BookPDF Available

Leitfaden Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz / Toolbox für deutsch-französische Studiengänge

Book

Leitfaden Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz / Toolbox für deutsch-französische Studiengänge

Figures

No caption available
… 
Content may be subject to copyright.
LEITFADEN
Interkulturelle kommunIkatIon
und kompetenz
Übung
Arbeitsblatt / Beobachtungsbogen
Lösung
© 2016 Deutsch-Französische Hochschule
Hochschulleitung: Prof. Dr. Patricia Oster-Stierle (Präsidentin),
Prof. Dr. Dr. h. c. David Capitant (Vizepräsident), Dr. Jochen Hellmann (Generalsekretär)
Umschlaggestaltung, Layout und Grafiken: KW NEUN Agentur für Visuelle Gestaltung GmbH
Fotos: Iris Maurer
Lektorat, Korrektorat: Deutsch-Französische Hochschule
Übersetzung: Bernadette Guesnard-Meisser
Druck: Farbraum Druckproduktion GmbH, Merzig
Verantwortlich für die Konzeption und wissenschaftliche Begleitung des
Leitfadens Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz ist die AG Interkulturalität:
Dr. Gundula Gwenn Hiller, Juniorprof. Dr. Christoph Vatter, Dr. Landry Charrier,
Dr. Karin Dietrich-Chénel, Florence Duchêne-Lacroix, Prof. Dr. Hans-Jürgen Lüsebrink,
Dr. Anne-Marie Pailhès, Prof. Dr. Christian Wagner
Inhaltsverzeichnis
Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz
Ein Schlüsselthema integrierter deutsch-französischer Studiengänge
Übungen und Aktivitäten
1. Aktivitäten zur Gruppenintegration und zum Kennenlernen
1.1 Speed Dating
1.2 Alle gleich und doch verschieden?
Alle gleich und doch verschieden?
2. Interkulturelle Missverständnisse und Fallstudien
(Critical Incidents) aus dem deutsch-französischen Studium
2.1 Critical-Incident-Analyse
2.2 Critical Incidents mit Diskussionsanregungen
Thema 1: Zeitplanung und Begrüßungsrituale
Thema 2: Pünktlichkeit bei Verabredungen
Thema 3: Prüfungen
Thema 4: Ablehnung von angebotenem Essen
Thema 5: Stereotype und ihre Konsequenzen / Regeln
Thema 6: Teamwork
Thema 7: Verwaltungskommunikation
Thema 8: Kommunikation unter Studierenden und Professoren/-innen
2.3 Woher kommst du? (Das Kennenlerngespräch)
Woher kommst du? (Das Kennenlerngespräch)
3. Studentische Kurzfilme zum interkulturellen Lernen in
deutsch-französischen Studiengängen
3.1 Kurzfilme zum interkulturellen Lernen in deutsch-französischen Studiengängen
3.2 Gardinenpredigt
3.3 Denk ich an Deutschland
3.4 Heimat
3.5 Bref. en Allemagne
3.6 Flurkultur
4. Methodenpool
Anregungen für weitere Trainingsaktivitäten
4.1 Visualisierung deutsch-französischer Interkulturalität
4.2 Über wen sprechen sie?
Über wen sprechen sie?
Über wen sprechen sie?
4.3 Kulturquadrate
Kulturquadrate
4.4 Der Zuckerturm
Der Zuckerturm
4.5 Fit für den Auslandsaufenthalt?
Die Autorinnen und Autoren
5
15
17
18
19
23
23
24
24
25
25
26
26
27
27
29
30
32
33
34
35
36
37
39
40
41
42
45
48
50
51
55
4
5
Insbesondere drei Anwendungsfelder inter-
kultureller Kommunikation und Kompetenz
im Rahmen der DFH sind in diesem Zusam-
menhang zu nennen:
1. Die DFH zeichnet sich durch eine genu-
ine interkulturelle Organisationsstruktur und
Organisationskultur aus. Als deutsch-französi-
sche Institution, die auf allen Ebenen Mitarbei-
ter/-innen aus beiden Ländern beschäftigt,
sind alle Tätigkeitsbereiche nachhaltig von
deutsch-französischer Interkulturalität ge-
prägt. Dies betrifft neben dem Personalma-
nagement und -marketing auch die interne
und externe Kommunikation, darunter auch
das Studiengangsmarketing, Arbeitsabläufe
und -organisation usw. Aus der interkulturel-
len Zusammenarbeit innerhalb der DFH, aber
auch mit externen Partnern, ergibt sich eine
hybride Organisationskultur, die sich beispiels-
weise in der Teamarbeit der Mitarbeiter/-innen
oder auch einer spezifischen, deutsch-franzö-
sisch geprägten Evaluationskultur manifestiert.
2. Das integrierte Studium in Deutschland
und Frankreich und die damit verbundene
interkulturelle Erfahrung in beiden akade-
mischen Kulturen zählt zu den Alleinstel-
lungsmerkmalen eines deutsch-französischen
Studiums unter dem Dach der DFH. Damit
verknüpft ist die interkulturelle Vorbereitung,
Begleitung und Nachbereitung von Studienauf-
enthalten im Partnerland, die beispielsweise
die kognitive Vermittlung von Unterschieden
des deutschen und französischen Hochschul-
systems, die interkulturelle Vor- und Nach-
bereitung von Praktika im Nachbarland oder
auch die studiengangsinterne Implementie-
rung von interkulturellem Teambuilding oder
begleitender gruppeninterner Reflexion über
interkulturelle Prozesse umfassen kann.
3. Als dritter Anwendungsbereich inter-
kultureller Kommunikation und Kompetenz
ist die Ebene der Studienfächer und wissen-
schaftlichen Disziplinen zu nennen. Durch
die Arbeit in deutsch-französischen Gruppen
ergibt sich gewissermaßen eine „Interkulturali-
sierung“ fachspezifischer Inhalte und Methoden
in kontrastiv-komplementärer oder integrierter
Form. Der Stellenwert dieser interkulturellen
Inhalte der Studiengänge unterscheidet sich
dabei fachspezifisch, z. B. in geisteswissen-
schaftlichen oder naturwissenschaftlich-tech-
nischen Studiengängen.
Mit diesen drei Anwendungsfeldern sind eine
Reihe von Problemfeldern und Perspektiven
für interkulturelles Lernen verknüpft, die hier
nur ansatzweise skizziert werden können. Die
für den Bereich der Organisationskultur der
DFH geltenden Herausforderungen werden
auch in den Partnerhochschulen deutlich,
in denen die verschiedenen akademischen
Kulturen nicht nur das Lehren und Lernen,
sondern auch Strukturen, Regeln und Abläu-
fe in der Hochschulverwaltung betreffen, die
mit den Studierenden und Programmbeauf-
tragten in Kontakt stehen. Nicht nur Studie-
rende, auch Lehrende und Mitarbeiter/-innen
in der Verwaltung der Partnerhochschulen
sind also Teil interkultureller Kommunika-
tions- und Interaktionsprozesse. Weitere
Perspektiven ergeben sich aus dem Verhält-
nis der deutlichen deutsch-französischen
Zentrierung von Interkulturalität im Kontext
der DFH und dem möglichen Transfer von
Methoden, Wissen und Erfahrungen aus der
deutsch-französischen Zusammenarbeit auf
andere Anwendungsbereiche, die beispiels-
weise durch trinationale Studienangebote
oder auch zunehmend internationale Studie-
rendengruppen entstehen, die nicht mehr un-
ter die Begriffe „deutsch“ und „französisch“
subsumiert werden können. Diese Entwick-
lungen erfordern auch eine Erweiterung des
Interkulturalitätsbegriffs in der interkulturel-
len Vorbereitung und Begleitung Studieren-
der von Arbeitsweisen oder Umgangs- und
Kommunikationsformen in Deutschland und
Frankreich auf Kommunikations- und Inter-
aktionsprozesse sowie deren Gestaltung im
gemeinsamen Studium.
Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz
ein Schlüsselthema integrierter deutsch-fran-
zösischer Studiengänge
Christoph Vatter
Für die Deutsch-Französische Hochschule (DFH) und ihr Netzwerk stellen in-
terkulturelle Kommunikation und interkulturelle Kompetenz Schlüsselthemen
dar, die sowohl in den institutionellen Strukturen und Aufgabenbereichen als
auch im täglichen Leben der Partner und Akteure ständig präsent sind.
6
Für die interkulturelle Qualifizierung von Stu-
dierenden in deutsch-französischen Studien-
gängen und den interkulturellen Mehrwert,
der mit einem transnationalen Studium ver-
bunden ist, ergeben sich damit drei Zielbe-
reiche interkultureller Kompetenz.
1. Interkulturelle Kompetenz als interkultu-
relle Studierfähigkeit: DFH-Studierende sollen
mit den Spezifika der akademischen Kultu-
ren in Deutschland und Frankreich vertraut
sein und in beiden Systemen erfolgreich stu-
dieren können. Dazu gehört zum einen eine
fachübergreifende, allgemeine Dimension
der Lehr-Lern-Kulturen in beiden Ländern;
zum anderen sind auch fachspezifische As-
pekte einzelner Disziplinen zu unterscheiden
sowie ggf. deren lokale Ausprägungen an
einzelnen Hochschulen. In einem integrier-
ten Doppeldiplomstudiengang ist diese Di-
mension interkultureller Kompetenz von be-
sonderer Bedeutung, da das Studium an der
Partneruniversität voll angerechnet wird und
daher auch für den Abschluss relevant ist. Im
Gegensatz zu vielen anderen Austauschpro-
grammen gilt also: Jeder Credit Point zählt!
Zur interkulturellen Studierfähigkeit zählen
auch der Umgang mit Verwaltung und die
Vertrautheit mit anderen universitären Struk-
turen sowie den damit verknüpften Kommu-
nikationsstilen, Interaktionsmustern, Erwar-
tungen und Handlungsregeln etc.
2.
