'Design As Research' (DARe): wat kunnen architecten ons leren over (opleiden voor) het leraarschap?

Abstract

Deze bijdrage heeft de vorm van een verhaal; een 'narratief'. In het lectoraat Bètadidactiek van Fontys Hogescholen beschouwen we het schrijven van narratieven als een kansrijke manier om onderzoek op een betekenisvolle wijze met andere (onderwijs-) professionals te delen: "Stories are the means by which knowledge is exchanged and consolidated" (Beckman & Barry, 2009, p. 152; vgl. Barone & Eisner, 2006). De bijdrage behelst een tweejarige verkenning van het idee dat ontwerpen als een vorm van onderzoek kan
worden beschouwd ('Design As Research'; DARe). We hebben ons daarbij laten inspireren
door de m anieren waarop die idee in traditionele ontwerpdisciplines als architectuur en
engineering is ontwikkeld. De verkenning resulteerde tot dusver onder meer in een
alternatieve opzet van het afstudeertraject van de tweedegraads lerarenopleidingen
natuurkunde, scheikunde en techniek in Tilburg op basis van het concept 'design studio'
zoals dat in het bijzonder in architectuuropleidingen plaatsheeft.

Full text

59
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4) 2017
'Design As Research' (DARe): wat kunnen
architecten ons leren over (opleiden voor)
het leraarschap?
Rutger van de Sande & Martijn van Schaik, Fontys Hogescholen Tilburg
Deze bijdrage heeft de vorm van een verhaal; een 'narratief'. In het lectoraat Bètadidactiek
van Fontys Hogescholen beschouwen we het schrijven van narratieven als een kansrijke
manier om onderzoek op een betekenisvolle wijze met andere (onderwijs-) professionals
te delen: "Stories are the means by which knowledge is exchanged and consolidated"
(Beckman & Barry, 2009, p. 152; vgl. Barone & Eisner, 2006). De bijdrage behelst een
tweejarige verkenning van het idee dat ontwerpen als een vorm van onderzoek kan
worden beschouwd ('Design As Research'; DARe). We hebben ons daarbij laten inspireren
door de m anieren waarop die idee in traditionele ontwerpdisciplines als architectuur en
engineering is ontwikkeld. De verkenning resulteerde tot dusver onder meer in een
alternatieve opzet van het afstudeertraject van de tweedegraads lerarenopleidingen
natuurkunde, scheikunde en techniek in Tilburg op basis van het concept 'design studio'
zoals dat in het bijzonder in architectuuropleidingen plaatsheeft.
Onderzoek als 'elephant in the room'
In juni 2015 komen zeven lerarenopleiders op een zondagmiddag bijeen voor de start van hun
jaarlijkse 24-uurssessie. De opleiders vormen samen de kenniskring van het Fontys-lectoraat
Bètadidactiek en de 24-uurssessie is het moment waarop zij de werkwijze en opbrengsten van
het lectoraat evalueren en plannen maken voor het nieuwe studiejaar. De sfeer tijdens de sessie
is er één van enthousiasme en gedrevenheid. In de ogen van de kenniskringleden gaat het lecto-
raat als platform voor professionalisering en curriculumontwikkeling steeds beter functioneren.
De startactiviteit van de sessie bestaat uit het gezamenlijk maken van een sterkte-/zwakte-
analyse. Die analyse leidt tot verschillende inzichten. Eén van die inzichten is dat er een zeker
ongemak is ontstaan bij een deel van de kenniskringleden rond het doen van onderzoek.
