Content uploaded by Fernando Gonzalez Alonso
Author content
All content in this area was uploaded by Fernando Gonzalez Alonso on Jan 31, 2018
Content may be subject to copyright.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
LA EDUCACIÓN EN VALORES: AXIOLOGÍA, NATURALEZA Y
DERECHO EDUCATIVO
EDUCAÇÃO EM VALORES: AXIOLOGIA, NATUREZA E DIREITO
EDUCACIONAL
EDUCATION IN VALUES: AXIOLOGY, NATURE AND EDUCATIONAL LAW
Fernando Gonzalez Alonso
1
, José Luis Guzón Nestar
2
RESUMEN
La Educación en Valores y el Derecho Educativo, son dos elementos vinculados a la educación de
personas e instituciones, con un peso propio, que se apoyan e interrelacionan necesariamente entre sí. Por
esto, reflexionamos y referimos a la estimativa o axiología de la educación; a los valores que están
presentes y su clasificación; a la relación entre la educación, la escuela, la experiencia vital y el mundo de
los valores; a una aproximación a la Educación en Valores y sus modelos; a la didáctica y enseñanza de
los valores en la escuela; así como al tratamiento del Derecho Educativo en su relación y apoyo a la
Educación en Valores, como un importante componente del carácter multidimensional que posee.
PALABRAS-CLAVE: Axiología, Educación, Valores, Derecho Educativo
RESUMO
Educação em Valores e Direito Educacional são dois elementos ligados à educação de pessoas e
instituições, com seu próprio peso, que são necessariamente suportados e inter-relacionados uns com os
outros. Por esse motivo, refletimos e referimos a estimativa ou axiologia da educação; aos valores que
estão presentes e à sua classificação; para a relação entre educação, escola, experiência de vida e o mundo
dos valores; a uma abordagem à Educação em Valores e seus modelos; para o ensino e ensino de valores
na escola; bem como o tratamento da Lei Educacional em sua relação e apoio à Educação em Valores,
como um componente importante de sua natureza multidimensional.
PALAVRAS-CHAVE: Axiologia, Educação, Valores, Direito Educacional
ABSTRACT
Education in Values and Educational Law are two elements linked to the education of people and
institutions, with their own weight, which are necessarily supported and interrelated with each other. For
this reason, we reflect and refer to the estimation or axiology of education; to the values that are present
and their classification; to the relationship between education, school, life experience and the world of
values; to an approach to Education in Values and its models; to the teaching and teaching of values at
school; as well as the treatment of Educational Law in its relationship and support for Education in
Values, as an important component of its multidimensional nature.
KEYWORDS: Axiology, Education, Values, Educational Law
1
Universidad Pontificia de Salamanca - Espanha
2
Universidad Pontificia de Salamanca - Espanha
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
INTRODUCCIÓN
La Educación en Valores y el Derecho Educativo como elementos principales de
este trabajo, se relacionan para destacar lo prioritario de cada uno y lo que aportan y
enriquecen entre sí.
Desde siempre la Educación en Valores ha sido un tema de especial referencia en
el ámbito educativo y como referente necesario para garantizar la formación integral de
las personas de cara a solventar sus dificultades, tomar sus decisiones y responder a sus
intereses. Es un tema de actualidad, ya que los valores están presentes en las personas,
las actividades, las expresiones, las decisiones y las culturas. Las buenas decisiones y
resultados refieren a una buena formación en valores, o a una buena jerarquía de valores
asumida.
Por otro lado el Derecho Educativo es un nuevo concepto que tiene que ver no
con el Derecho a la educación, sino con el Derecho de la educación que al vincularlo a
componentes educativos y sociales, integran dimensiones formativas necesarias para la
vida y la paz de las personas. De ahí la aportación que la Educación en Valores y el
Derecho Educativo pueden hacerse mutuamente.
Es por esto que vamos a referir en este apartado la estimativa o axiología de la
educación; los valores que están presentes y su clasificación; la relación entre la
educación, la escuela, la experiencia vital y le mundo de los valores; una aproximación
a la Educación en Valores y sus modelos; la didáctica y enseñanza de los valores en la
escuela; así como el tratamiento del Derecho Educativo y su relación y apoyo en los
valores y su educación.
1. ¿ESTIMATIVA O AXIOLOGÍA EDUCATIVA?
1.1. LA ESTIMATIVA
La cuestión de los valores es un tema fronterizo a varias disciplinas, entre las cuales se
encuentran al menos la filosofía y la pedagogía, perteneciente en buena medida a esa materia
que durante tiempo se ha dado en llamar Filosofía de la Educación. Su tratamiento ayer como
hoy, me parece inevitable y para ello debemos recurrir a la doble naturaleza de su origen.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Una obra no muy conocida de nuestro gran filósofo José Ortega y Gasset (Introducción a
una estimativa. ¿Qué son los valores?)
3
nos sirve de pórtico para afrontar la vertiente filosófica,
es decir, la construcción de una estimativa educativa.
Ortega se ocupa en esta orbita de tres temas: la objetividad o subjetividad de los valores,
la clase de ser de los mismos (su estatuto ontológico, podríamos decir en alguna medida) y
finalmente, el modo cómo pueden ser conocidos dichos valores.
La primera cuestión, de gran complejidad, comienza por abordar el mismo concepto de
“valor”. El término valor no estaba muy desarrollado en la filosofía, y particularmente en el
mundo moral: “Hasta fines del último siglo no existían más estudios sobre el valor que los
referentes al valor económico”
4
. En el lenguaje clásico, anterior al XIX, se habla poco de
valores. En el mundo filosófico se hablaba por entonces de ideas, virtudes, dogmas o bienes,
pero no de valores.
¿Cuándo se recurre al concepto de “valor”? El mismo Ortega señala que se “recurre al
vocablo “valor” precisamente, cuando parecen inservibles todos los demás conceptos para
entender ciertos fenómenos. Lo cual equivale a reconocer que allí donde se habla de “valor”,
existe algo irreductible a todas las demás categorías”
5
. Sin embargo, cabría matizar que se
recurre al vocablo “valor” cuando los demás conceptos abdican de su significado, o cuando la
confusión hace acto de aparición en las mentes de los sujetos pensantes.
Ortega examina de forma exhaustiva la bibliografía sobre los valores de fines del XIX y
comienzos del XX. A la luz de estudios más globales sobre el tema, sorprende la escasa
importancia que atribuye a Nietzsche, al que cita, pero con el cual disiente, porque para el autor
alemán los valores son algo subjetivo y Ortega va a pretender demostrar lo contrario.
Ciertamente, a comienzos del siglo XX, algunos filósofos se quedaron prendados por el
tema de los valores y construyeron una ética de los valores, o una estimativa propia. Es el caso
de nuestro autor que, subyugado por Max Scheler, Der Formalismus in der Ethik (1913) va a
abordar el tema con decisión.
Para Ortega, es claro que el hombre tiene diversas energías que despliega en la acción:
“No nos contentamos, pues, con percibir, analizar, ordenar y explicar las cosas según su ser,
3
Encuentro, Madrid 2004. Esta parte está extractada de Obras completas, t. VI, Revista de Occidente,
Madrid 1961 (5ª ed.), 315 ss. La obra vió la luz originariamente en el nº IV de la Revista de Occidente.
4
.J. ORTEGA Y GASSET, o.c., 11.
5
Ibid., 12.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
sino que las estimamos o desestimamos, las preferimos o posponemos; en suma, las
valoramos”
6
. Esta capacidad estimativa, valorativa tiene también su propio estatuto, que quiere
analizar y desarrollar.
A continuación nos dirá que “si por mundo entendemos la ordenación unitaria de los
objetos, tenemos dos mundos, dos ordenaciones distintas, pero compenetradas: el mundo del ser
y el mundo del valer. La constitución del uno carece de vigencia en la del otro; por ventura, lo
que es nos parece no valer nada, y, en cambio, lo que no es se nos impone como un valor
máximo. Ejemplo: la perfecta justicia nunca lograda y siempre ambicionada”
7
.