Deutsch-französische interkulturelle Kom
pe-
tenzen: Absolventen eines DFH-Studiengangs
sollen auch über den akademischen Bereich
hinaus interkulturelle Kompetenzen erwer-
ben, um auf dem Arbeitsmarkt in beiden Län-
dern erfolgreich bestehen zu können. Hierzu
gehören insbesondere die interkulturelle Ver-
haltenskompetenz (Ambiguitätstoleranz, Em-
pathie, Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
etc.), interkulturelle Verhandlungskompetenz
sowie die Fähigkeit, spezifische Kommunika-
tionsstile sowie Werte- und Symbolsysteme
anderer Gesellschaften und Kulturen (wie
der deutschen und französischen) zu lesen,
zu deuten, zu verstehen und mit ihnen ad-
äquat und zielorientiert umzugehen. Das Be-
herrschen der französischen und deutschen
Sprache auf allgemein- und fachsprachli-
chem Niveau ist im Allgemeinen integraler
Bestandteil dieser Kompetenzbereiche.
3.
Übergreifende transkulturelle Kompetenzen:
Die dritte Ebene des interkulturellen Mehr-
werts eines deutsch-französischen Studiums
betrifft schließlich übergreifende, transkul-
turelle Kompetenzen, die über Deutschland
und Frankreich hinaus auf die internationale,
globalisierte Arbeitswelt
abzielen. Es gilt hier-
für, Transferpotenziale von Wissen, Methoden
und Erfahrungen aus dem deutsch-französi-
schen Studium zu erschließen, die auf andere
interkulturelle Handlungskontexte übertragen
werden können.
7
Grundbegriffe interkultureller
Kommunikation und Kompetenz
Interkulturelle Kommunikation
Interkulturelle Kommunikation bezieht sich
auf den Austausch, die Begegnung und die
Zusammenarbeit von Menschen aus verschie-
denen kulturellen Kontexten. Das Konzept be-
zieht sich zunächst auf den direkten Austausch
zwischen zwei Personen („face-to-face“),
umfasst in einem weiteren Sinne aber auch
die Kommunikation über Medien sowie wech-
selseitige Wahrnehmungsprozesse. Eng da-
mit verknüpft sind die Konzepte „Kultur“,
„interkulturelle Kompetenz“, „kulturelle Un-
terschiede“ sowie die Frage nach der erfolg-
reichen und angemessenen Gestaltung inter-
kultureller Zusammenarbeit.
Kultur
Im Zusammenhang mit interkultureller Kom-
munikation und Zusammenarbeit ist der Be-
griff „Kultur“ in erster Linie im anthropologi-
schen Sinn zu verstehen, der – in Abgrenzung
zu einem medien- und textbezogenen Kultur-
begriff („intellektuell-ästhetische Kultur“) –
beispielsweise alltägliche Lebenswelten,
kollektive Denkmuster, Einstellungen und
Werte mitberücksichtigt. Für die Menschen
einer Gesellschaft stellt er ein umfassen-
des „Orientierungssystem“ (A. Thomas) dar,
das in Form einer kollektiven Programmie-
rung des Geistes, als „software of the mind“
(G. Hofstede), für eine Gruppe charakteris-
tische Gewohnheiten, Normerwartungen und
Verhaltensweisen erzeugen kann. „Kultur“
kann nicht ohne Weiteres mit der Vorstel-
lung homogener Länder oder Nationen mit
bestimmten Eigenschaften gleichgesetzt
werden, denn die von Migrations- und Aus-
tauschprozessen geprägte Geschichte und
Gegenwart aktueller Gesellschaften zeugt da-
von, dass Kulturen in einem ständigen Prozess
des Wandels und der dynamischen Entwick-
lung im Austausch mit anderen Kulturen zu
verstehen sind. So verstellt auch in deutsch-
französischen Studiengängen die administra-
tive Unterscheidung zwischen „Deutschen“
und „Franzosen“ bisweilen den Blick auf die
kulturelle Vielfalt der Studierendengruppen,
die sich in den jeweiligen akademischen Kul-
turen, die ihrerseits häufig sehr national ge-
prägt sind, zurechtfinden müssen.
Einen zentralen Stellenwert in allen drei ge-
nannten Zielbereichen interkultureller Kom-
petenz nehmen Fähigkeiten zur Reflexion von
Erfahrungen, Beobachtungen und interkultu-
rellen Lernprozessen ein. Damit aus einem
internationalen, deutsch-französischen Stu-
dium Kompetenzen nachhaltig auf andere
Bereiche übertragen werden können, müssen
Studierende auch dazu in die Lage versetzt
werden, kompetent über Interkulturalität und
damit verbundene Kommunikationsprozesse
zu sprechen. Der interkulturelle Mehrwert ei-
nes DFH-Studiums sollte sich im Sinne einer
interkulturellen „employability“ dementspre-
chend auch in einem kompetenten Umgang
der Absolventen mit Theorie und Praxis inter-
kultureller Kommunikation und Kompetenz
ausdrücken.
Zur Konzeption des Leitfadens
Interkulturelle Kommunikation und
Kompetenz
Der Leitfaden Interkulturelle Kommunikation
und Kompetenz setzt an dieser Stelle an und
zielt insbesondere auf die interkulturelle Qua-
lifizierung der DFH-Studierenden ab. Darüber
hinaus möchte er einen Beitrag zu begriff-
licher Klarheit im Bereich Interkulturalität
leisten und die Partner im DFH-Netzwerk
mit Konzepten und Methoden vertraut ma-
chen, um ihre Studierenden dabei zu unter-
stützen, die interkulturellen Potenziale eines
DFH-Studiums optimal zu nutzen.
Hierzu werden zunächst überblicksartig
Grundbegriffe interkultureller Kommunikation
und Kompetenz auf wissenschaftlicher Basis
vorgestellt. Als Orientierung für die mögliche
Umsetzung unter den spezifischen Voraus-
setzungen einzelner Studiengänge werden
im Anschluss mögliche Trainingssettings und
Beispiele präsentiert. Ein Methodenüberblick
zeigt interessierten Lehrenden Umsetzungs-
möglichkeiten für die Konzeption eigener
interkultureller Workshops und Lehrveran-
staltungen sowie für die Gestaltung kürzerer
Formate auf. Die praktischen Übungen, Aktivi-
täten und Materialien dieses Leitfadens wur-
den disziplinenübergreifend erprobt und z. T.
von DFH-Studierenden mitentwickelt. Sie
können damit als Elemente eigener interkul-
tureller Lerneinheiten in DFH-Studiengängen
eingesetzt werden.
8
Interkulturelle Kompetenz beschreibt die Fä-
higkeit, mit Angehörigen anderer Kulturen in
angemessener Art und Weise zu kommunizie-
ren und zu interagieren. Dabei spielen sowohl
sprachliche als auch situative und kulturelle
Faktoren eine Rolle. Grundsätzlich kann zwi-
schen affektiven, kognitiven und verhaltens-
bezogenen Kompetenzen unterschieden wer-
den. Zur affektiven Dimension gehören z. B.
Ambiguitäts- und Frustrationstoleranz (d. h.
die Fähigkeit, uneindeutige oder konfliktuel-
le Situationen „auszuhalten“), die Fähigkeit
zum Perspektivenwechsel, Empathie und an-
dere Sozialkompetenzen. Die kognitive Ebene
umfasst u. a. Kenntnisse über interkulturelle
Kommunikationsprozesse, Wissen über spe-
zifische Kulturen, ihre Werte und Kommuni-
kationsstile. Der verhaltensbezogene Bereich
beschreibt schließlich Aspekte der erfolgrei-
chen Interaktion mit Menschen aus anderen
Kulturen.
Der Erwerb interkultureller Kompetenzen
kann als ständiger Lernprozess verstanden
werden, der vier sich wechselseitig beein-
flussende Dimensionen umfasst (Bertels-
mann-Stiftung 2006):
1. Haltungen und Einstellungen wie Ambigui-
tätstoleranz und die Bereitschaft zum inter-
kulturellen Austausch;
2. Handlungskompetenz mit grundlegenden
sozialen wie kommunikativen Fertigkeiten und
kulturellem Wissen als Voraussetzung für eine
erfolgreiche interkulturelle Kommunikation;
3. Interne Wirkung, d. h. die Veränderung ei-
gener Einstellungen und Wahrnehmungsmus-
ter durch interkulturelle Kommunikation und
die Reflexion darüber;
4. Externe Wirkung als erfolgreiche und ange-
messene Interaktion mit Menschen aus ande-
ren Kulturen.
Das darauf beruhende Modell einer Lernspi-
rale interkultureller Kompetenz unterstreicht
den dynamischen und offenen Charakter in-
terkultureller Lernprozesse: Haltungen und
Einstellungen bestimmen die Gestaltung von
interkulturellem Kontakt und Interaktion;
jede interkulturelle Begegnung und Beschäf-
tigung mit anderen Kulturen kann wiederum
zurückwirken auf Einstellungen und Haltun-
gen etc.
Diese Wechselbeziehung zwischen verschie-
denen Einstellungen, Wissen und interkul-
turellem Austausch verweist auch darauf,
dass der Kontakt mit Menschen aus einem
anderen kulturellen Kontext nicht automa-
tisch zu einem Zuwachs an interkultureller
Kompetenz führt, wie vielfach angenommen
wird. Forschungen zeigen, dass interkultu-
relles Lernen als Zusammenspiel zwischen
praktischer Begegnung und Wissen bzw. Re-
flexion über interkulturelle Kommunikation
zu verstehen ist. Eine interkulturelle Begeg-
nung ohne Vorbereitung oder Begleitung kann
unter Umständen sogar zur Verstärkung von
Stereotypen und Vorurteilen führen. Auch im
Kontext integrierter Studiengänge ist es da-
her essentiell, den Studierenden eigene Re-
flexions- und Erfahrungsräume zur Entwick-
lung interkultureller Kompetenz zu schaffen.