Onderzoek is gaandeweg de 'elephant in the room' geworden. Tijdens kenniskringbijeenkom-
sten in de maanden ervoor valt op dat de betrokkenheid en het enthousiasme in de groep afne-
men op het moment dat we proberen om ideeën om te zetten in (praktijk-) onderzoek. Eigenlijk
wordt deze kenniskring van lerarenopleiders zo ook een spiegel voorgehouden: dezelfde terug-
houdendheid nemen we namelijk waar bij veel studenten die werken aan hun afstudeeronder-
zoek. Die studenten beklagen zich er met enige regelmaat over dat het actieonderzoek dat ze
uitvoeren als afronding van hun opleiding weinig te maken heeft met hun toekomstige werk als
leraar. Een collega tekende ooit uit de mond van een student op dat onderzoek iets is dat je “voor
je opleiding doet en daarna nooit meer”. Na meer dan tien jaar ervaring met actieonderzoek in de
lerarenopleidingen realiseren de kenniskringleden zich dat we de 'sweet spot', waarbij (naar
sociaalwetenschappelijke normen) gedegen onderzoek samenvalt met onderzoek als effectieve
professionele leerstrategie, nog altijd niet gevonden lijken te hebben. Ten minste een deel van
Samenvatting

60
'Design As Research' (DARe)
de kenniskringleden ervaart zelf ook een dergelijke kloof tussen praktijkonderzoek en onder-
wijspraktijk: onderzoek is iets dat je in een lectoraat nu eenmaal moet doen.
In de onderzoeksliteratuur is veel geschreven over deze problematiek van ‘rigor vs. relevance’.
Waks (2001) zegt daarover:
“Professional practitioners find themselves pursuing either arcane technical studies more or less inappli-
cable to the 'swamps' of real-life practice, or significant real-life problems which call for approaches not
deemed 'rational' or 'scientific' when judged by the standards of university professional schools.” (p. 39)
En vanuit het perspectief van de lerarenopleidingen stellen Leeman en Wardekker (2010):
“Onderzoek levert zelden snelle oplossingen. Praktijkproblemen hebben meestal te maken met ingewik-
kelde combinaties van factoren, en met 'eenvoudig' onderzoek door een leraar in een enkele klas kom je
daar niet uit. Niet voor niets denken de aanhangers van het model van 'evidence based' onderwijs in
termen van grootschalig en langdurig onderzoek, uitgevoerd door professionele onderzoekers.” (p. 20)
'Prototyping' als aanpak
Een ander inzicht dat ontstaat vanuit de sterkte-/zwakte-analyse is dat vanuit het lectoraat
weliswaar tal van activiteiten worden bedacht en opgestart, maar dat diezelfde initiatieven vaak
betrekkelijk snel weer worden losgelaten, soms zonder dat het oorspronkelijke doel is bereikt.
In de curricula van de lerarenopleidingen wordt door kenniskringleden bijvoorbeeld met veel
overtuiging en energie een nieuwe module opgezet om die kort na een eerste uitvoering en
beknopte evaluatie los te laten en over te dragen aan andere collega's.
Aanvankelijk is het idee om naar aanleiding van de sterkte/zwakte-analyse te bepalen hoe te
werken aan de twee verbeterpunten (het loskomen van onderzoek als 'elephant in the room' en
het oppakken en weer loslaten van initiatieven). Op het moment dat we de analyse over dat
laatste punt aan het afronden zijn, vat één van de kenniskringleden de kwestie nog eens als
volgt samen: "We hebben veel ideeën en brengen die snel tot uitvoering in de praktijk om er van te
kunnen leren. Vervolgens laten we ze ook weer los. Eigenlijk maken we een soort prototypes." Het
begrip 'prototype' is tot op dat moment in het gesprek nog niet gevallen maar plaatst ons tweede
inzicht uit de sterkte-/zwakte-analyse in een ander licht. In plaats van strategieën te bedenken
om er bijvoorbeeld voor te zorgen dat we activiteiten langer vasthouden, lijkt het maken van
'prototypes' een benadering waarbij ook eerste (test-)versies worden gewaardeerd. Het lijkt de
moeite waard om die idee verder te onderzoeken.