A partir de aquí, Ortega con singular maestría pretende demostrar que los valores son
algo objetivo, y eso en contra de la teoría de Alexius Meinong (1853-1920), que sostenía la
subjetividad de los mismos en su obra Investigaciones ético-psicológicas para una teoría del
valor. Afirma: “De modo que lejos de parecernos bueno un hombre porque nos agrada, nos
agrada porque nos parece bueno, porque hallamos en él ese carácter valioso de la bondad…[…]
Por lo tanto, el valor del objeto tiene que hallarse ante nuestra conciencia previamente al orto de
nuestro agrado. Luego, no es nuestro sentimiento de complacencia quien da u otorga el valor a
la cosa; antes bien, es, por decirlo así, quien lo recibe y con él o en él se regala”
8
. Es verdad que
no se logra espantar el espectro de la subjetividad, pero también es cierto que se ha conquistado
una no pequeña parcela de objetividad. Aquí queda rota la vinculación con el kantismo.
A este propósito es interesante el comentario de Olegario González de Cardenal: “Hay
una ética formal e imperativos universales según Kant. Pero hay también una ética material y
hay valores, que no construimos sino que reconocemos. Valores de la percepción sensible (lo
agradable); valores de la percepción vital (lo noble); valores de la percepción espiritual (lo
bello, lo justo, lo verdadero); valores del amor absoluto (lo santo). Y a ellos corresponden
figuras de humanidad que nos los presentan manifiestos en su concreción histórica: el artista, el
héroe, el genio, el santo”
9
.
Respecto a la segunda gran cuestión que abordar, la clase de ser de los valores, la
argumentación recurre de un modo muy sutil, en franco diálogo con la metafísica. Ortega
6
Ibid., 15.
7
Ibid., 15-16.
8
Ibid., 21.
9
O. GONZÁLEZ DE CARDEDAL, Historia, Hombres, Dios, Cristiandad, Madrid 2005, 274.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
interpreta filosóficamente el ser de los valores, que para él consiste en una cualidad de
naturaleza relativa y además irreal, mas no por eso menos existente que las cualidades propias y
reales. Y hacer ver también que esas singulares cualidades, además de diferir entre sí por su
materia y contenido, como las reales –lo cual hace posible que también entre aquéllas existan
varias clases-, tienen dos propiedades más que las distinguen bien de éstas: la de ser
necesariamente positivas o negativas y la de mostrarse siempre como superiores o inferiores
unas a otras. Concluye Ortega a propósito de esta consideración: “Los valores son un linaje
peculiar de objetos irreales que residen en los objetos reales o cosas, como cualidades sui
generis. No se ven con los ojos, como los colores, ni siquiera se entienden, como los números y
los conceptos. La belleza de una estatua, la justicia de un acto, la gracia de un perfil femenino
no son cosas que quepa entender o no entender. Sólo cabe “sentirlas”, y mejor, estimarlas o
desestimarlas”
10
.
La última cuestión que pretende esclarecer don José Ortega y Gasset es la del
conocimiento de los valores. La percepción de las cosas y la percepción de los valores se
produce con gran independencia. Pero sentado esto, y dado que la naturaleza de las cosas es más
bien opaca, mientras que la de “lo irreal” –un número, un triángulo, un concepto, un valor…- es
transparente, cabe aspirar a poseer de ellos y de sus complicadas relaciones un conocimiento
absoluto y casi matemático. De ahí, que el filósofo concluya: “Nuestra experiencia del número,
del cuerpo geométrico, del valor, es pues, absoluta. De aquí que la matemática sea una ciencia a
priori de verdades absolutas. Pues bien, la Estimativa o ciencia de los valores será asimismo un
sistema de verdades evidentes e invariables, de tipo parejo a la matemática”
11
.
Consciente de que a algunas mentes esto le podía resultar difícil de aceptar, él mismo
aconseja mayor reflexión: “Esto sonará extrañamente en muchos oídos, pero es de esperar que
mayor reflexión los habitúe a reconocer tan ineludible pensamiento”
12
.
Desde la perspectiva filosófica, en la que nace la reflexión sobre los valores, nos vemos
abocados a una serie de aporías (subjetivismo-objetivismo, etc.) que han acompañado este
tópico en su larga historia. El horizonte educativo les ha ido dotando de concreción y ha
suavizado enormemente sus confines y fronteras.
10
J. ORTEGA y GASSET, o.c., 32.
11
Ibid., 34.
12
Ibid., 35.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
1.2. LA AXIOLOGÍA EDUCATIVA
De un modo paralelo a la filosofía en ámbito educativo se fue configurando una
axiología, la axiología educativa.
Desde esta perspectiva, en la que se han heredado todos los problemas que la
filosofía de la educación había planteado sobre los valores, estos vienen considerados
referentes, pautas que orientan el comportamiento humano hacia su realización personal
y la transformación social. De una forma muy sintética podríamos decir que mientras
que la filosofía se plantea qué es el valor, su esencia y alcance, su objetividad o
subjetividad, la pedagogía, sobre la base de todo esto, suponiéndolo, busca la forma de
operativizarlos, educar en valores, teniendo presente para ello los aspectos
antropológico-culturales, psicológicos y sociales de los mismos
13
.
Algunos sostienen que la axiología educativa es casi una tautología, puesto que no
es posible educar sino en valores. Este enfoque ha sido liderado en la pedagogía
española por Enrique Gervilla, profesor de la Universidad de Granada y uno de los
grandes especialistas sobre el tema. Según Enrique Gervilla, “todo acto educativo
conlleva siempre una relación, explícita o implícita, al valor, por cuanto la educación en
su misma esencia y fundamento es valiosa. De aquí que sea reiterativa la expresión
“educar en valores”, ya que no hay otra posibilidad de educar más que en valores. El
problema, pues, no radica tanto en el fundamento axiológico cuanto en qué fundamento
axiológico, esto es, qué valores hacen de fundamento: número o conjunto, sentido de
cada uno de ellos, jerarquía u orden preferencial... La complejidad del tema, que
también es positivamente problema, es tan antigua como la misma reflexión
filosófica”
14
.
Las características principales de los valores considerados como pautas de
comportamiento que pueden orientar la acción educativa, podrían ser las siguientes:
13
Cf. M.-A. MARÍN GRACIA, Crecimiento personal y desarrollo de valores. Un nuevo enfoque
educativo, Promolibro, Valencia 1987, en J. MANJÓN RUIZ, La axiología y su relación con la
educación, en Revista de Ciencias de la Educación 12 (1996) 153.
14
E. GERVILLA, Un modelo axiológico de educación integral, en Revista Española de Pedagogía 215
(2000) 39.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que
son más permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer
es más fugaz que el de la verdad.
Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es
divisible.
Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las
personas.
Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los
practican.
Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; Todo valor
conlleva un contravalor.
Jerarquía: Hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad)
y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o
vitales). Las jerarquías de valores no son rígidas ni predeterminadas; se van
construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.
Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y
significado a la vida humana y a la sociedad.
Dinamismo: Los valores se transforman con las épocas.
Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida;
entrañan acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la
persona.
Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren
complicados juicios y decisiones
15
.
Aunque los modos de tratar los valores y las escuelas que los afrontan son muy
variadas
16
, podríamos sintetizar en dos grandes corrientes las orientaciones principales,
15
Cf. http://educafilosofia2011.blogspot.com.es/2011/10/axiologia-teoria-de-los-valores-de-la.html.
[Noviembre, 2017].
16
Cf. R. FRONDIZI, Qué son los valores. Introducción a la axiología, FCE, México 1986, P. FEROSO,
Teoría de la educación. Una interpretación antropológica, CEAC, Barcelona 1985 y A. CAPITÁN
DÍAZ, Teoría de la educación, Edelvives, Zaragoza 1979.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
el subjetivismo y el objetivismo, fruto de la polémica respuesta a la clásica pregunta de
si las cosas tienen valor porque se desean, o si, al contrario, son deseadas porque tienen
valor. Lejos de ser una cuestión bizantina, en el horizonte de una respuesta integral a la
cuestión, se han ido sucediendo y cruzando las diversas respuestas, así como
entretejiendo las diferentes doctrinas axiológicas.
A la vertiente subjetivista, podemos adscribir figuras como las de R. B. Perry, I.
A. Richards, R. Carnap, A. Ayer, B. Russell o Ch. L. Stevenson en el siglo XX.
Intentando ejemplificar sus opiniones, podríamos señalar, con Bertrand Russell que
cuando decimos que algo tiene valor no afirmamos algo independiente de nuestros
sentimientos personales, sino más bien estamos dando expresión a nuestras propias
emociones
17
.
Frente a la visión subjetivista, y como reacción contra su relativismo implícito, las
doctrinas objetivistas surgen con la intención de recomponer un orden moral más
estable. En esta corriente podemos encontrar figuras como W.M. Urban, N. Hartmann,
M. Scheler y E. Husserl. Poniendo voz a estos autores, Max Scheler señala que los
valores son cualidades independientes de los bienes y de los fines, son cualidades “a
priori” inmutables.
