y con esto se destaca la importancia de dar a
conocer los casos reseñados, además de extender el uso de este tipo de
experiencias, las cuales constituyen formas de adopción de principios de
Las tecnoLogías digitaLes 25
nuestro modelo educativo, con el n de promover la calidad de los procesos
implícitos en la docencia.
Fuentes
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vas”, Revista Didac (México: uia), núm. 66 (julio-diciembre).
Jonassen, D.E. e Y. Hoan Cho (2008). “Externalizing Mental Models with
Mind Tols”, en D. Ifenthaler, P. Pimay-Dummer y J.M. Spector (eds.),
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Nonaka, I. y H. Takeuchi (1995). The Knowledge-creating Company: How
Japanese Companies Create The Dynamics of Innovation. Nueva York:
Oxford University Press.
InnovacIón educatIva y apropIacIón tecnológIca
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Peñalosa, E. (2013). Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica.
México: Pearson.
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa (uam-c) (2015).
“Plan de Desarrollo Institucional 2012-2024 de la uam-c”, en <http://
www.cua.uam.mx/pdfs/conoce/pdi/PDI%20Cuajimalpa%20290413.
pdf>, consultada en agosto de 2015.
... Las TIC "proporcionan herramientas claves" para el desarrollo de "estrategias pedagógicas" y "motivacionales" (Velásquez, 2017;Hernández-Zamora y Eduardo, 2015;Vargas-Murillo, 2019) que provocan el interés de los educandos hacia la investigación, con lo que suscita el "desarrollo cognitivo" (Bernal, 2010;Pérez-Zúñiga et al., 2020) con "actividades interdisciplinarias" (Manuel et al., 2019;Villalobos-Abarca et al., 2018); y permite la construcción de su propio conocimiento. Para Velásquez (2017), "la motivación" desempeña un papel preponderante, pues promueve el interés en los estudiantes donde la comunicación también resulta fundamental en este proceso. ...
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La universidad pública se encuentra inmersa en un proceso de constantes cambios dada la situación epidemiológica presentada por la pandemia Covid19. Los docentes del nivel superior han sido partícipes de cambios necesarios para la continuidad de las clases, a través de la modalidad virtual con la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas digitales para la investigación. El propósito del trabajo fue conocer las competencias en tecnologías de la información y la comunicación que poseen los docentes; y el uso de herramientas digitales para los procesos académicos, investigación y gestión en la Universidad Nacional de Pilar en Paraguay. El enfoque elegido para el trabajo fue el cualitativo, a través del estudio de casos múltiples. La selección de la muestra se realizó con base a una cantidad homogénea intencionada, y estuvo constituida por cinco docentes de la carrera de Análisis de Sistemas de las áreas técnicas. Los docentes poseen competencias en las tecnologías de la información y la comunicación, además de que utilizan herramientas digitales tanto para sus actividades académicas, de investigación como para la gestión de la información. Realizan intercambios de experiencias, conocimientos y prácticas con pares y colegas, afianzando el aprendizaje en red.
... La tutoría con soporte hipermedia implica la incorporación de otras tecnologías complementarias, el uso de internet, la transferencia de archivos, el correo electrónico y otras aplicaciones generales de los sistemas operativos, competencias CONTENIDO que cada vez son de un mayor dominio de los profesores, pero que en algunos casos son todavía retos de la alfabetización digital en las instituciones (Hernández y Peñalosa, 2015). ...
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En esta obra, "Estrategias didácticas en educación superior basadas en el aprendizaje: innovación educativa y TIC", se muestran experiencias de nuestra Unidad y de otras instituciones universitarias, en las cuales se describen formas en que se motiva el aprendizaje utilizando las TIC, estrategias para enseñar a aprender utilizando TIC, formas en que se construye y refuerza el pensamiento crítico utilizando TIC, así como también formas en que se fortalece el aprendizaje como proceso social a través de herramientas digitales. El objetivo de este libro es doble, compartir las experiencias con otros docentes con la intención de que éstas puedan replicarse; y por otro lado, discutir sobre los logros, los alcances, los fracasos y los retos que se enfrentan los docentes al incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
... La tutoría con soporte hipermedia implica la incorporación de otras tecnologías complementarias, el uso de internet, la transferencia de archivos, el correo electrónico y otras aplicaciones generales de los sistemas operativos, competencias que cada vez son de un mayor dominio de los profesores, pero que en algunos casos son todavía retos de la alfabetización digital en las instituciones (Hernández y Peñalosa, 2015) . ...