Om meer inzicht te krijgen in hoe prototypes zouden kunnen aansluiten bij - of misschien ook
richtinggevend zouden kunnen zijn voor - de lectoraatspraktijk, voeren we in de maanden na
de 24-uurssessie een literatuurverkenning uit. Publicaties over prototypes worden in de meeste
gevallen geschreven door academici en professionals uit de traditionele ontwerpdisciplines
(architectuur, engineering, kunsten, enz.) De literatuurverkenning leert ons dat 'prototyping' (in
het bijzonder een variant die 'rapid prototyping' wordt genoemd) een ontwerpstrategie is die
vooral bij het ontwikkelen van softwaretoepassingen wordt gebruikt. Bovendien is de strategie
ook al vaak beschreven in het kader van 'instructional design', voor het eerst door Tripp en
Bichelmeyer (1990). Verstegen (2004) beschouwt prototyping als “an example of a pragmatic
approach to instructional design accommodating early validation of an instructional product and that

61
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4) 2017
is especially useful in the case of ill-structured design problems.” Het voert voor deze bijdrage wat te
ver om in te gaan op de details van deze ontwerpbenadering en de varianten die in de loop der
jaren zijn ontwikkeld. Daarom volstaan we ermee prototyping te typeren als een
ontwerpaanpak die wordt gekenmerkt door korte cycli van ontwerpen,
evalueren en verfijnen. Een belangrijk voordeel van die aanpak is dat
innovatieve ideeën relatief snel worden uitgezet in de praktijk teneinde
feedback van de gebruikers op te kunnen halen voor het vervolg van
het ontwerpproces. Op die manier krijgt de ontwerper al in een vroeg
stadium 'gevoel' voor de kansrijkheid van een (in ons geval: onderwijs-)
ontwerp en voor valkuilen die in een volgend stadium vermeden moeten
worden. In de kenniskring bespreken we dat er ook risico's aan de aanpak
kunnen kleven. Zo kan het leiden tot een trial-and-error-achtige werkwijze ('doe-maar-wat')
waarbij leerlingen of studenten worden geconfronteerd met half doordacht experimenteel
onderwijs. We concluderen dat het ook (juist!) in het geval van prototyping van belang is om
ontwerpen en ontwerpideeën waar mogelijk te delen met anderen om ze kritisch te toetsen.
Deze conclusie krijgt later een centrale rol in de inrichting van een alternatief afstudeertraject bij
de lerarenopleidingen natuurkunde, scheikunde en techniek. Eerst komen we hieronder echter
nog terug op dat andere inzicht dat uit de sterkte-/zwakte-analyse naar voren kwam: onderzoek
als 'elephant in the room'.
Ontwerpen als onderzoeksbenadering: 'Design As Research' (DARe)
Tijdens de literatuurverkenning stuiten we ook op beschouwende artikelen uit de ontwerp-
disciplines waarin een discussie zichtbaar wordt over de vraag of ontwerpen beschouwd kan
worden als een vorm van onderzoek. In het bijzonder in de literatuur vanuit het architectuur-
domein vinden we veel publicaties waarin ideeën uiteen werden gezet over hoe onderzoek en
ontwerpen zich tot elkaar verhouden. Auteurs stellen voor om ontwerpen als een intellectuele
onderneming te beschouwen (Cross, 2001). Frases als ‘design as research’ (Lawson, 2002; Ehn
& Löwgren, 2004), waaraan ook de titel van deze bijdrage is ontleend, en ‘research through
design’ (Gaver, 2012) worden in die context gebruikt om de waarde van ontwerpen als intellec-
tuele onderneming en als onderzoek te beschrijven. Het debat wordt veelal herleidt tot Nobel-
laureaat Herbert Simon wiens werk deels betrekking had op een karakterisering van de aard van
ontwerpen. Zijn werk The sciences of the artificial (waarvan de eerste editie verscheen in 1969; de
citaten hieronder zijn afkomstig uit de derde editie die verscheen in 1996) handelt grotendeels
over hoe ontwerpdisciplines (in het bijzonder engineering) zich verhouden tot de natuurweten-
schappen. Simon beschrijft ontwerpers ("designers") als "[e]veryone […] who devises courses of
action aimed at changing existing situations into preferred ones."; een omschrijving die prima
aansluit op het leraarschap. Die vertaalslag wordt recenter ook gemaakt door Laurillard (2012):
“[t]eaching is not a theoretical science that describes and explains some aspect of the natural or social
world. It is closer to the kind of science, like engineering, computer science, or architecture, whose
imperative it is to make the world a better place.” (cf. Lawson, 2002). Leraren lijken in hun grond-
houding prima te vergelijken met ontwerpers. Ook Simon zelf legt die parallel tussen professio-
nals uit de klassieke ontwerpdisciplines en uit andere domeinen:
Prototyping:
korte cycli van
ontwerpen,
evalueren en
verfijnen.