Entre los intentos de superación de estas dos grandes corrientes, podemos situar a
Risieri Frondizi y a Ricardo Marín Ibáñez. Para el primero, “el valor tiene carácter
relacional y requiere la presencia del sujeto y del objeto […], además los deseos
psicológicos de agrado, deseo e interés, son una condición necesaria pero no suficiente;
por otra parte, tales estados no excluyen elementos objetivos, sino que los suponen. Si
así fuera, el valor se presentaría como resultado de una relación o tensión entre el sujeto
y el objeto, y presentaría una cara subjetiva y otra objetiva”
18
.
Por su parte, Ricardo Marín señala que el valor no es puramente subjetivo ni
objetivo y que exige como base de la educación que “logremos la máxima aceptación, la
estima personal y el reconocimiento de los sujetos, su coincidencia con sus
17
Cf. B. RUSSELL, Human Society in Ethics and Politics, Simon & Schuster, New York 1955.
18
R. FRONDIZI, Qué son los valores. Introducción a la axiología, FCE, México 1986, 190-191.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
convicciones y su manera de ser. Pero a la vez, reclama la máxima fundamentación
objetiva, en la que de algún modo podamos coincidir y justificar nuestras decisiones
(…). Es preciso pues, conciliar la dignidad de los valores elegidos, con la estimación
por los alumnos”
19
.
Muchas son las cuestiones que quedan por abordar: qué valores, qué valores hoy,
en la actual coyuntura, cómo abordarlos en la tarea educativa, qué agentes educativos
tienen un protagonismo especial. En epígrafes posteriores se abordarán algunos de estos
problemas.
2. LOS VALORES Y SU CLASIFICACIÓN
El sistema de valores de Scheler (Farré, 1957), propone a) valores sensibles por sí
mismos: agradable y desagradable, o por referencia: útil e inútil; b) valores vitales como
noble-vulgar, sano-enfermo, enérgico-inerte, fuerte-débil; c) valores espirituales:
estéticos: bello-feo; jurídicos: justo-injusto; no éticos: verdad-falsedad y d) valores
religiosos: santo-profano. Todos ellos llevan una carga de sentimientos y emociones
como fundamento de la ética (Scheler, Good & Sachse, 2003 & Guzón, 2011).
Otra clasificación de valores es la de Schwartz (1990, 1993), que según Moreno
(2006) hacen referencia a elementos comunes como los principios o creencias, los
modelos de comportamiento, llegan a cosas, personas y contextos concretos, orientan
las conductas y acontecimientos, y enuncian intereses individuales y sociales (pp. 199-
200). Ibid (2006) propone valores como la capacidad o autorrealización, para buscar el
logro; la autoridad y riqueza como determinantes del estatus y del prestigio; la libertad
y creatividad como autodeterminación; la obediencia y buenos modales como muestra
de conformidad; el amor y la amistad como manifestación de benevolencia; la igualdad
y justicia social para mostrar el universalismo y la filantropía; el respeto y la humildad
como determinantes de la tradición; el orden social como expresión de la seguridad; y
la vida con matices de apasionante y variada como estimulación (pp. 199-201).
19
R. MARÍN, Los valores, fundamento de la educación, en J.-L.CASTILLEJO et ALII, Teoría de la
Educación, Anaya, Madrid 1981, 71.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Otras clasificaciones refieren a:
a) Los valores vitales y valores culturales según Muñoz (1991): los valores
lógicos, estéticos, éticos, metafísicos y vitales.
b) Los valores como bienes de futuro (verdad y moralidad), bienes presentes
(belleza, felicidad) y bienes de eternidad (religiosos) a partir de Ortega (1999).
c) Los valores fundamentales o absolutos y los valores relativos con diferentes
niveles según Méndez (2001):
d) Muñoz (1998) se apoya en Max Scheler proponiendo los valores y
antivalores: valores útiles, vitales, espirituales y religiosos.
e) Marín (1993) propone valores y antivalores que distinguen los valores
mundanos, espirituales y trascendentales. a) Los mundanos pueden ser de tipo
económico y vital (caro-barato, abundante-escaso, rico –pobre, útil, inútil, capaz-
incapaz) y los vitales (sano-enfermo, fuerte-débil y enérgico-inerte); b) los valores
espirituales pueden ser intelectuales (verdadero-falso, lógico-ilógico, probable-
improbable, posible-imposible y consecuente-inconsecuente); los valores morales
(bueno-mal, justicia-injusticia, leal-desleal, heroico-cobarde y altruismo-egoísmo)
y los valores estéticos (bello-feo, lo sublime-ridículo y lo armonioso-
desproporcionado).
f) Gervilla (2003) a través de Moreno (2006) indica las dimensiones de la
persona como el cuerpo, la razón el afecto, la singularidad y la apertura, con las
siguientes categorías de valores: a) los valores corporales (salud, bienestar,
disfrute, dinamismo-desnutrición, sufrimiento); b) los valores intelectuales (razón,
reflexión, lógica-analfabetismo, ignorancia); c) valores afectivos (comprensión,
cariño, empatía-incomprensión, odio y miedo); d) los valores individuales y
liberadores (individualidad, libertad, independencia-alineación, homogeneidad,
esclavitud, dependencia); e) los valores estéticos (belleza, arte, música,-fealdad,
desagradable); f) los valores sociales (honradez, generosidad-egoísmo, guerra);
los valores instrumentales económicos (casa, coche, tecnologías-consumismo,
pobreza) y g) los valores religiosos (Dios, oración, fe-ateísmo, increencia).
De entre las clasificaciones y taxonomías de valores conocidas, u otras por destacar, se
puede seleccionar la más adecuada para trabajarla desde el punto de vista de educación en
valores, comenzando por un enfoque planificador y didáctico de los mismos.
3. EDUCACIÓN, ESCUELA, VIDA Y VALORES
Desde una perspectiva histórica, algunos autores apostaron desde sus inicios por
la educación y por la escuela como herramienta y espacio para llegar a la formación de
las personas y del progreso de los pueblos.
Es el caso de Pestalozzi quien fundamenta la importancia de la educación de las
personas como seres sociales específicos, para que logren la plenitud en el contexto de
la reforma; la educación como ayuda ante los más vulnerables de la sociedad,
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
alcanzando una cultura liberadora. En sus obras “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” y
en “Cartas a J.P. Greaves sobre la educación de los niños” podemos percibirlo.
También Froebel en “La Educación del hombre”, muestra al niño que es bueno
por naturaleza, mostrando la espontaneidad que lleva en su interior; es crítico ante la
situación escolar e incorpora el método integrado en la educación, como procedimiento
evolutivo y natural, donde el maestro con el juego educa a los menores desde los nuevos
kindergarten creados.
Herbart en “Bosquejo para un curso de Pedagogía” y en “Cartas sobre la
aplicación de la Psicología a la Educación” se muestra a favor de la sistematización de
la pedagogía como ciencia, con una educación que forma gradualmente al hombre.
Es necesario nombrar a Dewey quien desde la Psicología justifica la educación
como ciencia, convierte la escuela en un laboratorio que llamó “el experimentalismo y
cientificismo” enseñando a los menores a vivir en la realidad de sus experiencias y su
mundo.
Es necesario nombrar a Rousseau y su obra “El Emilio” donde a través de sus
libros refiere al naturalismo, dando prioridad a los sentidos y las emociones,
provocando en la naturaleza del hombre, nuevos ideales vitales, que tienden hacia la
superación de las personas.
La Escuela Nueva desde la aplicación de sus métodos activos, donde los niños,
además de la actividad académica más compensada y reducida, incrementan los
métodos activos en contacto con la naturaleza a través de los paseos a pie, en bicicleta,
las acampadas, el trabajo en el campo y el cuidado de los animales. Entre sus
inspiradores están J. Dewey, Claparède, Ferriére o Kerschensteiner.
Posteriormente E. Mounier, que ve el medio educativo como un espacio para la
madurez afectiva relacional y comunitaria; L. Milani, que propicia una educación
basada en la lealtad, la verdad, el espíritu crítico, etc., desde la escuela de Barbiana
pretende eliminar el fracaso de los niños más necesitados, sustituyendo las limitaciones
sociales y familiares a través del esfuerzo y del tesón prolongado en el tiempo.