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Se describe una propuesta didáctica para desarrollar tutorías con soporte hipermedia a partir de sesiones presenciales, uno a uno en licenciatura y posgrado. Se utiliza la pluma digital como un medio de registro y un método que permite el desarrollo del diálogo mediado por recursos gráficos, textuales y orales. El material educativo generado a partir de la digitalización de notas y audio de la sesión, se distribuye mediante archivo PDF que reproduce, de manera sincronizada, el audio y la escritura. La función del material es acompañar al estudiante en los procesos de aprendizaje y reflexión en su proceso formativo.
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El despliegue de la Agenda 2030 amerita la suma de esfuerzos y voluntades para avanzar en la materialización de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles -ODS. El artículo aborda la importancia del despliegue de la agenda desde la comprensión de los roles de las organizaciones como actores a nivel territorial, y su articulación en la gestión de políticas públicas para el despliegue de estrategias que aportan al desarrollo sostenible. Se realiza un análisis de los antecedentes con relación a la importancia de la agenda global 2030, reconociendo las dinámicas propias del contexto como es el caso de Colombia, a partir de una experiencia de investigación implementada en la ciudad de Medellín desde la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia (IUColMayor) y la Personería de Medellín, en la que se analizan las percepciones frente al cumplimento de los ODS a partir de los resultados de la estrategia de participación ciudadana HáblameD. Los resultados preliminares dan cuenta de la necesidad de caracterizar los actores responsables en el despliegue de la agenda en pro de fortalecer la gobernanza en los territorios, materializar las intenciones de las agendas territoriales como es el caso de los planes de desarrollo municipales y locales, fortaleciendo la oferta institucional para garantizar la participación ciudanía.
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Al hablar de las nuevas tecnologías digitales como “herramientas” de enseñanza y aprendizaje, la palabra herramientas parecería evidente, pero su uso es metafórico. ¿Qué significa decir que las TIC son herramientas? La noción de herramienta involucra la idea de un objeto que se manipula (con las manos) y sirve como un medio para lograr un fin, sin ser el fin en sí mismo. Así, un martillo es un medio para clavar clavos (la finalidad), pero no es tan fácil decir cuál es el fin de una “herramienta” llamada computadora, software, hardware o internet. Menos fácil es decir que algo es herramienta si pensamos en fines tan abstractos como “aprender”, “enseñar” o “(trans)formar personas”. Este artículo explora este problema conceptual y comparte algunas soluciones pedagógicas del autor. When we speak of the new digital technologies as teaching-learning “tools”, the word tools might seem self-evident; while in fact it is a metaphor. What does it mean to say that the digital technologies are tools? The concept of tool involves the idea of a hand-manipulated device that works as a means to an end, without being the end in itself. For example, a hammer is a means to driving nails (the end). Yet it is harder to explain what the end of a “tool” called computer, software, hardware, or internet is. Less easy still is to explain how something is a “tool” if we think of abstract ends such as “learning”, “teaching”, or “trans-forming persons”. This article explores this conceptual problem and shares some pedagogical solutions from the author.
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Reseña de: Frida Díaz Barriga Arceo. El contenido La acelerada incursión de las TIC en la educación, en el contexto de las demandas que plantea la sociedad del conocimiento a los sistemas educativos, enfrenta a la disciplina psicológica con el reto de repensar los modelos que explican el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las últimas dos décadas se ha generado un abundante corpus de conocimiento en torno al tema de las transformaciones propiciadas por el uso de las TIC en la educación. Un buen número de esos trabajos recuperan marcos teóricos provenientes de la sociología, la economía política, la didáctica o las ciencias de la información. No obstante, la psicología de la educación, en su carácter de campo de conocimiento abocado al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en determinados entornos educativos, puede contribuir de manera muy significativa a la comprensión y mejora de la educación virtual. Tal es el caso de la obra que aquí se reseña, en la que compiladores y autores parten de la necesidad de contribuir, desde una mirada psicológica, a la construcción de una aproximación multidisciplinar, suficientemente amplia pero al mismo tiempo con fundamentos sólidos, que permita dar cuenta del vínculo entre actores y procesos educativos que ocurren en contextos mediados por las tecnologías informáticas. En el libro quedan explícitos los planteamientos epistemológicos y teóricos que otorgan un sentido de unidad a los 17 capítulos compilados. En primera instancia, se afirma que la psicología de la educación es una disciplina puente, de naturaleza aplicada entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Sin embargo, se rechaza cualquier tipo de reduccionismo así como una eventual visión aplicacionista ingenua o