62
'Design As Research' (DARe)
“The intellectual activity that produces material artifacts is no different fundamentally from the one that
prescribes remedies for a sick patient or the one that devises a new sales plan for a company or a social
welfare policy for a state. […]. Schools of engineering, as well as schools of architecture, business,
education, law, and medicine, are all centrally concerned with the process of design.”
Merk op dat Simon ook het voorbeeld van 'schools of education' noemt als een voorbeeld van
een domein waarin professionals ontwerpen.
Al lezend en pratend komen de kenniskringleden tot de overtuiging dat ontwerpen beschouwd
kan worden als een vorm van onderzoek. Daarenboven wordt geconcludeerd dat het leraar-
schap (en in het verlengde daarvan: het lerarenopleiderschap) in veel opzichten inderdaad meer
lijkt op het werk van ontwerpers dan dat van onderwijsonderzoekers die werken vanuit sociaal-
wetenschappelijke onderzoeksopvattingen.
We hebben het hier overigens over ontwerpen als een vorm van praktijkonderzoek ('practitio-
ner inquiry'; zie bijvoorbeeld Dana & Yendoll-Hoppey, 2009). Vanuit het perspectief van weten-
schappelijk onderzoek is de relatie tussen ontwerpen en onderzoeken al veel eerder verkend, in
het bijzonder door onderzoekers van de Universiteit Twente onder de noemer ‘educational
design research’ (‘EDR’; zie bijvoorbeeld Plomp & Nieveen, 2013, voor een gedegen uitwerking
van dat concept.)
Tijdens kenniskringbijeenkomsten in het voorjaar van 2016 wordt na 'prototyping' meer ontwer-
persjargon onder de loep genomen. Zo stuiten we bijvoorbeeld op ‘wicked problems’ (Rittel &
Webber, 1973), ‘design thinking’ (Rowe, 1987) en ‘design studio’ (zie bijvoorbeeld Wallis,
Williams, & Ostwald, 2010). Deze en andere ideeën leiden in dat studiejaar tot een waaier van
innovatieve activiteiten in de curricula van de lerarenopleidingen. Het concept van de 'design
studio' bijvoorbeeld gaat vanaf september 2016 een centrale rol spelen in een alternatieve inrich-
ting van het afstudeerprogramma van de bachelor-lerarenopleidingen natuurkunde, schei-
kunde en techniek in Tilburg. Bij dat voorbeeld staan we hieronder wat langer stil maar dat
had bijvoorbeeld ook het werken met ‘design thinking’ in het vakdidactiekprogramma van de
MEd-lerarenopleiding scheikunde kunnen zijn.
Een design studio als pilot
Tijdens de volgende 24-uurssessie van het lectoraat in juni 2016, een jaar nadat het begrip 'proto-
type' is geopperd en omarmd, werken drie van de kenniskringleden aan het ontwerp van een
pilot. Met ingang van studiejaar 2017/18 is op instituutsniveau besloten om de afstudeerfase
van alle bachelor-lerarenopleidingen in Tilburg opnieuw vorm te geven waarbij ook een nieuw
afstudeeronderdeel 'vakdidactisch ontwerpen' zal worden ingevoerd. Het is bovendien de
bedoeling dat in dat onderdeel praktijkonderzoek en het ontwerpen van onderwijs met elkaar
zullen worden verweven. De kenniskringleden besluiten de ideeën die zij het afgelopen studie-
jaar samen hebben ontwikkeld in te zetten in een pilotuitvoering van het nieuwe afstudeeron-
derdeel vanaf september 2017. Zoals zo vaak in lerarenopleidingen het geval is, is ook in de pilot
sprake is van een Droste-effect: de kenniskringleden hebben onderwijs ontworpen en het doel
van dat onderwijs is studenten onderwijs te laten ontwerpen. Er zal gewerkt worden aan de
hand van het ebook ‘Design thinking for educators’ (IDEO, 2012). Centraal zal daarbij het

63
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4) 2017
concept van de 'design studio' staan als passende ontwerp- en leeromgeving voor de deelne-
mende studenten (zie Figuur 1 voor deze ideeën).