Finalmente, P. Freire, que da voz a los que no la tienen, revolucionando culturalmente a
los oprimidos (“Pedagogía del oprimido”) a través de su método crítico; despierta las
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
conciencias intransitivas sobre las transitivas (“La educación como práctica de
libertad”); coopera en Proyectos Educativos con intervención socioeducativa y como
educador progresista (“La Educación y Actualidad Brasileña”).
Queda patente la importancia que estos autores dieron a la Educación y a su
proceso de institucionalización en la Escuela. Se trata en definitiva, de resaltar el
proceso de humanización que la influencia escolar y educativa ha realizado en el
tiempo.
A parte del aprendizaje de conocimientos y destrezas, se trata de que la escuela
sea un espacio para encontrar el sentido vital y aprender a convivir, de la misma forma
que se ha hecho desde la familia y en la sociedad, en la que el hombre y la mujer son
seres sociales, obligados a comunicarse, entenderse y comprenderse en la actividad y
afanes de cada día.
Es por esto, que la escuela educa y forma para la vida, ayudando a cambiar los
procesos culturales. El clima institucional de paz, de empatía, comprensión y
convivencia son requerimientos fundamentales que ha de ofrecer la escuela como
espacio vital y generador de experiencias positivas y de valores (Lorenzo Delgado,
2001).
La escuela ha de propiciar la motivación necesaria para fomentar la
comunicación, la reflexión, la convivencia y las ganas por esforzarse, luchar y mejorar
nuestro mundo. La comunidad escolar ha de ser un referente educativo para todos, un
modelo especial para los menores, y el trabajo cooperativo de todos en un proyecto
común, que refleja la calidad educativa y vital de cada uno. Así entienden Medina y
Sevillano (1993) que la escuela ha de ser un ecosistema que genere ilusiones,
creatividad, espíritu crítico, comprensión y motivación para encontrar el sentido y la
actividad que se desarrolla en ella.
Se trata en definitiva, en hacer resurgir los valores desde la escuela en la vida de
cada uno y en la comunidad, donde los valores y actitudes como la solidaridad, el
respeto, la tolerancia, la amistad, la convivencia, el diálogo, la interculturalidad, etc.,
tengan su presencia real. Es por esta necesidad, que a partir de aquí hablamos de una
necesaria Educación en Valores (López, 2008; Díaz Barriga, 2006 y Alonso, 2004).
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
4. APROXIMACIÓN A La EDUCACIÓN EN VALORES
La educación es un valor en sí misma, que aplica y genera a su vez, más valores
(Delors, 1996; Savater, F., et al, 1997; Cullen, 2004 y López, 2008), que convierten a
estos mismos en fundamento de la propia educación (Marín, 1981 y López, 2008). De
aquí la importancia de su conocimiento, su diseño y aplicación, puesto que no se queda
en un referente teórico, sino que se desarrolla como valores e ideales educativos.
Resulta muy importante por enseñarnos a aprender las competencias que reclama la
sociedad para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a
vivir juntos” (Serrano, 2001; Tippelt, & Lindemann, 2001 y Delors, 2013).
La educación es una de las herramientas mejores para suscitar, y a la vez
resguardar, la cultura de los pueblos, su propia identidad y la defensa y promoción de
sus derechos en la realidad universal e intercultural que vivimos (Morin, 1999; Pina,
2002; González-Alonso, 2004), así como el proceso de autorregulación de los
aprendizajes y saberes escolares (González, & Alvarez, 2008).
De aquí, que la educación al ir ligada a los valores, porque es desde ahí donde se
puede realizar, y la educación lo es en la medida que afronta la consecución de los
valores, se convierte, por tanto, en una educación en valores como exigencia,
obligación, conocimiento, comprensión, análisis, aplicación, compromiso y reto
(Maura, 2003 y De la Calle, 2004; González-Alonso, 2004 y López, 2008), que requiera
de habilidades para lograrlo, porque los valores cuentan con una base estimable y
cognitiva; son seleccionables, posibles y prácticos; educativos y didácticos, con un
sentido axiológico e ineludible.
La educación en valores para que tenga el sentido que le corresponde, ha de
responder a las necesidades sociales y educativas de niños, adolescentes y jóvenes
(Guzón, 2008). La escuela es un especial contexto para su aplicación, ya que la
planificación de la formación de los sujetos que aprenden, requieren no perder de vista
los ideales y fines educativos fundamentales, asentados en los valores humanos, que
favorecen la construcción de la persona desde unas bases sólidas y consistentes.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
La escuela con su Proyecto Educativo y la comunidad escolar en el desarrollo del
currículo, han de transmitir y educar en valores explicitados suficientemente en los
documentos institucionales del centro y en el sentir latente de un currículo oculto, que a
modo de osmosis, van calando lentamente con los mensajes, conocimientos,
procedimientos y actitudes que se reciben, se aprenden, se realizan y se muestran.
El docente transmite y educa desde su concepción universal, antropológica e
intercultural (González-Alonso, & de Castro-Hernández, 2012), que visten al ser
humano de valores, haciendo de su propio sistema, el diseño de unas enseñanzas
impregnadas transversalmente de valores seleccionados y aplicados en contenidos y
actividades, con metodologías adecuadas.
El maestro, el profesor, el alumnado, los padres de familia, el personal de
servicios, todos en definitiva, han de estar envueltos en unos valores que se educan y se
viven. Todo el profesorado, desde su área o disciplina, ha de interactuar
interdisciplinarmente en el mundo de valores asociados a su especialización y ejercicio
profesional. Humana y formativamente, no tiene sentido una educación y formación
aséptica al mundo de los valores. La reflexión personal y grupal (Wahlbrinck, Menuzzi,
& Pacheco, 2017), la autocrítica, la toma de decisiones participativa y la
corresponsabilidad participativa enriquecen y potencian el proceso educativo.
El análisis contextual del espacio escolar que educa en valores, ha de conocer,
analizar e interpretar adecuadamente, la ubicación del centro, su entorno, las variables
sociales, económicas, políticas, religiosas, etc., para que desde ahí, no sólo se conozcan
los valores y contravalores asociados, sino que se analicen sus influencias y
dificultades, para propiciar una enseñanza y educación en valores que poco a poco se
construya acorde con las necesidades.
5. LOS MODELOS DE EDUCACIÓN EN VALORES
La formación de los educadores desde las competencias y estrategias, requieren
un modelo de educación en valores, que sea asumido por toda la comunidad educativa,
cuente con el apoyo de los órganos escolares y que aúne coherentemente todos los
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
elementos, sin dejar sesgos que interfieran en la aplicación del modelo de educación en
valores.
El Proyecto Educativo del centro, las normas de organización, funcionamiento y
convivencia, el proyecto de gestión, la programación general anual y la memoria final,
son algunos de los documentos institucionales que han de recoger la concreción del
modelo en educación en valores que desea el equipo directivo, el consejo escolar, el
claustro de profesores y el resto de comunidad educativa.
El Carácter Propio del centro ha de recoger el estilo de enseñanza, la metodología
propia, el clima institucional, la educación en valores como elemento transversal por
etapas, la importancia del deporte (González-Alonso, & Vasallo, 2016), las TIC (Duso
Pacheco, & Cerutti, 2017) y los idiomas como formas de expresarse, las actitudes y
manifestaciones personales y las experiencias e intereses vitales del alumnado. El
Titular del centro ha de explicitar dicho Carácter Propio y hacerlo público. Todo tiene
que hablar y referir al lenguaje de los valores.
De entre los modelos de Educación en Valores, según Payá (1997) destacamos los
siguientes:
a) La Educación en valores como clarificación.
Se resume este modelo en el conocimiento de la propia identidad o
autoconocimiento como paso previo al proceso de valoración: “cuando se
reconoce el propio yo, se forjan los valores” (Raths, L.E.; Harmin, M.; Simon,
S.B. (1967, p. 214). Afirman estos autores en boca de Payá (1997) que no se
puede considerar que algo es un valor hasta que no se ha recorrido una serie de
estadios o momentos relacionados con el sentimiento, la reflexión y la
actuación. Este recorrido es el que se denomina proceso de valoración. Se trata
de analizar, descubrir los sentimientos, motivos y preferencias que llevan a
cada persona a realizar una elección o valoración (p. 172). Las fases que
marcan este recorrido pasan por la selección del valor o principio valioso para
la persona; el aprecio y estima por la selección del valor con el sentimiento de
satisfacción afectiva y la actuación y puesta en práctica de forma coherente.