Interkulturelle Kompetenz und interkulturelles Lernen
Abb.: Lernspirale Interkulturelle Kompetenz 1
1 Angelehnt an
Bertelsmann (2006)
HANDLUNGSKOMPETENZ
Umfassendes kulturelles Wissen
Kommunikationsfähigkeiten
Konfliktlösungsfähigkeit
HALTUNGEN UND
EINSTELLUNGEN
Wertschätzung von Vielfalt
Ambiguitätstoleranz
INTERNE WIRKUNG:
REFLEXIONSKOMPETENZ
Relativierung von
Referenzrahmen
Empathiefähigkeit
EXTERNE WIRKUNG:
KONSTRUKTIVE INTERAKTION
Vermeidung von
Regelverletzungen
Zielerreichung
9
Kultur ist nur ein Faktor, der sich auf die
interkulturelle Kommunikation auswirken
kann und der im Zusammenhang der interna-
tionalen Zusammenarbeit wie in deutsch-fran-
zösischen Studiengängen häufig vorschnell
als Erklärungsansatz für mögliche Missver-
ständnisse oder Beobachtungen scheinbarer
kultureller Charakteristika („typiquement
allemand!“ / „typisch französisch!“) herange-
zogen wird.
Denn in der konkreten Begegnungssituation
ist es nicht so einfach zu unterscheiden, ob
ein wahrgenommenes Verhalten oder ein Pro-
blem tatsächlich auf die Kultur des Partners
zurückzuführen ist oder ob nicht vielmehr
die Umstände der konkreten Situation oder
individuelle Eigenschaften und Persönlich-
keitsmerkmale des Gegenübers dafür ver-
antwortlich sind. Es gilt bei der Beurteilung
interkultureller Konstellationen also, stets
Interkulturelle Kommunikation und Zusammenarbeit
Es gibt mittlerweile eine Reihe von als klas-
sisch geltenden Ansätzen zur Beschreibung
kultureller Unterschiede, die einerseits auch
außerhalb der Wissenschaft breit rezipiert
wurden, die sich andererseits aber nur einge-
schränkt als erklärungsfähig und handlungs-
leitend für die interkulturelle Kommunikation
und Kooperation erwiesen haben.
Der Anthropologe Edward T. Hall ist ein Weg-
bereiter interkultureller Kommunikation. In
seinen vor allem nach dem Zweiten Weltkrieg
entstandenen Studien arbeitete er insbeson-
dere kulturelle Unterschiede im Umgang mit
Zeit und Raum sowie im Kommunikations-
verhalten heraus. Er unterscheidet beispiels-
weise sog. monochrone Kulturen, die sich
u. a. dadurch auszeichnen, dass Zeit straff
verplant wird, Pünktlichkeit sehr geschätzt
wird und Handlungen eher sequentiell („eins
nach dem anderen“) organisiert werden. Den
Gegenpol dazu bilden polychrone Kulturen,
zu denen er auch die romanischen zählt und
deren Umgang mit Zeit sich durch größere
Flexibilität und einen geringeren Planungs-
grad auszeichnet. In Bezug auf den Raum
beschreibt E. T. Hall z. B. Unterschiede in
der Häufigkeit von Körperkontakt oder den
bevorzugten Körperabstand in verschiedenen
Kulturräumen. Schließlich nimmt er eine
Einteilung zwischen einem eher expliziten
und direkten Kommunikationsstil („Kontext
ungebunden“ / „low context“) und einer eher
impliziten und indirekten Gestaltung von
Kommunikation („Kontext gebunden“ / „high
Kultur, Situation und Person gleichermaßen
im Blickfeld zu haben. Kommt ein Koope-
rationspartner beispielsweise erst nach der
vereinbarten Uhrzeit zu einem Termin, kann
dies vielleicht durch einen verspäteten Zug
(Situation), durch einen notorisch unpünkt-
lichen Menschen (Person), seine kulturelle
Prägung oder auch eine Kombination aus
mehreren Faktoren erklärt werden. In der Li-
teratur zur interkulturellen Kommunikation
bezeichnet man diese multiperspektivische
Betrachtungsweise auch als KPS-Modell, das
auch um die Ebene institutioneller Einfluss-
faktoren (I – Institution) erweitert werden kann
(KPSI-Modell nach E. Bosse). Diese Ebene
kann sich im Kontext akademischer Kultu-
ren in Deutschland und Frankreich mit ihren
vielfältig, z. T. stark ritualisierten Kommuni-
kations- und Handlungsregeln als besonders
wichtig erweisen.
context“) vor. So können beispielsweise Kritik
und Widerspruch in Kontext ungebundenen
Kulturen wie der deutschen sehr deutlich
geäußert werden, was aus der Perspektive
anderer Kulturen vielleicht schon eine offene
Kränkung bedeuten könnte.
Der Niederländer Geert Hofstede hat die wohl
bekannteste Studie zum Thema vorgelegt und
auf Basis einer Befragung von über 116.000
Mitarbeitern des IBM-Konzerns in 72 Ländern
sog. Kulturdimensionen herausgearbeitet, mit
denen er die Aufmerksamkeit auf mögliche
nationale Prägungen in der Arbeitswelt lenkt.
Dazu gehören u. a. der Umgang mit ungleicher
Verteilung von Macht (Machtdistanz), der Grad
von Individualismus oder auch die Risikobe-
reitschaft bzw. der Umgang mit Unsicherheit
und Mehrdeutigkeit (Unsicherheitsvermei-
dung). Für Deutschland und Frankreich stellt
er beispielsweise eine wesentlich größere
Akzeptanz von Hierarchien und ungleicher
Machtverteilung in Frankreich fest. Obwohl
Hofstedes erste Studie bereits Anfang der
1970er Jahre abgeschlossen wurde, konnten
die Ergebnisse in Folgestudien tendenziell
bestätigt werden. Auch die aktuellere sog.
GLOBE-Studie (House et al.; Chokar et al.)
stützt sich im Wesentlichen auf Hofstedes
Erkenntnisse, erweitert aber die Perspektive,
indem die Autoren herausarbeiten, dass zwi-
schen einem Ist-Zustand in einer Gesellschaft
und einem Wunsch-Zustand unterschieden
werden muss. Die Tatsache, dass in einer
Kultur steile Hierarchien oder eine große Di-
Kulturelle Unterschiede
10
Hier knüpfen Ansätze an, die konkrete
interkulturelle Kommunikationssituationen in
den Fokus nehmen. Sie unterstreichen die
Dynamik und den grundsätzlich offenen Pro-
zesscharakter jeglicher interkulturellen Inter-
aktion, deren Verlauf nicht automatisch mit
scheinbar „typischen“ festen Charaktereigen-
schaften der Herkunftskulturen der Gesprächs-
partner erklärt werden kann. Allein
schon das
Bewusstsein darüber, es mit einem Gegen-
über aus dem anderen Land, vielleicht auch
in einer Fremdsprache zu tun zu haben, führt
schon zu Anpassungsprozessen auf beiden
Seiten. Es prallen also keineswegs „Fran-
zosen“ und „Deutsche“ mit jeweils spezifi-
schen Kommunikations- und Verhaltenser-
wartungen oder -gewohnheiten ungebremst
aufeinander. Vielmehr entsteht ein offener,
dynamischer Kommunikationsraum, in dem
ein Miteinander geschaffen und in dem Be-
gegnung kommunikativ ausgehandelt wird.
Diese sog. Interkulturen (J. Bolten, B. Müller-
Jacquier, M. Terkessidis) entstehen also aus
der Entwicklung von wechselseitigen Reakti-
onen, die wiederum auf Wahrnehmungs- und
Erfahrungsmustern beruhen, und verweisen
auf die bedeutungs- und auch kulturerzeu-
gende Funktion von Sprache und Kommu-
nikation. Denn erst durch die Wahrnehmung
des Gegenübers als „kulturell verschieden“,
„anders“ oder „fremd“ wird dies zu einer be-
deutsamen Kategorie.
stanz zwischen Dozenten und Studierenden
bestehen, muss also nicht zwangsläufig auch
bedeuten, dass dies von den Menschen auch
geschätzt wird.
Diese Differenzierung verweist zudem auf
die Problemfelder, die mit dieser Form kul-
turvergleichender Studien verbunden sind.
Denn sie beruhen häufig auf einem starren
Kulturverständnis von scheinbar homogenen
Nationalkulturen und können der Dynamik
interkultureller Zusammenarbeit in pluralen
Gesellschaften kaum gerecht werden. Denn
für interkulturelle Situationen sind neue Kom-
Interkulturelle Kommunikation gestalten
munikations- und Verhaltensweisen in dyna-
mischen Konstellationen charakteristisch.
Diese ergeben sich beispielsweise durch die
Bewusstheit für die Interkulturalität einer Si-
tuation und damit verbundene Anpassungs-
prozesse des eigenen Verhaltens oder auch
durch die Verwendung einer Fremdsprache.
Der Kulturvergleich und Kulturdimensionen
können also in erster Linie die Aufmerksam-
keit für eigene Beobachtungen schärfen und
eine gewisse Orientierung für ihre Benennung
und Reflexion vermitteln. Für die erfolgreiche,
aktive Gestaltung interkultureller Kommunika-
tion bieten sie nur wenig Anhaltspunkte.
Im Kontext deutsch-französischer Studien-
gänge folgt aus diesen Überlegungen, dass
die verschiedenen Akteure – von Studieren-
den über Programmbeauftragte und Lehrende
bis zu Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen der
Hochschulverwaltung – unter jeweils spezifi-
schen Perspektiven mit deutsch-französischen
Unterschieden auf einer allgemeinkulturellen
Ebene, z. B. hinsichtlich Universitätsstruktu-
ren, Lernstilen, Arbeits- oder Alltagskultur, so-
wie auf einer fachspezifischen Ebene, z. B. be-
züglich Fachinhalten, Zuschnitt der Disziplinen,
Prüfungsstrukturen und -funktionen, vertraut
gemacht werden. Der interkulturelle Mehrwert
integrierter deutsch-französischer bzw. tri-
nationaler Studiengänge liegt darüber hinaus
aber auch in der Fähigkeit, diese kulturellen
Unterschiede als Bereicherung zu verstehen
und interkulturelle Kommunikationsprozesse
aktiv gestalten zu können. Dies schließt auch
die Reflexion über Interkulturalität und ein
gewisses Expertenwissen über interkulturelle
Kommunikation ein, die wiederum den Trans-
fer auf eine internationale Arbeitswelt er-
leichtern.
11
Die unter dem Dach der DFH versammel-
ten Studiengänge zeichnen sich zum einen
durch einen hohen Grad der deutsch-franzö-
sischen, z. T. auch multilateralen Integration
auf struktureller und institutioneller Ebene,
zum anderen aber auch durch eine große dis-
ziplinäre Vielfalt und jeweils sehr spezifische
Kontexte aus.