Het begrip 'design studio'
Ten minste vanaf de negentiende eeuw heeft de design studio een centrale positie in het
architectuuronderwijs (Wallis, Williams, & Ostwald, 2009; 2010). Wallis et al. concluderen
echter dat architectuurdocenten verschillen in hun ideeën over wat een design studio eigen-
lijk is. Voor sommigen verwijst het naar een fysieke werkruimte die karakteristiek is voor
architectenopleidingen, terwijl anderen het beschouwen als een didactische benadering. De
breedst gedragen beschrijving is volgens Wallis et al. (2009) die van een ‘physical workspace
for student and collaborative/peer learning’. Schön (1985) beschrijft de design studio als een
‘practicum’ waar studenten al doende leren, onder begeleiding van een ‘studio master’; een
coach die voordoet, adviseert, bevraagt en bekritiseert. In de design studio (soms kortweg
studio genoemd) werken studenten samen met deze coach en met hun medestudenten:
“Studios are active sites where students are engaged intellectually and socially, shifting between
analytic, synthetic, and evaluative modes of thinking in different sets of activities.” (Dutton, 1987).
Door hun opzet lijken design studio's goed aan te sluiten bij snelle iteraties in een ontwerp-
proces (Kuhn, 2001).
Overigens is het begrip 'design studio' (net zoals dat geldt voor 'prototyping') elders al eerder
geïntroduceerd in het onderwijsdomein: de 'learning design studio' (Cox, Harrison, & Hoad-
ley, 2008) wordt ingezet in lerarenopleidingen met de volgende globale werkwijze:
“Students typically work in groups. They identify an educational challenge, research it and devise
innovative means of addressing it. The course instructor guides the students through the process,
and classroom sessions are mostly dedicated to group work and public review of design artefacts.”
(Mor & Mogilevsky, 2013).
Figuur 1. De eerste gedachten over de in te richten pilot.

64
'Design As Research' (DARe)
In grote lijnen is dat ook de manier waarop de design studio in de pilot er in de praktijk uit is
komen te zien.
De pilot in de praktijk
In de aanloop naar de start van het studiejaar 2016/17 informeren de kenniskringleden studen-
ten van de BEd-lerarenopleidingen natuurkunde, scheikunde en techniek (voltijd en deeltijd)
over de mogelijkheid om aan de pilot deel te nemen als variant op het reguliere opleidingspro-
gramma. 46 studenten (7 voltijd- en 39 deeltijd) gaan daarop in. Zij kiezen voor een opzet waar-
bij er wekelijkse 'design studio'-bijeenkomsten worden geroosterd. Om te zorgen dat zoveel
mogelijk studenten praktisch in staat zijn om aan te sluiten worden er drie momenten in het
weekrooster opgenomen voor de bijeenkomsten: maandagavond, dinsdagochtend en vrijdag-
middag. Studenten kiezen zelf op welk van deze drie momenten zij deelnemen. Aan ieder 'time
slot' is één kenniskringlid als 'studio master' gekoppeld.
Over de tamelijk omvangrijke pilot is vanzelfsprekend heel veel te melden. Bovendien leidt het
Droste-effect in deze pilot ertoe dat zowel het ontwerpen van de kenniskringleden als dat van
de studenten een relevant onderwerp van beschrijving en reflectie kan zijn in deze bijdrage.
Met dat in het achterhoofd beperken we ons hier tot een korte beschrijving van de werkwijze en
dynamiek van de design studio in praktische zin om daar vervolgens op basis van verzamelde
gegevens en indrukken enkele reflecties aan te verbinden, zoals dat wellicht ook het best bij een
eerste prototype past.