Resumiendo, (Op cit, 1997) en este modelo de educación en valores, éstos se
logran cuando tras una reflexión profunda entre varias alternativas, la persona
percibe elementos que le satisfacen como resultado de un proceso libre y
personal, que le llenan de sentido.
b) La Educación en valores como formación del carácter moral.
La persona ha de ser capaz de integrar en su persona los principios del valor
que conformen su elección razonada. Es importante motivar a los menores y
jóvenes a que apuesten por los otros buscando la justicia y la formación
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
integral de la persona (Lickona, 1983), desde la autenticidad, la reflexión y la
fuerza de voluntad (Peters, 1984).
c) La Educación en valores como proyecto de vida.
Busca desde la dimensión valorativa y moral de la persona, la finalidad última
(telos) como perfeccionamiento individual con carácter social, que ayuda a la
persona, con autonomía y reflexión, a encontrar su proyecto vital.
d) La Educación en valores como construcción de la personalidad moral.
Trata de orientar y estimula a la persona en la construcción significativa de su
propia dimensión valorativo-moral, tanto a nivel individual como grupal (Op.
cit, 1997).
En síntesis, conocer los modelos de educación en valores, para aplicar el más
adecuado, o uno mixto a partir de alguno de ellos, favorece la consecución del valor o
valores formativos y clarifica los procesos a seguir sin pérdida de tiempo y como
anticipo del proceso educativo esperado, tanto en la educación formal como en la
informal o no formal.
6. DIDÁCTICA DE LOS VALORES. UNA FORMA DE ABORDARLOS
Los valores no son una asignatura. No son contenidos temáticos puntuales con
carácter folklórico. Los valores y su educación son las actitudes, las normas y valores
que enriquecen y problematizan transversalmente los intereses y experiencias vitales de
todos, ligadas a la forma de actuar en el día a día y al currículo de aprendizaje del
alumnado como sujetos que aprenden y del profesorado como sujetos modelos que
enseñan.
Las actitudes y comportamientos de las personas vinculadas a la escuela son
fundamentales, así como la formación requerida para su análisis, transmisión y vivencia.
Se hace necesario aprender a) a descubrir los valores que cada uno tiene, para lo cual
requiere de un ejercicio de introspección y de apoyo de quienes le rodean para que le
reflejen abiertamente lo que perciben. Será de gran ayuda, enriquecimiento y mejora
personal; b) a reconocer los valores de los demás, en un acto sincero de cooperación y
de estima, como testigo de las manifestaciones de las personas de su entorno y c) a
descubrir los valores de la sociedad, destacando los buenos y menos buenos, como
expresiones reales presentes en nuestro entorno y que hay que destacar y analizar para
su mejora.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
La formación del docente para la educación en valores es fundamental, ya sea
desde una formación inicial, permanente o a lo largo de la vida. Va asociada a sus
funciones y competencias profesionales, y no solamente para el que va a ser tutor de un
grupo y orientador de un equipo de apoyo al centro o miembro del Departamento de
orientación. Requiere competencias sociales y cívicas, pedagógicas, aprender a
aprender, a enseñar, a ser y asimilar razones y estrategias asociadas a recursos para
trabajar abiertamente desde a) las habilidades sociales y de la comunicación que
despiertan la escucha activa y la empatía para entender al otro colocándose en su lugar;
b) el juicio ético y moral, desde el análisis y discusión de casos y dilemas; c) la
autocrítica que favorece la revisión de las situaciones para valorarlas y transformarlas,
d) el respeto, la tolerancia y la comunicación ante situaciones heterogéneas en
democracia; e) el conocimiento, comprensión, aceptación y acogida del diverso y f) la
ayuda y cooperación hacia el más vulnerable e influenciable.
Resulta muy importante en la didáctica de la educación en valores que el
educador:
a) Sea un modelo y ejemplo. Todos los facilitadores y transmisores de la
educación, por el mero hecho de serlo, han de contar con la formación
necesaria y mostrar testimonio y compromiso.
b) Influya en el contexto. Los proyectos escolares han de contar con proyección
hacia las instituciones de la localidad que lo requieren y hacia las personas
más vulnerables.
c) Se adapte a la edad y madurez. Las características psicológicas y evolutivas
del alumnado de cada enseñanza requiere el tratamiento de unos valores con
los que se identifican. Así, hasta los 7 años los valores que privan son el
orden, la obediencia y la sinceridad; de 8 a 12 años, la fortaleza,
perseverancia, laboriosidad, responsabilidad, paciencia y sociabilidad son los
valores de referencia, en tanto que en edad adolescente, de los 13 a 17 años,
los valores de la amistad relacionados con lealtad, respeto, comprensión,
confianza y ayuda son los que destacan y habría que trabajar directamente.
d) Perciba los valores encadenados. Trabajar un valor es hacer referencia a un
sistema de valores que vienen asociados y encadenados. Nunca están aislados.
Se desarrollan varios a la vez.
e) Ejercite los valores. Al ponerlos en práctica genera un hábito de trabajo y una
disciplina basada en la reiteración de pautas de conductas y actitudes.
f) Trabaje la autonomía del alumnado, a partir del diagnóstico de necesidades
sobre las que van a trabajar y orientar los valores.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
g) Genere confianza y respeto, como clima para que el alumnado se sienta libre y
actúe coherentemente sobre ideas y necesidades válidas después de utilizar
técnicas de selección de alternativas.
Desde el enfoque didáctico de la planificación de la enseñanza, nos ayuda partir
de taxonomías y clasificación de valores, con una reflexión inicial, nos permita
seleccionar la más adecuada para lograr los valores deseados, a partir de la concreción
del ideal o valor, el fin y los objetivos relacionados.
Los valores están presentes en la construcción de los objetivos de la enseñanza, en
cuanto pretenden lograr un fin con aspiración educativa y un ideal superior como valor
principal.
El ideal es una idea valiosa en sí misma, cargada de lo bueno y atrayente que
puede tener un determinado valor, que se desea lograr a través de la planificación de la
enseñanza y su posterior aplicación en la misma. Por ejemplo, son ideales “la
solidaridad”, “la tolerancia”, “el juego limpio”. Uno de estos ideales, por ejemplo el
último “el juego limpio”, se puede concretar en un fin como es “La capacitación para el
juego limpio”.
Presencia del
valor
Aplicación
Ejemplos
El ideal
Valor, idea valiosa a lograr
El juego limpio
El fin
Aspiración educativa más el ideal
Capacitar para el juego limpio
Objetivos
Verbo en infinitivo, más la acción,
complemento y finalidad
Objetivo 1: Conocer el marco
conceptual del “juego limpio”,
para clarificar los términos que
permitan su posterior desarrollo
en el grupo
Objetivo 2: Comprender el
alcance del “juego limpio” para
entender la necesidad de
aplicarlo en las actividades
lúdicas y físico deportivas.
Objetivo 3: …
Tabla 1 Presencia del valor en el diseño del ideal, fin y objetivos
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Los fines en la educación, cuentan con una destacable aspiración educativa, que
bajan de nivel el ideal incorporando la necesidad educativa, formativa o capacitadora,
haciendo de puente entre el ideal y los objetivos. Este cariz educativo es necesario para
lograr el ideal planificado, a través de los objetivos especificados. Los fines incorporan
verbos como educar, instruir, formar, capacitar, preparar, instruir, ilustrar, etc., de los
cuales habrá que seleccionar el más adecuado para plasmar el fin.
A partir del fin ejemplificado: “Capacitar para el juego limpio”, es necesario
plasmar los objetivos necesarios que permitan operativizar y acercar la consecución del
fin, y por lo tanto, del ideal como valor.
Si los objetivos son metas a lograr al final de un periodo de formación, ya sea de
una unidad didáctica, un mes, un trimestre, e incluso, un curso escolar, de forma
colectiva con un grupo de clase o un aula, estos han de concretarse al comienzo del
período escolar, para anticipar el recorrido curricular que se desea aplicar. Así por
ejemplo, para lograr el fin indicado, se pudieran plasmar los siguientes objetivos: 1)
Conocer el marco conceptual del “juego limpio”, para clarificar los términos que
permitan su posterior desarrollo en el grupo; 2) Comprender el alcance del “juego
limpio” para entender la necesidad de aplicarlo en las actividades lúdicas y físico
deportivas; 3) Analizar y sintetizar todos los elementos que forman parte del “juego
limpio” para facilitar los procedimientos y destrezas necesarias que lleven a su
aplicación con un grupo determinado; 5) Aplicar “el juego limpio” en actividades y
ejercicios físicos y deportivos concretos, que exterioricen el interés y el gusto al
lograrlo.