Daher kann auch die Umsetzung der Vermitt-
lung interkultureller Kompetenz nicht durch
ein „Patentrezept“ erfolgen, sondern nur auf
den jeweiligen Bedingungen an den verschie-
denen Standorten beruhend entwickelt wer-
den. Allen DFH-Studiengängen gemein ist
jedoch, dass es einer gewissen Sensibilität
und des Aufbaus eines spezifischen interkul-
turellen Know-hows bedarf, um einen inter-
kulturellen Mehrwert für die Studierenden im
Sinne der oben ausgeführten Ebenen (inter-
kulturelle Studierfähigkeit, deutsch-französi-
sche interkulturelle Kompetenzen, transkul-
turelle Kompetenzen) vermitteln zu können.
Die Bandbreite möglicher Lernsettings reicht
von eigenen Seminaren und Workshops
zur interkulturellen Kommunikation und
deutsch-französischen Zusammenarbeit über
die Integration interkultureller Inhalte in an-
dere Lehrveranstaltungen, wie z. B. Sprach-
kurse oder die fachsprachliche Vorbereitung,
bis zu eher punktuellen Maßnahmen wie In-
formationsveranstaltungen, Gesprächsrunden
(z. B. zur Vor- und Nachbereitung der Aus-
landsphasen) oder auch Angeboten zur inter-
kulturellen Selbstreflexion für die Studieren-
den während des Aufenthalts im Partnerland.
Für den letztgenannten Aspekt haben sich
beispielsweise Fremderfahrungsberichte (D.
Röseberg / U. Wolfradt) oder Portfolios, die
während der Auslandsphase angefertigt wer-
den, sowie gemeinsame Vor- und Nachbe-
reitungsworkshops in der Studierendengrup-
pe als fruchtbare Methoden erwiesen. Die
deutsch-französischen Studiengänge bieten
die Chance, die in ihnen gemachten, sehr
differenzierten interkulturellen Erfahrungen
gezielt für interkulturelle Trainings und Semi-
nare zu nutzen und diese in die Studiengänge
selbst zu implementieren: also eine in wohl
keinem anderen Studien- und Forschungs-
kontext in ähnlicher Intensität vorliegende
Zur Vermittlung interkultureller Kompetenz in deutsch-französischen
Studiengängen
Verbindung von Theorie und Praxis der Inter-
kulturalität aufzuarbeiten und für die Kompe-
tenzentwicklung aller Beteiligten, sowohl der
Lehrenden wie der Studierenden, zu nutzen.
Grundsätzlich kann zwischen vereinzelten,
eher punktuell stattfindenden und längerfris-
tigen oder kontinuierlichen Maßnahmen zum
interkulturellen Lernen unterschieden werden.
Neben durch Programmbeauftragte, Lehren-
de oder auch studentische Trainer/-innen
(Peer-to-Peer-Training) gesteuerten Lernpro-
zessen finden natürlich auch ungesteuerte
interkulturelle Lernprozesse in der gemisch-
ten Studierendengruppe sowie während des
Auslandsaufenthalts statt, die zentral für den
Erwerb interkultureller Kompetenz sind, aber
in der Regel der Unterstützung bedürfen, da-
mit Erfahrungen in Kompetenzen umgesetzt
werden können.
In vielen integrierten Studiengängen ist darü-
ber hinaus häufig ein hoher Grad des Bewusst-
seins für eine fachspezifische Interkulturali-
tät zu beobachten. D. h. aufgrund der engen
Zusammenarbeit rücken kulturspezifische
Ausprägungen eines Fachs und seiner Metho-
den in den Fokus der Aufmerksamkeit, die
dann wiederum zu einer spezifischen „Vermi-
schung“ oder „Interkulturalisierung“ führen
können. Diese Ebene der fachspezifischen
Interkulturalität deutsch-französischer Studi-
engänge, die sicherlich zu den Spezifika der
DFH gehört und in anderen Kontexten häufig
vernachlässigt oder völlig ignoriert wird, stellt
einen wichtigen Baustein des interkulturellen
Mehrwerts des DFH-Studiums dar. Dafür gilt
es jedoch, das Wissen darüber, das oft eher
implizit vorhanden ist, aufzuarbeiten und mit
den Studierenden zu reflektieren.
Einige Beispiele „guter Praxis“ sowie wei-
tere Hinweise zur Umsetzung in DFH-Studi-
engängen verschiedener Disziplinen sind in
der Buchveröffentlichung der AG Interkultu-
ralität zu finden (Interkulturelle Kompetenz in
deutsch-französischen Studiengängen: didak-
tische Konzepte, Methoden, Materialien / Les
compétences interculturelles dans les cur-
sus
franco-allemands : modèles didactiques,
méthodes
et supports d’enseignement).
12
Die im Leitfaden gesammelten Übungen füh-
ren exemplarisch in zentrale Phasen und The-
menfelder interkultureller Begleitmaßnah-
men für Studierende deutsch-französischer
Studiengänge ein.
Zunächst werden ausgewählte Aktivitäten
zur Gruppenintegration und zum Kennenlernen
vorgestellt, die – stellvertretend für viele an-
dere Möglichkeiten – aufzeigen, wie das Zu-
sammenwachsen einer Studierendengruppe
gefördert werden kann, sodass eine vertrau-
ensvolle Atmosphäre des Miteinander- und
Voneinander-Lernens unterstützt wird.
Viele der vorgestellten Materialien zielen auf
die akademischen Kulturen bzw. Lehr- und
Lernstile und das studentische Leben in
Deutschland und Frankreich ab. Einen gro-
ßen Stellenwert nehmen dabei Fallbeispie-
le deutsch-französischer Kommunikation in
Lehrveranstaltungen an der Universität mit
Dozenten oder unter Studierenden ein. Auch
die Aufarbeitung von Situationen aus der
außeruniversitären Freizeit oder dem Alltag
eignet sich dafür, diese mit den eigenen Er-
fahrungen in Bezug zu setzen und zu disku-
tieren.
Der Teil Interkulturelle Missverständnisse
und Fallstudien (Critical Incidents) aus dem
deutsch-französischen Studium
präsentiert eine
Sammlung verschiedener deutsch-französischer
Missverständnisse und zeigt auf, wie mit ihnen
gearbeitet werden kann. Die spezifische Situ-
ation eines deutsch-französischen Studiums
steht im Fokus der Studentischen Kurzfilme
zum interkulturellen Lernen in deutsch-franzö-
sischen Studiengängen, die von DFH-Studie-
renden selbst erarbeitet und produziert wur-
den. Die Studierenden zeigen außerdem in
ausführlichen Begleitmaterialien auf, wie die
relativ kurzen Filmbeispiele als Ausgangs-
punkt für größere interkulturelle Lerneinhei-
ten eingesetzt werden können.
Schließlich werden in Form eines Methoden-
pools – Anregungen für weitere Trainingsakti-
vitäten exemplarisch einige Beispiele für in-
terkulturelle Lernaktivitäten aufgezeigt, die
insbesondere Lehrenden aus den Bereichen
interkulturelle Kommunikation oder Fremd-
sprachen weitere Perspektiven für die Gestal-
tung interkultureller Lerneinheiten aufzeigen
sollen. Weitere Hinweise finden sich auch in
den Link-Tipps (s. r.) sowie im Buch Interkul-
turelle Kompetenz in deutsch-französischen
Studiengängen: didaktische Konzepte, Me-
thoden, Materialien / Les compétences inter-
culturelles dans les cursus franco-allemands :
modèles didactiques, méthodes et supports
d’enseignement. Der Sammelband geht auf
ein im Rahmen der DFH-Arbeitsgruppe Inter-
kulturalität durchgeführtes Forschungsatelier
zurück und dokumentiert Erfahrungen zum
Thema aus integrierten Studiengängen ver-
schiedener Disziplinen. Er enthält außerdem
eine kommentierte Auswahlbibliographie zu
interkultureller Kommunikation und Kompe-
tenz im Kontext deutsch-französischer Studi-
engänge mit weiteren Lektüreempfehlungen.
Die Materialien im Leitfaden Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz
13
Literaturangaben
Bertelsmann-Stiftung (2006): Interkulturelle Kompetenz –
Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts? Thesenpapier
der Bertelsmann-Stiftung auf der Basis der Interkultu-
rellen-Kompetenz-Modelle von Dr. Darla K. Deardorff.
Gütersloh: Bertelsmann.
Bolten, J. (2007): Interkulturelle Kompetenz. Erfurt:
Landeszentrale für Politische Bildung.
(http://www.ikkompetenz.thueringen.de/downloads/1210
Bolten_Ik_Kompetenz_Vorversion_5Aufl.pdf)
Bosse, E. (2011): Qualifizierung für interkulturelle Kommu-
nikation: Trainingskonzeption und -evaluation. München:
Iudicum.
Chhokar, J. S. / Brodbeck, F. C. / House, R. J. (Hg.) (2008):
Culture and Leadership across the World: The GLOBE Book of
In-Depth Studies of 25 Societies. New York: Taylor & Francis.
Hall, E. T. (1990, 1966): The Hidden Dimension. New York e.a.
Hiller, G. G. / Vogler-Lipp, S. (Hg.) (2010): Schlüsselquali-
fikation Interkulturelle Kompetenz an Hochschulen. Grund-
lagen, Konzepte, Methoden. Wiesbaden: VS.
Hofstede, G. (2011): Interkulturelle Zusammenarbeit.
Kulturen – Organisationen – Management. Wiesbaden: Gabler.
House, R. / Hanges, P. J. / Javidan, M. / Dorfman, P. W. / Gupta,
V. (Hg.) (2004): Culture, Leadership, and Organ izations: The
GLOBE Study of 62 Societies. Thousand Oaks: Sage Publi-
cations.
Lüsebrink, H.-J. (2008): „Interkulturelle Kompetenz“. In:
Nünning, V. (Hg.) (2008): Schlüsselkompetenzen: Qualifika-
tionen für Studium und Beruf. Mit Abbildungen und
Graphiken. Stuttgart/Weimar: Metzler, S. 220-234.