Werkwijze, dynamiek en evaluatie van de design studio
Tijdens de design studio-bijeenkomsten wordt door studenten in de regel samen, maar soms
ook individueel, gewerkt aan hun onderwijsontwerpen waarbij de studio master als coach
optreedt. Hoewel er een globale jaarplanning is gemaakt als handreiking naar de studenten,
wordt al in de eerste week duidelijk dat de deelnemende studenten ook zelf de regie willen
nemen. In een digitaal logboek dat de studio masters (zichtbaar voor deelnemende studen-
ten) bijhouden, schrijft één van hen in 2016 het volgende:
“Ik had een sessie gepland met flaps en post-its. De studenten gaven aan liever te pitchen: één voor
één voor de groep. Dit hebben we gedaan. Vervolgens kwam er na iedere pitch een gesprek over de
pitch op gang. Rond negen uur sloten we af en gaven de studenten aan de pitches prettig te vinden.
Ikzelf vond het eigenlijk te lang duren…. Maar wie ben ik :).”
Voorafgaand aan de pilot is bedacht dat studenten niet altijd aanwezig hoeven te zijn bij de
studio-bijeenkomsten, maar dat zij wel vijf tussentijdse presentaties (door de kenniskringle-
den 'milestones' gedoopt) over hun vorderingen moeten geven aan hun medestudenten om
feedback bij hen op te halen. Een studio master merkt daarover tegen het eind van de pilot
(juni 2017) op:
"De samenwerking in de groep en de milestones dwingen de deelnemende studenten om 'aan de gang'
te blijven. Zo raken we studenten niet kwijt zoals bij het actieonderzoek weleens het geval was."
Als het aantal deelnemende studenten in het voorjaar van 2017 toch afneemt, kiezen de
studio masters ervoor een deel van de geplande bijeenkomsten te laten vervallen. In het

65
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4) 2017
logboek schrijft een studio master in december 2016 over de dynamiek van de design studio:
“De analogie die ik voor deze fase passend vind, is die van een intervaltraining: korte periodes van
intensieve activiteit afgewisseld met periodes van herstel. […] Bij één van de milestones werd duidelijk
dat het korte cycli [van ontwerpen] blijken te zijn, die aan sprintjes doen denken. Intervaltraining is
de manier om duurvermogen op te bouwen! […] Belangrijkste vraag waar deze studenten nu mee aan
de slag zouden moeten is de langere termijn: […] hoe onderbouw je dit straks allemaal consistent?
Hoe maken we het meer dan een verzameling probeersels?”
Met die laatste vragen spreekt deze studio master ook zijn zorg uit over de consistentie van
het studentenwerk. Een zorg die we ook in aanloop naar deze pilot al op het netvlies hadden
en hierboven omschreven als het voorkomen van een trial-and-error-achtige aanpak. De
eindproducten (een artikel en poster over zowel het ontwerpproces als het -product) van
de studenten hebben die zorg wat ons betreft uiteindelijk grotendeels weggenomen.
Wel is er een andere kanttekening bij die producten te plaatsen. Eerder in deze bijdrage stel-
den we dat leraren beschouwd kunnen worden als ontwerpers. Kenmerkend voor ontwer-
pers is dat zij in staat zijn in verschillende fasen van het ontwerpproces divergent te denken.
In onze praktijk blijkt echter dat de deelnemende studenten in verreweg de meeste gevallen
vrijwel uitsluitend convergent lijken te denken. Na het zoeken van een geschikte praktijk-
kwestie als startpunt voor verkenning volgt in de meeste gevallen één enkel, vrij concreet
ontwerpidee dat vervolgens wordt uitgewerkt en verfijnd. Hoewel we deze manier van
denken en werken van l raren herkennen en waarderen, zet het ook aan het denken over
de mogelijke waarde van divergent denken voor leraren.
Opleiders en studenten bleken verder moeite te hebben met het bijhouden van logboeken.
Hoewel in de artikelen van de studenten hun ontwerpproces goed is terug te lezen, zijn de
logboeken die ze online met de groep delen nagenoeg leeg. Ook van de studio masters zijn
slechts van een beperkt aantal design studio-bijeenkomsten logboekbijdragen
te vinden. Een mogelijke verklaring is dat reflectie op het proces in het
ontwerpen zelf terugkomt. Het ontwerp werkenderwijs aanpassen
lijkt wat betreft veel natuurlijker aan te sluiten; een vorm van 'thin-
king in action' (Schön, 1983). Daarnaast een logboek schrijven lijkt
dan dubbelop.