En la medida que se logran uno a uno estos objetivos, se está más cerca de
conseguir el fin propuesto: “La capacitación para el juego limpio” y por lo tanto el ideal
y valor deseado: “el juego limpio”, como conducta y actitud deseada (Lee, 1990;
Gutiérrez del Pozo, 2008), o como importante estrategia de equipo (Minerva Torres,
2002). También “el juego limpio” es conocido como “fair play”, bien desde la
perspectiva de los agentes deportistas (Boixadós & Valiente, 2007), dentro de
programas específicos de intervención sobre comportamientos de fair play y autocontrol
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
(Cecchini, Montero, & Peña, 2003), o como promoción de la deportividad y el deporte
escolar (Valiente, et al, 2001).
Por otro lado, se pueden trabajar los valores, como tercer tipo de contenidos del
currículo, referido a las actitudes y valores que el alumnado ha de mostrar, las normas
que ha de respetar, en definitiva lo que han de saber ser y saber mostrar, como
capacidad de tipo afectiva o de equilibrio personal, donde las interrelaciones y
actuaciones sociales también de destacan como capacidades.
Otros contenidos son referidos a los conocimientos, como conceptos, hechos,
datos, leyes, etc., en definitiva lo que el alumnado tiene que saber y apoyándose en los
contenidos de tipo cognitivo referido a lo intelectual, a la reflexión y la memoria.
Las destrezas o procedimientos, aplicados con las habilidades y capacidades del
alumnado, demuestran lo que el grupo sabe hacer desarrollando capacidades
psicomotrices e integrales.
Conocimientos
Destrezas
Valores
Conceptos
Procedimientos
Valores
Datos
Uso de recursos y materiales
Actitudes
Leyes
Utilización de TIC
Normas
…
Habilidades
…
Capacidad:
cognitiva
Capacidad: psicomotriz, integral, inserción y
actuación social
Capacidad: afectiva o de
equilibrio personal
SABER
SABER HACER
SABER SER Y
SABER MOSTRAR
Tabla 2 Presencia del valor en los contenidos de la enseñanza
En definitiva, desde el punto de vista de la consecución de un ideal, su fin y
objetivos, se logra con el desarrollo de los contenidos de los tres tipos, con el peso
importante que tienen los valores y actitudes, en actividades concretas, con la
metodología y los recursos necesarios para su desarrollo.
Objetivos
Generales
Objetivos
Didácticos
Contenidos
Criterios
de Eva-
luación
Están-dares
de aprendi-
zaje
evaluables
Compe-
tencias
Actividad,
recursos,
métodos,
espacio,
tiempo
Presencia de
valores,
fines y
Presencia de
valores
Presencia de
valores
Presencia
de valores
Presencia de
valores
Presencia
de valores
Presencia de
valores
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
principios
Tabla 3 Presencia del valores en los elementos curriculares
La relación de coherencia horizontal y vertical con el resto de elementos
curriculares diseñados, permiten destacar el papel preponderante de los valores,
especialmente presentes en los objetivos y en los contenidos, que adquieren un nivel
mayor cuando se relacionan adecuadamente con las competencias clave a lograr, los
criterios de evaluación y los estándares evaluables.
7. LA EDUCACIÓN EN VALORES y su vinculación al DERECHO
EDUCATIVO
Según Camacho, Gómez, & González-Alonso (2016), el Derecho Educativo
engloba elementos de formación ciudadana, legislación educativa, derecho laboral,
violencia y acoso escolar, de cultura de paz, etc., realizando un tratamiento transversal
al campo de los valores y su educación.
Es Cisneros (2000) quien ya refiere a nuevos valores, cuando asegura que “el
Derecho Educativo (…) se enfrenta al problema de una vida humana digna con nuevos
valores, con igualdad en la esperanza de un desarrollo integral que permita alcanzar
situaciones espirituales de mayor jerarquía” (p. 12).
Derecho a la Educación
Derecho de la Educación
Derecho Fundamental
Educación y Derecho
Acceso a la educación básica y obligatoria
Ciencias Sociales
Derechos Humanos (1948): Art. 26
Marco Jurídico / Aspectos normativos de la
Educación
Constitución Española (1978): Art. 27
Visión interdisciplinar, multidisciplinar y
transdisciplinar
Tabla 4 Diferencias entre el Derecho a la Educación y el Derecho de la Educación. A partir de
Camacho (2014)
El Derecho Educativo como rama del Derecho Administrativo, es componente del
Derecho Público y éste del Derecho como disciplina principal. La diferencia entre
derecho a la educación y derecho de la educación, está en que el primero es derecho
fundamental de las personas regulado para el acceso a la educación básica y obligatoria,
en tanto que el segundo, (Camacho, 2014) además de referir al marco normativo
escolar, incorpora elementos desde la perspectiva de la interdisciplinariedad,
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
multidisciplinariedad, y transdisciplinariedad, que incluye la Educación en Valores.
Continua indicando que “cuando la educación y el derecho desde el ámbito de sus
necesidades y conocimientos se encuentran, se forma una nueva posibilidad de estudio
interdisciplinario en el campo de las ciencias sociales denominada Derecho Educativo,
que estudia todo tipo de relaciones en torno al proceso educacional, el cual puede
manifestarse dentro y fuera de las escuelas…” (p. 120)
Campos del Conocimiento del Derecho a la Educación
Formación ciudadana
Acoso escolar /Bullying/ Ciberbullying
Cultura de paz
Convivencia social y educativa
Marco jurídico
Normas, reglas y valores
Legislación educativa
Formación democrática
Derechos y deberes
Participación
Derecho laboral
Valores morales, ciudadanos, humanistas
Violencia
Mediación para la resolución de conflictos
…
…
Tabla 5 Campos del conocimiento del Derecho Educativo.
A partir de Soria (2014)
El Derecho Educativo integra la educación y el derecho, como importantes
campos del conocimiento (Soria, 2014). De igual forma asegura, que el Derecho
Educativo promueve la cultura de paz, la convivencia entre todos desde el cumplimiento
de las normas en espacios democráticos, e integra los valores morales y ciudadanos
como la tolerancia, la justicia y la libertad, desde la perspectiva humanista y mediadora
para lograr la paz y la convivencia entre todos, de manera especial entre los menores.
[…] Resalta el concepto multidimensional sobre el de unidimensionalidad, al integrar
en los contenidos y la formación las dimensiones antropológica, social, cultural, jurídica
y educativa (p.13).
Carácter Multidimensional del Derecho a la Educación
Dimensión Antropológica
Dimensión Educativa
Dimensión Social
Dimensión Inclusiva
Dimensión Cultural
Dimensión Transversal/ Valores
Dimensión Jurídica / Legislativa
Dimensión Intercultural
…
…
Tabla 6 Carácter Multidimensional del Derecho Educativo.
A partir de Soria (2014)
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Para Gómez, Camacho y González-Alonso (2016) indican que el Derecho Educativo
“es un derecho humano fundamental, que tiene como uno de sus objetivos la
formación del ciudadano mediante estrategias que desarrollen su conciencia
en torno a sus derechos y deberes (…) en el marco de una cultura de paz (…)
con formación democrática y participativa. Señala también que el Derecho
Educativo involucra a todos los componentes de la comunidad educativa:
alumnos, profesores, trabajadores administrativos, directivos, ex alumnos,
padres de familia (…) vinculados a la acción educativa, (…) para promover y
en su caso imponer la cultura de la armonía y la colaboración. Su fundamento
se encuentra en el marco jurídico-educativo que regula las políticas públicas
en materia de educación, sus planes y programas. (p. 176).
El Derecho Educativo no se ha de reducir al espacio escolar, puede llegar también
hacia la educación no formal e informal. El Derecho Educativo encuentra proyección en
aplicaciones prácticas y formativas que justifican su presencia considerablemente. Toda
acción educativa en cualquier espacio es materia de Derecho Educativo, pues implica la
posibilidad de regulación” (Gómez, Camacho y González-Alonso, 2016 p. 176) en el
marco de los derechos y deberes (Guzón, 2010).
Conocimiento
Interpretación
Aplicación
Disciplinas
Método Cualitativo
Utilidad social
Metodologías
Método Cuantitativo
Orden justo
Investigación
Objetividad, claridad, legalidad y justicia
Convivencia, respeto,
solidaridad, trabajo, Derechos
Humanos
Tabla 7 Componentes de la acción cultural del Derecho Educativo.