Müller-Jacquier, B. (2004): „Cross-cultural vs. Interkulturelle
Kommunikation. Methodische Probleme der Beschreibung von
Interaktion.“ In: Lüsebrink, H.-J. (Hg.) (2004): Konzepte inter-
kultureller Kommunikation. Theorieansätze und Praxisbezüge in
interdisziplinärer Perspektive. St. Ingbert: Röhrig, S. 69-113.
Röseberg, D. / Wolfradt, U. (2014): „Kulturelle Fremderfah-
rung, Selbstreflexion und Persönlichkeit. Implikationen für
ein international ausgerichtetes Studium“. In: Müller-Pelzer,
W. (Hg.) (2014): Selbstevaluation interkultureller Erfahrun-
gen. Göttingen: Cuvillier, S. 57-74.
Schumann, A. (2012): Interkulturelle Kommunikation in der
Hochschule: Zur Integration internationaler Studierender
und Förderung Interkultureller Kompetenz. Bielefeld: Tran-
script.
Terkessidis, M. (2010): Interkultur. Frankfurt: Suhrkamp.
Vatter, C. / Zapf, E. C. (2012): Interkulturelle Kompetenz
– Französisch. Erkennen – verstehen – handeln. Unterrichts-
vorschläge mit Multimedia-CD. Stuttgart / Leipzig: Klett.
Hinweis: Eine ausführliche, kommentierte Bibliographie
zum Thema findet sich in AG Interkulturalität (Hg.) (2016):
Interkulturelle Kompetenz in deutsch-französischen Studi-
engängen: didaktische Konzepte, Methoden, Materialien /
Les compétences interculturelles dans les cursus franco-
allemands : modèles didactiques, méthodes et supports
d’enseignement. Wiesbaden: VS.
Link-Tipps
T-Kit Interkulturelles Lernen / Apprentissage interculturel
T-Kit steht für „Trainings Kit“. Es beinhaltet Methoden und
Übungen zum interkulturellen Lernen und zu Europa und
kann als Grundlage für die Konzeption einer interkulturellen
Lerneinheit genutzt werden. https://www.jugendfuereuropa.
de/downloads/4-20-59/tkit4DE.pdf (deutsch)
http://pjp-eu.coe.int/documents/1017981/1667985/tkit4_fr.
pdf/3f7b8858-8dfe-4e61-a8dd-8d89e9be9561 (französisch)
Interkulturelles Training für die Kommunikation an Hochschulen
– MuMiS-Projekt (Multikulturalität und Mehrsprachigkeit im
Studium)
Die online verfügbaren Ergebnisse eines Projekts zur interkul-
turellen Kommunikation an Hochschulen. In einer Datenbank
werden 164 interkulturelle Missverständnisse (Critical Inci-
dents) im universitären Rahmen zur Verfügung gestellt und
mit konkreten Anregungen zur Arbeit mit Critical Incidents
in interkulturellen Trainings gegeben. Ziel ist es, die interkul-
turelle Handlungskompetenz von Studierenden und Dozenten
zu fördern. Die Beispiele liegen in deutscher oder englischer
Sprache vor und eignen sich gut zur Reflexion interkultureller
Erfahrungen an Hochschulen. www.mumis-projekt.de/ci/
Interkulturelle Kompetenz Online
Interkulturelle Kompetenz Online, das u. a. vom Fachgebiet
Interkulturelle Wirtschaftskommunikation der Friedrich-
Schiller-Universität Jena entwickelt wurde, stellt zahlreiche
Informationen, Materialien und Übungen zum interkulturel-
len Lernen bereit. Die Seite enthält außerdem ein Glossar
„Interkulturelle Kompetenz von A-Z“ sowie eine digitale Bi-
bliothek.
Darüber hinaus finden sich didaktische Materialien
und Übungen sowie Videocasts zum Thema interkulturelle
Kompetenz. http://www.ikkompetenz.thueringen.de/
SALTO-YOUTH-Toolbox for intercultural methods
Englischsprachige Sammlung mit Trainingsmethoden und
praktischen Übungen zum interkulturellen Lernen, v. a. aus
der Jugendarbeit. SALTO-YOUTH ist das Ergebnis eines um-
fassenden EU-Projekts zum Thema. https://www.salto-youth.
net/tools/toolbox/
Autobiographie interkultureller Begegnungen des Europarats
Ein an ein Portfolio angelegtes Tool zur Förderung der
Reflexion eigener Reaktionen und Einstellungen ge-
genüber anderen Kulturen. Es regt zur Selbstreflexi-
on interkultureller Erfahrung an und liegt auf Franzö-
sisch, Englisch, Russisch, Polnisch und Italienisch vor.
http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/AutobiographyTool_
fr.asp
Deutsch-französisches Jugendwerk
Sammlung pädagogischer Materialien und Methodenvor-
schläge zum Einsatz in deutsch-französischen Begegnungen.
Viele davon können auch im Studienkontext, insbesondere
auch im Bereich des Fremdsprachenlernens, eingesetzt wer-
den. https://www.dfjw.org/paedagogische-materialien
14
15
deutsch-französischen Studiums zu lenken.
Die hier präsentierten Beispiele stehen stell-
vertretend für zahlreiche weitere Möglich-
keiten, die in der einschlägigen Literatur zu
finden sind. Auch für die Sensibilisierung
für interkulturelle deutsch-französische Per-
spektiven auf das Studienfach und seine
Methoden kann die Phase der Gruppenin-
tegration und des Kennenlernens genutzt
werden, insbesondere wenn die Studieren-
den bereits über erste Erfahrungen verfügen,
z. B. in Master-Studiengängen.
Eine gelungene Gruppenintegration am An-
fang des DFH-Studiums kann erheblich zum
Studienerfolg sowie zur produktiven Gestal-
tung einer interkulturellen Lehr-Lernkultur
beitragen. Über Vorstellungsrunden und den
möglichen informellen Austausch, z. B. im
Rahmen gemeinsamer Freizeitaktivitäten, der
deutsch-französischen Studierendengruppe
hinaus können Aktivitäten zum Kennenlernen
und zur Gruppenintegration dazu genutzt
werden, die Studierenden für interkulturelle
Fragestellungen zu sensibilisieren und die
Aufmerksamkeit auf diese Dimension des
Übungen und Aktivitäten
1. Aktivitäten zur Gruppenintegration und zum
Kennenlernen
Der Austausch unter den Studierenden integrierter deutsch-französischer
Studiengänge ist ein zentraler Bestandteil interkultureller Lernprozesse.
Thema: Kennenlernen
Methodische Einordnung: Kennenlernübung
Kurz und knapp:
Die Teilnehmenden müssen in einer sehr
kurzen Zeit bestimmte Informationen über
andere Teilnehmende bzw. über ihre Er-
wartungen oder Erfahrungen sammeln und
präsentieren.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch ••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•gegenseitigesKennenlernen
•Erwartungen / Erfahrungen der Teilneh-
menden kennenlernen
•Spaß und Gruppenbildung unter den
Teilnehmenden
•Gruppendynamikentwickeln
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Kommunikationsfähigkeit, Teambuilding
1.1 Speed Dating
Übung
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
20-40 Min., je nach
Zahl der Teilnehmenden
Min. Teilnehmerzahl: 8-16
Sozialform: 2 Kleingruppen
in konzentrischen Kreisen
Räumliche Bedingungen:
abhängig von Teilnehmerzahl
Material:
Fragen auf der Tafel oder
Kärtchen mit Fragen
Vorbereitung:
Fragen und Varianten je
nach Gruppe überlegen,
Fragen auf Kärtchen bzw.
auf die Tafel schreiben
Beschreibung der Übung:
Schritt 1:
Die Teilnehmenden teilen sich in zwei Gruppen
und bilden zwei Kreise. Gruppe A formt einen
kleineren inneren Kreis, Gruppe B bildet einen
größeren äußeren Kreis um Gruppe A herum, in
dem die Teilnehmenden der Gruppe B gegen-
über den Teilnehmenden der Gruppe A sitzen.
Schritt 2:
Die Teilnehmenden der Gruppe A wechseln
ihre Sitze nach jeder Runde in eine bestimm-
te Richtung, sodass jeder Teilnehmende der
Gruppe A mit jedem Teilnehmenden der
Gruppe B spricht.
16
Schritt 3:
Die Teilnehmenden beider Gruppen haben
pro Runde jeweils zwei Minuten Zeit, um be-
stimmte Informationen zu sammeln (siehe
Vorschläge für Phase 1), bevor die Teilneh-
menden der Gruppe A um einen Platz nach
rechts / links rücken.
Hinweise:
Aufgrund des größeren Zeitaufwands ist es
nicht empfehlenswert, die Übung in großen
Gruppen durchzuführen, es sei denn, man
hat genügend Zeit zur Verfügung.
Kommentar:
Die Übung ist ein guter „Eisbrecher“. Die
Teilnehmenden können zwar zunächst über-
rascht oder negativ eingestellt sein, da be-
reits zu Beginn des Trainings eine aktive In-
teraktion gefordert wird. Es ist aber dennoch
empfehlenswert, die Übung ganz am Anfang
durchzuführen.
Vorschläge für Phase 1
Welche Sprachen sprichst du?
Welches ist dein nächstes Urlaubziel?
Was erwartest du von diesem Training?
Welche Nationalität hast du?
Wo willst du dein Auslandssemester
absolvieren?
Wie heißt du?
Was studierst du?
Welche Länder hast du schon besucht?
Was willst du in diesem Training lernen?
Vorschläge für Phase 2
Wie viele Teilnehmende der Gruppe A / B
sprechen Spanisch / Englisch etc.?
Welche Länder haben die Mitglieder der
Gruppe A / B schon besucht?
Warum sind die Teilnehmenden der Gruppe
A / B zum Training gekommen?
Wie viele Teilnehmende der Gruppe A / B
studieren BWL, Germanistik etc.?
Was erwarten die meisten Teilnehmenden
der Gruppe A / B von dem Training?
Wo wollen die Teilnehmenden der Gruppe A /
B ein Auslandssemester verbringen?
Auswertung / Diskussionshilfen:
•Was war besonders schwierig / einfach in
dieser Übung?