Begin september van het volgende studiejaar (2017) maken we ook
kwantitatief de balans op: hoeveel studenten hebben de pilot met succes
afgerond? Voorafgaand aan de pilot liep een aanzienlijk deel studievertra-
ging op in de afstudeerfase. De opleidingscoördinator becijferde bijvoorbeeld dat in studie-
jaar 2015/16 slechts 35 procent van de studenten natuurkunde, scheikunde en techniek die
aan de start van dat studiejaar kenbaar maakten deel te nemen aan afstudeertraject, ook
daadwerkelijk in dat studiejaar afstudeerde. In het studiejaar dat de pilot wordt gehouden is
dat percentage beduidend hoger. Van de 46 studenten die deelnamen aan de pilot, meldden
7 zich pas halverwege het studiejaar.
Eén van de studenten die zich in september meldde, werd later vrijgesteld voor het onder-
deel. Van de overige 38 studenten bleken een jaar later 31 studenten het traject met succes
te hebben afgerond (82%).
De
werkwijze
leidde tot min-
der vertraging in
de afstudeer-
fase.

66
'Design As Research' (DARe)
De producten die studenten opleveren geven helaas nauwelijks inzicht in hoe zij de werk-
wijze hebben ervaren. Dat was overigens ook niet de opdracht. Aan de hand van een digitale
evaluatie die door 19 studenten werd ingevuld, krijgen we echter toch een aardig beeld.
Studenten onderschrijven overwegend dat het voor hen ‘binnen redelijke grenzen’ mogelijk
is om het onderdeel in het lopende studiejaar af te ronden. Gevraagd naar wat hen het
meeste helpt om het onderdeel in het lopende studiejaar af te ronden, worden onder meer
opmerkingen gemaakt over de feedback van de opleiders en medestudenten, de 'design
studio'-bijeenkomsten en de 'milestone'-presentaties die blijkbaar als een vliegwiel fungeren
om het ontwerpproces gaande te houden bij een deel van de studenten. Ook waarderen
sommige studenten het dat ze aan op de 'eigen' school lopende projecten mogen werken in
het kader van het vakdidactisch ontwerpen. Het lijkt belangrijk om hierbij in het achterhoofd
te houden dat relatief veel deeltijdstudenten deelnemen aan de pilot die in een aantal geval-
len een onderwijsbaan met de opleiding combineren.
Uit antwoorden op de vraag wat studenten het meest hindert bij het afronden van het onder-
deel in het lopende studiejaar blijkt dat tijdgebrek voor een aantal een issue is. Ook geven
sommige studenten aan dat de gestelde eisen niet altijd duidelijk zijn.
Epiloog
De beschreven ervaringen en bevindingen zijn de voorbije maanden door de betrokkenen in
verschillende settings gedeeld met collega's binnen het instituut. Zowel ideeën over 'prototy-
ping' als over het inrichten van een 'design studio' zijn op verschillende manie-
ren in de praktijk van verschillende opleidingen terechtgekomen.
Bovendien worden momenteel ook design studio's ingericht en opge-
start waarin leraren uit het voortgezet onderwijs en lerarenopleiders
samen werk maken van professionalsering en curriculumontwikke-
ling.
Van de drie kenniskringleden die de pilot uitvoerden is er in studie-
jaar 2017/18 nog één betrokken bij het onderdeel 'vakdidactisch
ontwerpen'. In de binnen het instituut uitgedachte begeleidingsstructuur
heeft hij de rol van 'procesbegeleider' voor de deeltijdstudenten natuurkunde,
scheikunde en techniek en ondersteunt hij bovendien de procesbegeleider van de voltijdstuden-
ten van deze opleidingen. De andere twee kenniskringleden die aan de wieg stonden van de
pilot zijn niet langer betrokken bij het genoemde curriculumonderdeel. Zij nemen het geleerde
evenwel mee naar andere werkzaamheden binnen de opleidingen.