A partir de Gómez, Camacho y González-Alonso (2016)
Los componentes de la acción cultural del Derecho Educativo según Gómez,
Camacho y González-Alonso (2016) tienen que ver con a) el conocimiento, sobre
diferentes disciplinas con sus metodologías e investigaciones que fundamentan el marco
conceptual del Derecho Educativo; b) la interpretación con ayuda de los métodos
cualitativo y cuantitativo, que incorporan objetividad, claridad y justicia; y c) la
aplicación, dando utilidad social con orden justo, favoreciendo la convivencia el
respeto, la solidaridad, el trabajo, etc., desde el marco de los Derechos Humanos (p.
177).
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Por todo lo expuesto, dentro del Derecho Educativo, uno de los campos
necesarios por el conocimiento que aporta, la interpretación que analiza, la aplicación
real y formativa, el interés y actualidad es la Educación en Valores en un mundo tan
necesitado de formación y vivencia de los mismos.
Valores y transversalidad en el Derecho Educativo
Ciudadanía
Tolerancia
Colaboración
Democracia
Justicia
Cooperación
Igualdad
Libertad
Resiliencia
Convivencia
Participación
Orientación
Armonía
Solidaridad
Interculturalidad
…
…
…
Tabla 8 Valores y transversalidad en el Derecho Educativo
De aquí el interés de la Red Internacional de Investigación en Derecho Educativo
(RIIDE) por fundamentar el marco conceptual y formativo con todas sus dimensiones
en torno a esta disciplina en su necesaria vinculación a la Educación en Valores.
8. CONCLUSIONES
La Filosofía se plantea qué es el valor, su esencia y alcance, su objetividad o
subjetividad. Por otro lado, la Pedagogía busca la forma de operativizarlos, educar en
valores, teniendo presente aspectos antropológico-culturales, psicológicos y sociales de
los mismos. Desde la perspectiva filosófica, los valores, desde el subjetivismo-
objetivismo, están presentes en la educación. Quedan muchas reflexiones y problemas
por abordar en torno a la axiología educativa y su proyección y aplicación de los
valores.
La educación y la escuela han estado vivas en la mente y aplicación de varios
autores que nos demostraron la importancia y el interés que les daban, para favorecer la
formación de las personas y el progreso de sus conciudadanos y pueblos. En el contexto
escolar, resurgen los valores en una transmisión de la experiencia de la vida y de los
contenidos propios de cada uno, a la escuela para perfeccionamiento personal y
comunitario. Resalta la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la amistad, la convivencia,
el diálogo, la interculturalidad, etc., en una proyección formativa ajustad a las
necesidades.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
Existen varias clasificaciones y taxonomías sobre el mundo de los valores. De
cara a un enfoque planificador y didáctico de los mismos en ámbitos educativos,
acercando su conocimiento y comprensión a una aplicación posterior.
Conocer los modelos de educación en valores, para aplicar el más adecuado,
favorece la consecución del valor o valores formativos y clarifica los procesos a seguir,
tanto en la educación formal, como no formal o informal. Desde la aplicación didáctica
de los valores, la relación de coherencia horizontal y vertical con el resto de elementos
curriculares diseñados, permiten destacar el papel preponderante de los mismos, con
destacada presencia en los objetivos y en los contenidos, para lograr los ideales y fines
educativos, junto con las competencias clave, los criterios de evaluación y los
estándares evaluables.
La Educación en Valores está especialmente vinculado al Derecho Educativo por
el carácter multidimensional que tiene, el campo de conocimientos que abarca y por el
carácter formativo en beneficio de los derechos sociales y educativos de cada persona.
La interpretación y aplicación formativa, el interés y actualidad de la Educación en
Valores en el Derecho Educativo favorece y eleva el nivel de resolución de problemas
personales y comunitarios que nuestra sociedad requiere para lograr la convivencia y la
cultura de paz. Es por esto que la Red Internacional de Investigación en Derecho
Educativo (RIIDE) pretende destacar esta dimensión en sus actuaciones formativas para
el progreso y la paz de los pueblos.
9. BIBLIOGRAFÍA
ALONSO, J. M. La educación en valores en la institución escolar: planeación-
programación. Plaza y Valdés, 2004.
AUDIGIER, F. Basic Concepts and Core Competencies for Education for
Democratic Citizenship. Strasbourg: Council of Europe, 2000.
BARRIO, J. M. Elementos de Antropología pedagógica, Rialp, Madrid, 1998.
BISQUERRA, R. Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la
Educación emocional. Madrid: Wolters Kluwer, 2008.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
BOIXADÓS, M., & VALIENTE, L. Papel de los agentes de socialización en deportistas
en edad escolar. Revista de Psicología del Deporte, 7(1), 2007.
BOLÍVAR, A. Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura.
Barcelona: Graó, 2007.
CALVO DE MORA, J. Aprendizaje de la ciudadanía en las escuelas. Propuestas de
análisis y análisis de propuestas. Sevilla: Consejería de Educación. Junta de
Andalucía, 2004.
CAMACHO LOPEZ, M. Resiliencia, cultura de paz y el orientador en la reforma
educativa. Chiapas (México): UNACH-PIFI-CADEO, 2014.
CAMACHO-LÓPEZ, M., GÓMEZ-TÉLLEZ, A.O. & GONZÁLEZ-ALONSO, F.,
Derecho Educativo y pobreza infantil en Chiapas (México). En González-Alonso, F.,
Escudero-Vidal, J. (Coords.). La pobreza infantil. Visión y misión (pp. 171-206).
Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca, 2016.
CAPITÁN DÍAZ, A. Teoría de la educación, Edelvives, Zaragoza, 1979.
CASTILLEJO, J.-L. et ALII. Teoría de la Educación, Anaya, Madrid. 1981.
CECCHINI, J. A., MONTERO, J., & PEÑA, J. V. Repercusiones del programa de
intervención para desarrollar la responsabilidad personal y social de Hellison sobre los
comportamientos de fair-play y el auto-control. Psicothema, 15(4). 2003.
CISNEROS, F. Axiología del Artículo Tercero Constitucional. México: Editorial
Trillas. 2000.
COLOMER GIL, R. Filosofía de la educación hoy. Diccionario, Dykinson, Madrid.
1997.
CULLEN, C.A. Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós. 2004.
DE LA CALLE VELASCO, M. J. El reto de ser profesor en el contexto de la
convergencia europea. La formación pedagógica como necesidad. Revista
Interuniversitaria de Formación del profesorado, 18(3), 2004.
DELORS, J. La Educación Encierra un Tesoro. Unesco. Santillana. 1996.
DELORS, J. Los cuatro pilares de la educación. Galileo, (23). 2013.
DÍAZ BARRIGA, Á. La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto
y los temas transversales. Revista electrónica de investigación educativa, 8(1), 1-15.
2006.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
DUSO PACHECO, L. M., & CERUTTI, E. Docencia y cultura digital: la formación del
ciberprofesor/TEACHING AND DIGITAL CULTURE: THE TRAINING OF THE
CYBERPROFESSOR. Tendencias Pedagógicas, (30). 2017.
ESCÁMEZ, J. y Gil, R. La educación de la ciudadanía. De la participación en la
escuela a la participación ciudadana. Madrid: CCS. 2002.
FARRÉ, L. El sistema de valores de Max Scheler comparado con Aristóteles. Kant-
Studien, 48(1-4), 399-403. 1957.
FERMOSO, P. Teoría de la educación. Una interpretación antropológica, CEAC,
Barcelona. 1985.
FORMENT, E. Ser y persona, Ediciones Universidad de Barcelona, Barcelona. 1982.
FRONDIZI, R. Qué son los valores. Introducción a la axiología, FCE, México. 1986.
GARCÍA HOZ, V. Introducción general a una pedagogía de la persona, Rialp,
Madrid. 1993.
GERVILLA, E. Postmodernidad y educación. Valores y cultura de los jóvenes,
Dykinson, Madrid. 1993.
GERVILLA, E., Educación y valores, en AAVV. Filosofía de la Educación Hoy,
Dykinson, Madrid. 1998.
GERVILLA, E., Un modelo axiológico de educación integral, en Revista Española de
Pedagogía 215 (2000) 39-58.
GOLEMAN, D. Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. 1997.
GONZÁLEZ DE CARDEDAL, O. Historia, Hombres, Dios, Cristiandad, Madrid.
2005.