•HabeneuchAntwortenvonanderenTeil-
nehmenden sehr überrascht?
•WelcheGemeinsamkeitenhabtihr?
Varianten:
Die Fragen kann man ganz unterschiedlich
modifizieren und dadurch für unterschiedliche
Ziele anwenden, z. B. könnte man die Übung
auch in der Endphase des Trainings durch-
führen, um über die im Training erhaltenen
Ein-
drücke oder gelernten Inhalte zu diskutieren.
Quelle:
Übung von Joanna Karolina
Pre˛ dka, leicht modifiziert.
Original in: Hiller, G. G. /
Vogler-Lipp, S. (Hg.) (2010):
Schlüsselqualifikation
Interkulturelle Kompetenz
an Hochschulen.
Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften,
S. 109-134.
Schritt 4:
Nachdem jeder Teilnehmende der Gruppe A
mit jedem Teilnehmenden der Gruppe B ge-
sprochen hat, sollte sich die Gruppe A in einer
Reihe auf die rechte Seite des Raumes und
die Gruppe B in einer Reihe auf die linke Seite
des Raumes setzen. Jede Gruppe hat nun
fünf Minuten Zeit, um Fragen zu beantworten
(siehe Vorschläge für Phase 2). Jede Gruppe
wählt einen Sprecher oder eine Sprecherin,
der/die die Ergebnisse im Plenum präsentiert.
17
Ziele der Übung:
•gegenseitigesKennenlernenund
Gruppenintegration
•SpaßundGesprächsanlassunterden
Teilnehmenden
•ReexionüberGruppen-undRollen-
zugehörigkeiten
•Sensibilisierungfür„Vielfalt“inder
Gruppe
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Kommunikationsfähigkeit, Teambuilding
Thema: Kennenlernen, Gruppenintegration
Methodische Einordnung: Kennenlernübung
Kurz und knapp:
Die Teilnehmenden positionieren sich zu
verschiedenen Aussagen auf einer gedach-
ten Linie im Raum und nehmen dadurch
unterschiedliche Gruppen- und Rollenzu-
gehörigkeiten wahr.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert ••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch ••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch ••••
1.2 Alle gleich und doch verschieden?
Übung
Beschreibung der Übung:
Die Teilnehmenden werden dazu aufgefordert, sich zu den gestellten Fragen / Aussagen auf
einer gedachten Linie im Raum, deren Endpunkte ein eindeutiges „Ja“ bzw. ein klares „Nein“
sind, zu positionieren. Die Linie kann ggf. mit Kreppband auf dem Boden markiert werden; die
Aussagen können auch mit einem Beamer projiziert werden, insbesondere wenn mit großen
Gruppen bzw. stark divergierenden Sprachkenntnissen gearbeitet wird.
Folgende Aussagen können beispielsweise
verwendet werden (eine Anpassung an die
Gruppe
und
Erweiterung
ist
natürlich
möglich
):
•IchbinStudent/-in.
•IchbinFranzose/Französin.
•IchbineinMann.
•IchbineineFrau.
•Ichhabeeine/nFreund/-in.
•IchbindasjüngsteKindinmeinerFamilie.
•IchbinimAuslandgeboren.
•EinesmeinerElternteileistimAusland
geboren.
•IchsprechemehralszweiFremdsprachen.
•IchwarschonaußerhalbEuropas.
•IchessegerneFleisch.
•IchinteressieremichfürAutosund
Technik.
•IchtragegerneRöcke.
•IchhabebrauneAugen.
•IchschauegerneFernsehen.
•Ichkochegerne.
•Ichbineißig.
•Ichwäregernereichundberühmt.
•IchlesegerneRomane.
•IchmachevielSport.
•…
Alternativ kann die Übung auch mit Arbeitsblät-
tern durchgeführt werden:
Die Teilnehmenden lesen die ausgeteilten Ar-
beitsblätter durch und kreuzen in der Tabelle
die auf sie zutreffenden Kästchen an. Im An-
schluss können die Teilnehmenden ihre Ant-
worten in Partnerarbeit oder in Kleingruppen
miteinander vergleichen.
Auswertung / Diskussionshilfen:
• 
Wie haben die Teilnehmenden die Übung
erlebt?
• 
War es für sie überraschend, dass sie je
nach Frage immer wieder mit anderen Teil-
nehmenden „Gruppen“ gebildet haben?
Kommentar:
Bei einigen Fragen geht es vor allem darum, dass
die Teilnehmenden miteinander ins Gespräch
kommen und erleben, dass sie, je nach Frage,
einer anderen Gruppe angehören bzw. verschie-
dene Rollen einnehmen können. So führt die
Übung innerhalb kurzer Zeit das Thema „Viel-
falt“ ein. Sie verdeutlicht, dass die Teilnehmen-
den vielfältige Gruppen- und Rollenzugehörigkei-
ten haben. Sie dient vor allem der Wahrnehmung
von Ähnlichkeiten und Unterschieden, sodass
sie sich auch sehr gut als „Eisbrecher“ zum
ge-
genseitigen Kennenlernen eignet.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen: 15 Min.
Sozialform: Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von Teilnehmerzahl
Material:
evtl. Arbeitsblätter
Vorbereitung: ggf. Arbeits-
blätter ausdrucken
Quelle:
Vatter, C. / Zapf, E. C. (2012):
Interkulturelle Kompetenz –
Französisch. Erkennen – verstehen
– handeln. Unterrichtsvorschläge
mit Multimedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, 2012, S. 55-57.
18
1.2 Alle gleich und doch verschieden?
Arbeitsblatt 1
1 Angelehnt an Vatter, C. / Zapf, E. C. (2012): Interkulturelle Kompetenz – Französisch. Erkennen – verstehen – handeln.
Unterrichtsvorschläge mit Multimedia-CD. Stuttgart / Leipzig: Klett, S. 55-57.
Aussage 1234567
1Ich esse viel Gemüse.
2Ich kommuniziere mit meinen Freunden
häufig in sozialen Netzwerken.
3Ich gehe oft in die Kirche oder an einen anderen
Ort, um meine Religion zu praktizieren.
4Ich fahre oft Ski.
5Ich habe viele Geschwister.
6Ich bin schon oft umgezogen.
7Ich war noch nie in einem anderen Land in
Urlaub.
8Ich habe schon in mehreren
Ländern gewohnt / gelebt.
9Ich spreche mehrere Fremdsprachen.
10 Ich war schon oft in Frankreich.
Auf dem Arbeitsblatt befinden sich mehrere Aussagen. Kreuzen Sie jeweils das Kästchen an,
das am besten Ihrem Verhalten, Ihren Vorstellungen und Gewohnheiten entspricht.
(1: „Trifft überhaupt nicht zu“ bis 7: „Trifft vollkommen zu“).
Vergleichen Sie danach Ihre Ergebnisse mit denen Ihres Nachbarn.
19
2. Interkulturelle Missverständnisse und Fall-
studien (Critical Incidents) aus dem deutsch-
französischen Studium
Gundula Gwenn Hiller
Thema: Reflexion und Analyse einer
Konfliktsituation
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (Critical-Incident-Analyse)
Kurz und knapp:
Auf der Basis eines Critical Incidents zielt
diese Übung auf die Exploration situativer,
kultureller und persönlich bedingter Ein-
flussfaktoren auf die interkulturelle Inter-
aktion ab. Im Rahmen einer komplexen
Critical-Incident-Analyse sollen verschiedene
Interpretationsperspektiven erschlossen wer-
den, die im Deutungsprozess eigener Erleb-
nisse oft unberücksichtigt bleiben.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert ••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch ••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•AnalyseeinerkritischenInteraktionssitu-
ation (Critical Incident)
•
Entdecken verschiedener Einflussfaktoren
auf die Interaktion
•Entdecken und Reexion verschiedener
Interpretationsperspektiven
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Perspektivenwechsel, Empathiefähigkeit,
Erweiterung des Referenzrahmens
Erläuterung zu Critical Incidents:
Bei Critical Incidents (im Folgenden CIs bzw. im Singular CI genannt) handelt es sich generell
um Beschreibungen kritischer Situationen, in denen die ursprüngliche Kommunikations- oder
Handlungsintention fehlschlägt. Im deutschsprachigen Raum auch „Kritische Interaktions-
situationen“ genannt, sind sie methodisch der Kategorie Fallbeispiele bzw. Case Studies zuzu-
ordnen. Aufgrund ihrer Anschaulichkeit werden CIs gerne als Lehrmaterial im interkulturellen
Training eingesetzt.
Typisch für einen CI sind folgende Merkmale:
•eine alltägliche, authentische und plausible
Begegnungssituation mindestens zweier
Personen unterschiedlicher kultureller Her-
kunft
•typisches Beispiel für Interaktionen von
Personen aus diesen beiden Kulturen (Tho-
mas 2006)
•verläuft nicht erwartungsgemäß (negativ /
positiv), wird überraschend, unverständlich
bis hin zu konflikthaft erlebt
•mindestens einer der Interaktionspartner
empfindet die betreffende Situation als
„konfliktär, rätselhaft oder ambivalent“
(Fiedler et al. 1971, 97)
•dasVerhaltendesfremdkulturellenPartners
kann leicht falsch interpretiert werden, wäre
aber bei Kenntnis der fremden Kultur gut
erklärbar (Thomas 1995)
•dokumentiertVerletzungenvon„Normalitäts-
annahmen und Plausibilitätserwartungen
intra- oder interkulturellen Handelns“
(Bolten 2002, 5)
Den Kern eines interkulturellen CIs bilden
nach dem hier vorliegenden Verständnis in
der Regel kulturbedingte Missverständnisse
oder Konflikte. Erst in der Analyse der CIs
werden diese Ursachen expliziert. Für Trai-
ningszwecke können authentische oder kon-
struierte CIs eingesetzt werden. Auch die
Arbeit mit selbst erlebten CIs der Teilneh-
menden wird empfohlen.