Daarmee is de cirkel rond: getriggerd door een SWOT-analyse tijdens een lectoraatssessie in juni
2015 zijn verschillende ontwerpstappen gezet die uiteindelijk hun impact hebben gehad op de
curricula van de lerarenopleidingen. Wat in eerste instantie een zwakte leek, het maar kort
betrokken zijn bij ontwikkelwerk, is een manier van werken geworden. Ten minste twee van
de kenniskringleden die samenwerkten aan - en bovendien leerden over de kracht van - proto-
typing en design studio's in het afstudeertraject van leraren in opleiding verleggen hun
aandacht naar andere ontwerpprojecten.
Het kort
betrokken zijn
bij ontwikkel-
werk is een ma-
nier van werken
geworden.

67
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(4) 2017
Referenties
Barone, T., & Eisner, E. (2006). Arts-based educa-
tional research. Complementary methods for
research in education (pp. 73-98). Washington,
DC: American Educational Research Association.
Beckman, S., & Barry, M. (2009). Design and
Innovation through Storytelling. International
Journal of Innovation Science, 1(4), 151-160.
Cox, C.D., Harrison, S., & Hoadley, C. (2009).
Applying the "studio model" to learning
technology design. In C. DiGano, S. Goldman,
M. Chorost (Eds.), Educating learning technology
designers (pp. 145-164). New York, NY:
Routledge.
Cross, N. (2001). Designerly ways of knowing:
Design discipline versus design science.
Design issues, 17(3), 49-55.
Dana, N., & Yendol-Hoppey, D. (2009). The
reflective educator's guide to classroom
research: Learning to teach and teaching to learn
through practitioner inquiry. Thousand Oaks,
CA: Corwin.
Dutton, T.A. (1987). Design and studio pedagogy.
Journal of architectural education, 41(1), 16-25.
Ehn, P., & Löwgren, J. (Eds.) (2004). Design [x]
research: Essays on interaction design as
knowledge construction. Malmö University:
School of arts and communication.
Gaver, W. (2012). What should we expect from
research through design? Paper presented at the
CHI Conference for Human-Computer
Interaction, 2012, Austin, Texas, United States.
IDEO (2012). Design thinking for educators 2nd
edition. Retrieved from http://
designthinkingforeducators.com.
Kuhn, S. (2001). Learning from the architecture
studio: Implications for project-based pedagogy.
International journal of engineering, 17(4-5),
349-352.
Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science:
Building Pedagogical Patterns for Learning and
Technology. Florence: Routledge.
Lawson, B. (2002). Design as research. Retrieved
from http://www.researchgate.com.
Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert
onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 31(1), 19-22.
Mor, Y., & Mogilevsky, O. (2013). The learning
design studio: collaborative design inquiry as
teachers' professional development. Research in
Learning Technology, 21, 22054.
Plomp, T., & Nieveen, N. (Eds.) (2013). An
introduction to educational design research.
Enschede: SLO.
Rittel, H.W., & Webber, M.M. (1973). Dilemma's
in a general theory of planning. Policy scien ce s,
4, 155-169.
Rowe, P. (1987). Design thinking . Cambridge MA:
MIT Press.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner:
How professionals think in action. New York:
Basic Books.
Schön, D.A. (1985). The design studio: An
exploration of its traditions and potentials.
London: RIBA Publications.
Simon, H.A. (1996). The sciences of the artificial,
third edition. Cambridge: MIT Press.
Tripp, S.D., & Bichelmeyer, B. (1990). Rapid
Prototyping: An Alternative Instructional Design
Strategy. Educational Technology Research &
Development, 38(1), 31-44.
Verstegen, D.M.L. (2004). Iteration in instructional
design: An empirical study on the specification of
training simulators. Utrecht: Utrecht University.
Waks, L.J. (2001). Donald Schon's philosophy of
design and design education. International
journal of technology and design education, 11,
37-51.
Wallis, L., Williams., A., & Ostwald, M. (2009).
Sustaining the studio. A snapshot of academics'
perceptions towards studio in 2007. Paper
presented at the 5th International Conference
of the Association of Architecture, Wellington,
New Zealand.
Wallis, L., Williams, A., & Ostwald, M. (2010).
The 'studio' conundrum: Making sense of the
Australasian experience in architectural
education. Paper presented at Connected 2010
- The second international conference on design
education, Sydney, Australia.

68
'Design As Research' (DARe)