unidireccional de las teorías psicológicas al campo de la educación. Por el contrario, se afirma que hay que analizar los fenómenos y procesos educativos asumiendo que la enseñanza y el aprendizaje representan una unidad indisoluble. Al mismo tiempo, hay que caracterizar los procesos de cambio comportamental que ocurren en las personas como consecuencia de su participación en situaciones o actividades educativas propias de determinados contextos socioculturales. En el caso que nos ocupa, el foco principal reside en aquellos contextos en que las TIC se han introducido con la pretensión de innovar y transformar las prácticas educativas. Los autores de los capítulos, entre los que el lector reconocerá a connotados teóricos e investigadores en el tema de las TIC en la educación, se pronuncian a favor de una visión socioconstructivista del psiquismo humano. Con los matices y diferencias esperables, los autores ofrecen sendas revisiones del estado del arte, discuten los desafíos, inconsistencias y retos de los sistemas educativos soportados en la tecnología o plantean modelos de intervención y agendas de investigación futura. Puede decirse que se incursiona, con distintos énfasis, en las dimensiones que dan cuenta de una psicología de la educación virtual: teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva, y técnico-práctica. Todos los autores comparten la convicción de que las TIC no innovan o cambian nada por el sólo hecho de introducirse en las instituciones educativas, puesto que el principal desafío reside hoy en día en la generación y puesta en marcha de planteamientos psicoeducativos y didácticos desde los que se plantea su utilización con fines educativos. Es decir, no es en las TIC como artefactos tecnológicos per se, sino en sus usos educativos transformadores e inéditos donde residen sus potencialidades como instrumentos para pensar e interpensar, para construir conocimiento. El libro está organizado en cuatro grandes apartados: 1. El impacto de las TIC sobre la educación y la psicología de la educación. Incluye tres capítulos donde se analiza el impacto de las TIC en la educación y se desvelan una serie de principios psicológicos y psicoeducativos que permiten tanto el análisis como la intervención en los procesos referidos. Así, Coll y Monereo discuten los retos y desafíos que comportan las nuevas herramientas tecnológicas ante la emergencia de nuevas finalidades y escenarios educativos complejos e inesperados. Lalueza, Crespo y Camps recuperan el tema del desarrollo humano como un asunto de participación cambiante en actividades socioculturales propias de una comunidad, y desde este supuesto discuten nuevos marcos de socialización y líneas emergentes para el estudio de las TIC respecto a dicho desarrollo y socialización. Coll, Mauri y Onrubia destacan las potencialidades de uso de las TIC en los centros educativos y en el aula a la par que destacan la importancia del diseño tecnopedagógico centrado en las prácticas de uso en contextos situados. 2. Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje virtual: una mirada constructivista. Incluye tres capítulos donde se analizan respectivamente los tres vértices del triángulo interactivo. En el primero de ellos, Monereo y Pozo revisan el papel del aprendiz, resaltando dos cuestiones: lo caracteriza a una mente mediada por las tecnologías y el papel de la escuela frente al alumno virtual. Posteriormente, Mauri y Onrubia hacen lo propio respecto a las condiciones, el perfil y las competencias esperadas en el profesor que enseña en un entorno virtual. Respecto al vértice referido a los contenidos educativos, Rodríguez Illera habla de lenguajes y formatos de representación relativos a la presentación de contenidos de aprendizaje en un entorno virtual. 3. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Incluye 7 capítulos en los que se pasa revista a una diversidad de entornos virtuales basados en modelos educativos innovadores: aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes (Barberá y Rochera); emulación sociocognitiva (Monereo y Romero); análisis de casos y resolución de problemas (Coll, Mauri y Onrubia); trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo (Onrubia, Colomina y Engel); representación visual del conocimiento (Coll, Engel y Bustos); estándares e-learning (Adell, Bellver y Bellver); comunidades virtuales de aprendizaje (Coll, Bustos y Engel). Los autores ofrecen un análisis de sus orígenes, sustentos psicoeducativos e investigación educativa respecto a sus efectos, que permiten plantear sus alcances, limitaciones y retos en cuanto a su incursión en el campo de la educación virtual. 4. La enseñanza y el aprendizaje de competencias básicas en entornos virtuales. Incluye 4 capítulos que abordan por un lado el de por sí complejo asunto de definir y caracterizar competencias educativas, y en particular, aquellas relativas a las llamadas competencias básicas en entornos virtuales. Se enfoca a la alfabetización como un conjunto de prácticas socialmente organizadas que hacen uso de un sistema de símbolos y tecnologías que permiten su producción y diseminación; esto conduce a una discusión crítica respecto a los conceptos de alfabetización digital y alfabetización multimedia, para revisar su pertinencia y viabilidad en el en el currículo escolar. En el segundo capítulo del bloque, aparece el tema del aprendizaje estratégico en entornos virtuales, en donde se analiza la literatura relativa a la enseñanza, el aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje en este tipo de entornos (Badia y Monereo). A continuación, se describe el campo de la comunicación mediada por el ordenador y se proponen las principales competencias comunicativas digitales, entre las que los autores del capítulo destacan la lectura y escritura (Rodríguez Illera y Escofet). El último capítulo del libro aborda la cuestión de las estrategias de búsqueda y selección de la información en entornos virtuales (Monereo y Fuentes). Los autores han tenido especial cuidado en realizar una revisión comprehensiva del estado de la cuestión en torno a los temas que abordan, abarcando tanto literatura anglosajona como producción científica en nuestro idioma. Por ello, el lector encontrará en la relación de las referencias consultadas, todas ellas de actualidad y pertinentes, la posibilidad de ampliar sus marcos de referencia y de ahondar en cuestiones puntuales de su interés. Asimismo, se incluye en la mayoría de los capítulos la referencia a sitios Web, recursos y proyectos educativos de gran interés, donde es posible encontrar ejemplos modélicos de buena práctica de las innovaciones revisadas. Los editores de la obra, César Coll y Carles Monereo, han logrado conjuntar en este libro una visión equilibrada de la educación virtual, la cual no está exenta de plantear fuertes críticas a la manera en que se están concibiendo y utilizando las TIC en la educación. Pero al mismo tiempo, se apuesta por su gran potencialidad, por unos usos transformadores de dichas tecnologías en un marco que da apertura a nuevos escenarios y prácticas socioculturales inéditas. Tal vez lo más importante es que este discurso esperanzador que plantea nuevas opciones a los actores y a las instituciones educativas, no se queda sólo en el plano especulativo ni se agota en la crítica que conduce a la inmovilidad. La principal virtud de esta obra es que, amén de incursionar en la teorización de la psicología de la educación virtual, se aporta evidencia y se ilustra con ejemplos modélicos y experiencias de innovación en situaciones reales, el trabajo que están realizando en distintos puntos del orbe aquellos que conciben a la acción educativa como factor de cambio social.
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Japanese companies have become successful because of their skill and expertise at creating organizational knowledge. Organizational knowledge is not only the creation of new knowledge, but also disseminating it throughout the organization, and embodying it in products, services, and systems. Knowledge is the new competitive resource, and its creation and utilization is a dynamic, interactive process. Knowledge is used as the basic unit of analysis to explain firm behavior; a business creates and processes knowledge. Knowledge may be explicit or tacit; this study treats them as complements that form a dynamic relationship. The individual interacts with the organization through knowledge; knowledge creation occurs at the individual, group, and organizational levels. The forms of knowledge interaction (between tacit and explicit, and between individual and firm) produce four major processes of knowledge conversion: from tacit to explicit, explicit to explicit, explicit to tacit, and tacit to tacit. Japanese companies create new knowledge by converting tacit knowledge to explicit knowledge. The book has three goals: to formalize a generic model of organizational knowledge creation, explain why certain Japanese companies have been continuously successful in innovation, and develop a universal model of company management based on convergence of knowledge practices in Japan and the world. First presents a philosophical exposition of knowledge and its application to managemen, then the core concepts of knowledge creation, with four modes of knowledge conversion. The Matsushita company is used to illustrate the process model of organization knowledge creation. The two traditional styles of management (top-down and bottom-up) are shown not to be effective in fostering the dynamic necessary to create organizational knowledge, and a new organization structure considered most conducive to knowledge creation is proposed. (TNM)
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Traducción de: The Information Age: Economy, Society and Culture: The Power of Identity Obra en tres volúmenes cuya pretensión es caracterizar a la era de la información, surgida a la par del auge de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la globalización de las economías y las sociedades. Cuando está por finalizar el siglo XX el mundo se construye, sostiene Castells, en torno a la relación entre identidad y globalidad, aunque evidentemente con las variaciones institucionales, culturales e históricas de las diversas regiones del planeta.
Acceso, uso y apropiación de las tic en comunidades académicas. Diagnóstico en la unam
  • D Crovi
Crovi, D. (2009). Acceso, uso y apropiación de las tic en comunidades académicas. Diagnóstico en la unam. México: Plaza y Valdés-unam.
Understanding Models for Learning and Instruction
  • D E Jonassen
  • . E Y. Hoan
  • Cho
Jonassen, D.E. e Y. Hoan Cho (2008). "Externalizing Mental Models with Mind Tols", en D. Ifenthaler, P. Pimay-Dummer y J.M. Spector (eds.), Understanding Models for Learning and Instruction. Nueva York: Springer, pp. 145-159.
Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica
  • E Peñalosa
Peñalosa, E. (2013). Estrategias docentes con tecnologías: guía práctica. México: Pearson.