2.1. Critical-Incident-Analyse
Übung
1 Das KPS-Modell ist als
Arbeitsblatt in Bosse (2010)
abgebildet. Inzwischen wurde
es von Elke Bosse (2011)
weiterentwickelt und um
die Dimension I = Institution
erweitert. Deshalb figuriert
es sowohl als KPS als auch
als KPSI-Modell. Siehe auch
das beigelegte Arbeitsblatt
dieses Leitfadens.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen: 45-90 Min.,
je nach Intensität
Teilnehmerzahl: beliebig
Sozialform: Kleingruppen
mit ca. 4-5 Personen
und Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Arbeitsblatt mit
Critical Incident
(s. Vorschläge in diesem
Leitfaden), Arbeitsblatt
„Leitfragen zur Reflexion
eigener interkultureller
Erlebnisse“
Vorbereitung:
Auswahl geeigneter
Critical Incidents
20
CIs als didaktische Methode:
In interkulturellen Trainings werden CIs mit
dem Ziel verwendet, die Teilnehmenden mit
Beispielen von schwierigen, unklaren oder
frustrierenden Situationen zu konfrontieren,
die sie unter Umständen erleben könnten,
wenn sie mit Angehörigen anderer Kulturen
interagieren (vgl. Wight 1995). Bei der Ver-
wendung von kritischen Interaktionssituatio-
nen geht es primär darum, dass sich die Teil-
nehmenden ihrer eigenen kulturellen Prägung
und den damit einhergehenden Interpreta-
tions- und Erklärungsweisen im Hinblick auf
das Handeln ihrer Interaktionspartner/-innen
bewusst werden. Diese Interpretationsweisen
und Wahrnehmungsmuster können auf Basis
der CIs ermittelt, verglichen und analysiert
werden. Ferner sollen kulturelle Unterschie-
de herausgearbeitet werden, die als mögliche
Ursachen für die entstandenen Missverständ-
Didaktisierung:
Im Rahmen einer komplexen CI-Analyse sollen verschiedene Interpretationsperspektiven er-
schlossen werden, die im Deutungsprozess eigener Erlebnisse oft unberücksichtigt bleiben.
Hierzu gehört die Exploration situativer, kultureller und persönlich bedingter Einflussfaktoren
auf die interkulturelle Interaktion. Wir empfehlen hierzu die Kombination der Analyse, die
nach kulturellen Hintergründen fragt, mit dem KPS(I)-Modell (s. u.).
Wichtig ist es, vor dem Einsatz der CI-Analyse folgende Punkte zu bedenken:
•WelchessolldasLern-bzw.Erkenntniszielsein?
•RegtderFalldieLernendenan,dasGeschehenzureektieren?
•BietetderFallmehrereLösungenbzw.multipleInterpretationsperspektivenan?
•EnthältdieFallbeschreibunggenügendDetailsoderInformation,sodassdieLernendenmög-
liche Lösungen identifizieren und analysieren können?
•VerlangtderFallvondenLernendenanhanddessen,wassievomInhaltdesFallesundvom
Lösungsprozess gelernt haben, Schlussfolgerungen zu ziehen?
•IsteinTransferdesGelerntenaufdieeigenenErfahrungenmöglich?
nisse, Probleme oder Konflikte in Frage kom-
men. Klassisches didaktisches Ziel der Arbeit
mit CIs ist es, den Teilnehmenden Wissen zu
vermitteln, das ihnen dabei hilft, angemes-
sen und effektiv in ähnlichen Situationen
handeln zu können (vgl. ebd.).
Kritikpunkt an der CI-Methode ist, dass die
Erklärungsversuche oft sehr eindimensional
erscheinen. Ein neuerer Ansatz, der der Ge-
fahr von Zuschreibung und Stereotypisierung
entgegenwirken möchte, ist es, die Teilneh-
menden für multiple Hypothesenbildung zu
sensibilisieren (z. B. in Fetscher 2010). Ide-
alerweise kombiniert die Didaktisierung bei-
de Ansätze, etwa unter Einbezug des KPS(I)-
Modells (z. B. wie in Hiller 2012). Im Fol-
genden sollen einige didaktische Hinweise
zur Arbeit mit CIs angeführt werden.
2 Bosse, E. (2010):
„Vielfalt erkunden – ein
Konzept für interkulturelles
Training an Hochschulen“.
In: Hiller, G. G. / Vogler-Lipp,
S.
(2010): Schlüsselqualifikation
Interkulturelle Kompetenz
an Hochschulen. Grundlagen,
Konzepte, Methoden.
Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften,
S. 109-133, h. S. 120.
Abb.: KPS-Modell 2
Institution / Gesellschaft
Analyse
Irritation
Negatives Urteil
Stereotypisierung
Kontaktvermeidung
DUICH
PERSON
SITUATION SITUATION
KULTUR KULTUR
KOMMUNIKATION
PERSON
21
Teil 1:
Schritt 1:
Der/Die Trainer/-in führt den Begriff CI ein
und kündigt eine CI-Übung an.
Schritt 2:
Die Teilnehmenden erhalten das erste Arbeits-
blatt mit dem CI und haben ca. fünf Minuten
Zeit, es durchzulesen. Daraufhin sollen sie in
Einzelarbeit stichpunktartig so spontan wie
möglich folgende Fragen beantworten:
•Ist dies ein interkultureller CI? Warum
(nicht)?
•Um was ging es dem Protagonisten A, B,
(C), (D)...?
•GibteshierkulturellerklärbareVerhaltens-
weisen bzw. etwas, das die Teilnehmenden
als „typisch“ deutsch oder französisch be-
zeichnen würden?
•WelcheFaktorenkönntendieSituationau-
ßerdem beeinflusst haben?
Schritt 3:
Nach dieser kurzen Reflexionsphase fragt
der/die Trainer/-in die Gruppe nach ihrer all-
gemeinen Einschätzung: „Wer findet, dass
dies ein interkultureller CI ist?“. Hierzu kann
er/sie die Teilnehmenden bitten, sich an drei
verschiedenen Orten im Raum zu platzieren,
nachdem er/sie einen Ort mit „Ich stimme
zu“, einen mit „Ich bin unentschlossen“ und
einen mit „Ich stimme nicht zu“ gekennzeich-
net hat. Der/Die Trainer/-in kann einzelne Teil-
nehmende, die sich unterschiedlich platziert
haben, nach kurzen Begründungen für ihre
Entscheidung fragen. Um jedoch nicht die
Analyse, die im zweiten Teil der Übung er-
folgen soll, vorwegzunehmen, bittet er/sie die
Teilnehmenden wieder zurück an ihren Platz,
sobald ein kurzes Meinungsbild offenbart
wurde.
Im Folgenden wird eine mögliche Didaktisierung von CIs vorgestellt, deren Schema für die in diesem
Leitfaden vorhanden CIs übernommen werden kann.
Teil 2:
Schritt 1:
Der/Die Trainer/-in stellt das KPS(I)-Modell
zur Exploration situativer, kultureller und per-
sönlich bedingter Einflussfaktoren (vgl. Bosse
2011) vor.
Schritt 2:
Daraufhin teilt er/sie das Arbeitsblatt mit den
Leitfragen zur Reflexion eigener interkultureller
Erlebnisse aus, auf dessen Basis die CIs ana-
lysiert werden können.
Nun sollen die Teilnehmenden in Kleingrup-
pen anhand der Leitfragen die situativen,
kulturellen und persönlich bedingten Ein-
flussfaktoren, die auf diese Situation einge-
wirkt haben könnten, ermitteln.
Schritt 3:
Nach dem Austausch der Analyseergebnisse
im Plenum können in einer gemeinsamen
Diskussion weitere Interpretationsperspektiven
erschlossen werden. Der/Die Trainer/-in kann
folgende weiterführenden Fragen stellen:
•Lässtsichnachvollziehen,obdasVerhalten
der Protagonisten jeweils Aktion oder Reaktion
war?
•Welche institutionellen Aspekte könnten
die Situation beeinflusst haben?
•WelcheRollekönnte der Faktor Macht ge-
spielt haben?
•WelcheRollekönnteSprachegespielthaben?
•HättekulturspezischesWissenübererfolgs-
versprechende kommunikative Strategien
in Deutschland / Frankreich in diesem Falle
etwas nutzen können?
Hier kann der/die Trainer/-in auch darauf
hinweisen, dass die Perspektivenvielfalt
im Deutungsprozess eigener Erlebnisse oft
unberücksichtigt bleibt. Als Konsequenz
dessen enthalten Erlebniserzählungen häufig
Fehldeutungen kommunikativen Handelns
(vgl. Bosse 2010).
Beschreibung der Übung:
22
Auswertung / Diskussionshilfen:
•WaswarüberraschendanderÜbung?
•WaswarschwieriganderÜbung?
Varianten:
Variante 1:
Im Anschluss an die KPS(I)-Analyse können
Handlungsalternativen besprochen werden.
Variante 2:
Der/Die Trainer/-in kann die Teilnehmenden
bitten, die Situation nachzuspielen, mit der
Vorgabe, neue Kommunikationsstrategien
einzusetzen.
Variante 3:
Es können verschiedene Perspektiven aufge-
zeigt werden, indem man die Teilnehmenden
bittet, sich in die Rolle der Beteiligten zu ver-
setzen. Nun soll jeder die Geschichte aus der
Perspektive eines Beteiligten erzählen.
Variante 4:
Die gleiche Aufgabenstellung kann auch auf
der Basis selbst erlebter CIs ausgeführt werden.
Variante 5:
Die Teilnehmenden werden gebeten, nun einen
selbst erlebten CI zu notieren und diesen dann
anhand des KPS(I)-Modells zu analysieren.
Kommentar:
Die CI-Übung kann je nach Lernziel zwischen
45 und 90 Minuten dauern, je nachdem, wie
vielschichtig die Analyse durchgeführt wird.
Durch die oben vorgeschlagenen Spielvari-
anten lässt sich die Komplexität der Übung
steigern. Mit der Erweiterung um Variante 1
bzw. 2 (Entdecken von Handlungsalternativen
bzw. Kommunikationsstrategien) lassen sich
zusätzliche Kompetenzen (Verhaltensflexibili-
tät, Perspektivenwechsel) trainieren.
Es empfiehlt sich zudem, nach der Analyse
des Beispiels mit dem von den Teilnehmenden
selbst erlebten CI zu arbeiten.