GONZÁLEZ, C., & ALVAREZ MESA, Y. La autorregulación y el aprendizaje.
Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos” Cuba en http://monografias. umcc.
cu/monos/2008/CEDE/m0837. pdf. [Diciembre, 2017]. 2008.
GONZÁLEZ-ALONSO, F. & VASALLO, A. Deporte Valores y Escuela de paz.
Papeles Salmantinos de Educación, Núm. 20. Facultad de Educación, Universidad
Pontificia de Salamanca. 2016.
GONZÁLEZ-ALONSO, F. La interculturalidad en la formación inicial del
profesorado. Cuestiones sobre educación y familia en España y América Latina,
146-169. 2004.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
GONZÁLEZ-ALONSO, F., & de CASTRO-HERNÁNDEZ, R.M., Interculturalidad y
valores en el currículo. Papeles Salmantinos de Educación -Núm. 16,2012 Facultad de
Educación, Universidad Pontificia de Salamanca, 2012.
GONZÁLEZ-ALONSO, F., ESCUDERO-VIDAL, J., DE CASTRO-HERNÁNDEZ, R.
M., & Castaño-Calle, R. Convivencia y paz en el derecho educativo español. En
González-Alonso, F. (ed.) El Derecho Educativo: Una aproximación multidimensional.
Maia (Portugal): Cosmorama. 2017.
GUTIÉRREZ DEL POZO, D. El instrumento de observación de Fair Play en fútbol
como herramienta para evaluar las conductas relacionadas con el juego limpio en
jugadores jóvenes de fútbol. The instrument for observing Fair Play in football as a
tool for evaluating the conduct related to Fair Play in youth soccer players. 2008.
GUZÓN, J. L. Valores que configuran el éxito educativo: la alianza, la confianza y el
compromiso. 2008.
GUZÓN, J. L. Derechos del menor en clave salesiana. ALTERIDAD. Revista de
Educación, 5(2)., 2010.
GUZÓN, J. L. La persona es un valor en sí misma. Su formación según Max Scheler
XIII Jornadas de Filosofía. Max Scheler Orihuela, 1 de marzo de 2011.
HALDANE, J. Education, Values and the State, Centre for philosophy and public
affairs, University of St. Andrews, Scotland, 1994.
HAYDON, G. Enseñar valores. Un nuevo enfoque, Morata, Madrid. 2013.
HOSKINS, B., VILLALBA, E., VAN NIJLEN, D. Y BARBER, C. Measuring Civic
Competence in Europe. Luxembourg: European Communities. 2008.
LAVELLE, L. Traité des valeurs, PUF, París. 1951.
LEE, M. Conducta y actitudes relacionadas con el juego limpio en el deporte.
Papeles del Psicólogo, 46, 47. 1990.
LICKONA, T. Raising good children. From birh through the teenage years. New
York: Bantam Books. 1983.
LÓPEZ DE DICASTILLO, N. Competencia Social y Educación Cívica. Edit.
Síntesis: Madrid4. 2014.
LÓPEZ, J. M. T. Educación en valores, educación intercultural y formación para la
convivencia. Netbiblo. 2008.
MANJÓN, J., La axiología y su relación con la educación, en Revista de Ciencias de
la Educación 12 (1996) 151-168
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
MARCO, B. (Coord.) Educación para la ciudadanía. Un enfoque basado en el
desarrollo de competencias transversales. Madrid: Narcea, 2002.
MARÍN GRACIA, M.A., Crecimiento personal y desarrollo de valores. Un nuevo
enfoque educativo, Promolibro, Valencia. 1987.
MARÍN, R. Los valores, fundamento de la educación, en J.-L.CASTILLEJO et ALII,
Teoría de la Educación, Anaya, Madrid. 1981.
Marín, R. Los valores, fundamento de la educación. CASTILLEJO Y OTRAS. Teoría
de la Educación. Madrid, Anaya. 1981.
MARÍN, R. Los valores, un desafío permanente, Cincel, Madrid. 1993.
MARINA, J. A. y Bernabéu, R. Competencia social y ciudadana. (2.ª ed.) Madrid:
Alianza Editorial. 2009.
MAURA, V. G. La educación de valores en el currículum universitario. Un enfoque
psicopedagógico para su estudio. Pedagogía Universitaria, 8(4). 2003.
MAYORDOMO, A. El sentido político de la educación cívica: libertad,
participación y ciudadanía. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 211-233. 2008.
MINERVA TORRES, C. El juego: una estrategia importante. Educere, 6(19). 2002.
MONTENEGRO, Y. A. Democracia, educación cívica y cultura: una reflexión
sobre su interrelación. Uni versitas: Revista de filosofía, derecho y política, 18, 41-58.
2013.
MORENO, J. Valores, actitudes hacia el alcohol y consumo en adolescentes
varones. Límite, 1(13). 2006.
MORILLAS, M. D. Competencias para la Ciudadanía. Reflexión, decisión, acción.
Materiales 12-16 para Educación Secundaria. Madrid: Narcea. 2006.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco. 1999.
ORTEGA y GASSET, J., Introducción a una estimativa. ¿Qué son los valores, en
Obras completas, t. VI, Revista de Occidente, Madrid. (1961) (5ª ed.).
PAGÈS, J. Competencia social y ciudadana. Aula de innovación educativa, 187, 7-11.
2009.
PAYÁ, M. Educación en valores para una sociedad abierta y plural. Aproximación
conceptual. Bilbao: Desclée. 1997.
PETERS, R.S. Desarrollo moral y educación moral. En J. A. Jordán; F.f. Santolaria
(Eds.). La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas. Barcelona: P.P.U. pp.
115-134. 1984.
PINA, M. B. Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural. (Vol. 92).
Narcea Ediciones. 2002.
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
PUIG GUTIÉRREZ, M.; MORALES LOZANO, J. A. La formación de ciudadanos:
conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica. Educación XX1,
18(1), 259-282. Doi: 10.5944/ educXX1.18.1.12332. 2015.
QUINTANA CABANAS, J. M. Pedagogía Axiológica. La educación ante los
valores, Dykinson, Madrid. 1998.
RATHS, L.E.; HARMIN, M.; SIMON, S.B. El sentido de los valores en la enseñanza.
México. p. 214. 1967.
REBOUL, O. Los valores de la educación, Idea Universitaria, Barcelona. 1999.
REID, A., The value of Education, Journal of Philosophy of Education XXXII (3)
(1998) 319-332.
ROKEACH, M. The Nature of Human Values, The Free Press, New York.
RUSSELL, B. (1955). Human Society in Ethics and Politics, Simon & Schuster, New
York. 1993.
SAVATER, F., & Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Cátedra
Alfonso Reyes. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.)
SCHELER, M. El puesto del hombre en el cosmos, Losada, Buenos Aires. 1978.
SCHELER, M., GOOD, P., & SACHSE, D. G. Gramática de los sentimientos: lo
emocional como fundamento de la ética. Crítica. 2003.
SERRANO, G. P. Aprender a lo largo de la vida. Desafío de la sociedad actual.
Agora digital, (1). 2001.
SORIA VERDERA, R.E. Introducción al Análisis del Derecho Educativo. Buenos
Aires (Argentina): Pirca Ediciones. 2014.
TIPPELT, R., & LINDEMANN, H. El método de proyectos. El Salvador, München,
Berlin, 13. 2001.
TUTS, M.-MARTÍNEZ TEN, L. Educación en valores y ciudadanía, Catarata,
Madrid. 2007.
VALIENTE, L., BOIXADÓS, M., TORREGROSA, M., FIGUEROA, J.,
RODRÍGUEZ, M. Á., & CRUZ, J. Impacto de una campaña de promoción del
fairplay y la deportividad en el deporte en edad escolar. Cuadernos de psicología del
deporte, 1. 2001.
WAHLBRINCK, I. F., MENUZZI, J. M., & DUSO PACHECO, L.M. A questão do
valor: uma reflexão sobre as fontes valorativas e sua relação com a
Rev. Ciências Humanas
Frederico Westphalen, RS
v. 18
n.2 [31]
set./dez. 2017
Recebido em: 17/12/2017
Aceito em: 26/01/2018
Pg. 90 - 120
tridimensionalidade jurídica de Reale. Revista Justiça do Direito, 30(3), 592-611.
2017.
WHITE, P., Civic Virtues and Public Schooling. Educating Citizens for a
Democratic Society, University of London, Institute of Education, London. 1996.
ZUBIRI, X. Sobre el hombre, Alianza, Madrid. 1986.