Theoretische Grundlagen
Einführung in die Arbeit mit Critical Incidents
(Flechsig 1998)
Erläutern des KPS(I)-Modells (vgl. Bosse 2010 /
2011)
Eventuell Kulturstandards deutsch-französisch
kontrastiv (Mayr / Thomas 2009)
Weiterführende Literatur:
Bolten, J. (2002): Kann man Kulturen beschreiben oder erklären,
ohne Stereotypen zu verwenden? Einige programmatische
Überlegungen zur kulturellen Stilforschung. Interculture online,
1, http://www2.uni-jena.de/philosophie/iwk/publikationen/kul-
turbeschreibung.pdf [01.10.2008].
Bosse, E. (2010): „Vielfalt erkunden – ein Konzept für
interkulturelles Training an Hochschulen“ In: Hiller, G. G. /
Vogler-Lipp, S. (Hg.) (2010): Schlüsselqualifikation Interkul-
turelle Kompetenz an Hochschulen. Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften, S. 109-134.
Bosse, E.(2011): Qualifizierung für interkulturelle Kommunika-
tion: Trainingskonzeption und -evaluation. München: Iudicum.
Fetscher, D. (2010): „75m Schwimmen: Kritische Fallge-
schich
ten in der
interkulturellen Lehre“. In: Berkenbusch, G. /
Weidemann, D. (Hg.) (2010): Herausforderungen internati-
onaler Mobilität. Auslandsaufenthalte im Kontext von Hoch-
schule und Unternehmen. Stuttgart: Ibidem, S. 67-87.
Fiedler, F. E. / Mitchell, T. / Triandis, H. C. (1971): The culture
assimilator. An approach to cross-cultural training. Journal of
Applied Psychology: 55(2), S. 95-102.
Flechsig, K.-H. (1998): Methoden interkultureller Trainings.
Internes Arbeitspapier des Instituts für Allgemeine und Inter-
kulturelle Didaktik. Göttingen.
Hiller, G. G. (2012): „On the train”. In: Berardo, K. / Dear-
dorff, D. (Hg.) (2012): Building Cultural Competence.
Innovative Activities and Models. Quicksilver Drive: Stylus
publishing, S. 326-330.
Mayr, St. / Thomas, A. (2009): Beruflich in Frankreich.
Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht.
Müller-Jacquier, B. (2000): „Linguistic awareness of cultures.
Grundlagen eines Trainingsmoduls“. In: Bolten, J. (Hg.)
(2000): Studien zur internationalen Unternehmenskom-
munikation. Leipzig: Popp, S. 20-49.
Thomas, A. (2005): „Kultur und Kulturstandards“. In:
Thomas, A. / Kinast, E. U. / Schroll-Machl, S. (Hg.) (2005):
Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation,
Band 1, Grundlagen und Praxisfelder. Göttingen: Vanden-
hoeck & Ruprecht, S.19-31.
Wight, A. R. (1995): „The critical incident as a training tool”.
In: Fowler, S. M. / Mumford, M. G. (Hg.)(1995): Intercultural
sourcebook: Cross-cultural training methods. Yarmouth: Inter-
cultural Press, S.127-140.
23
Franziska ist eine Studentin aus Deutschland,
die ihr drittes Mastersemester mit dem Aus-
tauschprogramm „Erasmus“ in Frankreich
verbringt. Für sie ist es der erste Auslands-
aufenthalt in diesem Land. Ihr ist es wichtig,
auch in das alltägliche Studierendenleben
der französischen Stadt einzutauchen. Schon
in den ersten Tagen nach ihrer Ankunft wird
sie von französischen Kommilitonen auf eine
Party im Wohnheim eingeladen. Beginn ist
20 Uhr. Franziska freut sich sehr über die
Einladung und möchte unter keinen Umstän-
den zu spät kommen, weil sie das als unhöf-
lich empfindet. Deshalb plant sie ihren Tages-
ablauf sehr genau und isst Abendbrot gegen
18 Uhr. Dennoch musste sich Franziska et-
was beeilen, um pünktlich zu erscheinen. Als
sie um 20 Uhr vor der Tür steht, öffnet sich
diese zwar, aber niemand erscheint. Alle Be-
wohner sind noch im Bad, um sich passend
für die Veranstaltung zu stylen. Ihre Kommili-
toninnen und Kommilitonen sind überrascht,
dass Franziska schon so früh da ist und fühlen
sich ein wenig gestresst. Mit etwas hängen-
dem Kopf nimmt Franziska Platz und beginnt
zu warten. Enttäuschung macht sich bei ihr
breit. Gegen 21:30 Uhr treffen weitere Gäste
ein. Als ein fremder junger Mann direkt auf
Franziska zusteuert, um ihr ein Küsschen
links und ein Küsschen rechts auf die Wangen
zu geben, weicht sie ein bisschen zurück und
schaut irritiert in den Raum. Sie fühlt sich be-
drängt. Als weitere unbekannte Personen auf
sie zukommen, streckt sie ihnen zur Begrü-
ßung demonstrativ die Hand entgegen.
Mögliche Arbeitsfragen:
• WarumistFranziskairritiertundfühlt sich
unwohl?
• Weshalb sind die Kommilitoninnen und
Kommilitonen überrascht, als Franziska
um 20 Uhr eintrifft?
Jean-Claude ist ein französischer Student,
der gern zu vielen Veranstaltungen geht und
selten ein Fest auslässt. Gleich zu Beginn
des Semesters wurde er auf eine Wohnheim-
party von seinen französischen Kommilitonen
eingeladen. Seine Freunde sagten, sie würde
gegen 20 Uhr beginnen. Jean-Claude geht
den Tag sehr gelassen an. Als es langsam
dunkel wird, beginnt er mit seinen Freunden
zu kochen. Gegen 20:30 Uhr essen sie ge-
meinsam zu Abend. Nachdem er gemütlich
gespeist hat, macht er sich gemächlich auf
den Weg ins Wohnheim. Als er dort gegen
21:30 Uhr eintrifft, möchte er alle Gäste be-
grüßen und beginnt mit einer unbekannten
Frau. Als Jean-Claude der jungen Dame je-
weils ein Küsschen links und rechts auf die
Wangen gibt, bemerkt er ein zögerndes Ver-
2.2 Critical Incidents mit Diskussionsanregungen
1
Thema 1: Zeitplanung und Begrüßungsrituale
Die Party – Teil 1 (Franziska / Deutschland / Erasmus)
Die Party – Teil 2 (Jean-Claude / Frankreich)
halten ihrerseits. Er war doch nur höflich und
ist verunsichert. Später beobachtet er, wie
dieselbe Frau eine andere Person mit einem
Handschlag begrüßen will. Er ist irritiert und
fragt sich, ob sie möglicherweise gar keine
Studentin, sondern eine Dozentin ist. Unbe-
hagen macht sich breit.
Mögliche Arbeitsfragen:
•WarumistJean-ClaudeamEndesehrirritiert
und fühlt sich unwohl?
•WiekommtJean-ClaudeaufdieIdee,dass
Franziska eine Dozentin sein könnte?
•WarumistesJean-Claudenichtsowichtig,
pünktlich anzukommen?
•WiefunktioniertdieBegrüßungmit„labise“
in Frankreich?
1 Die folgenden Critical
Incidents (CIs) wurden von
G. G. Hiller zusammengestellt.
Sie wurden mit einer Ausnahme
von Studierenden eines
kulturwissenschaftlichen
DFH-Studiengangs an der
Europa-Universität Viadrina
auf Basis authentischer
Berichte im Sommersemester
2014 verfasst und kommentiert.
(Der letzte CI stammt aus
einer Materialsammlung,
die im Rahmen von Seminar-
arbeiten von Teilnehmenden
der Fortbildungsmodule zum
Trainer für interkulturelle
Kompetenz an Hochschulen
(Internationale DAAD-
Akademie)
entstanden ist.)
Vgl. Hintergrundinformationen
zu dieser Methode unter 2.1.
Wir empfehlen, die CIs nach
der in der Übung „Critical-
Incident-Analyse“ vorgestellten
Methodik zu bearbeiten. Im
Rahmen einer komplexen
Critical-Incident-Analyse sollen
verschiedene Interpretations-
perspektiven erschlossen werden,
die im Deutungsprozess eigener
Erlebnisse oft unberücksichtigt
bleiben. Die angeführten
Arbeitsfragen und Kommentare
sind lediglich als Diskussions-
grundlage zu verstehen.
24
Thema 2: Pünktlichkeit bei Verabredungen
Zum Ausgehen verabredet (Julia / Frankreich / Wohnheim)
Thema 3: Prüfungen
Angst vorm Durchfallen (Carolin / Frankreich / Politikwissenschaften)
Julia verbringt ein Auslandssemester in Lyon.
Während dieser Zeit wohnt sie in einem Stu-
dentenwohnheim, in dem neben Franzosen
auch Studierende aus verschiedenen anderen
Ländern leben. Sie knüpft relativ schnell
Kontakt zu einigen ihrer Mitbewohner/-innen
und verabredet sich an einem ihrer ersten
Abende mit französischen und brasilianischen
Studierenden um 22 Uhr im Foyer des Wohn-
heims.
Der Brasilianer hatte schon gesagt, dass er
nicht pünktlich sein würde. In der Annahme,
die anderen kämen pünktlich, war Julia jedoch
um 22 Uhr im Foyer – und stand dort alleine.
Missmutig ging sie wieder hoch auf ihr Zimmer
und schaute nach einer Viertelstunde wie-
der ins Foyer. Noch immer war niemand da,
weshalb sie wieder auf ihr Zimmer ging. Nach
weiteren 15 Minuten versuchte sie es noch
einmal und entschied sich, unten zu warten.
Um 22.45 Uhr
tauchten zwei Kommilitonen
auf. Sie sagten, sie hätten noch ein bisschen
gelernt, die anderen wären müde oder hätten
keine Lust. So gingen die Studierenden zu
dritt los. Dennoch war Julia frustriert.
Mögliche Arbeitsfragen:
•WarumistJuliafrustriert?
•Warumndendieanderenesnichtschlimm,
nicht zur vereinbarten Zeit zu erscheinen,
ohne Bescheid zu sagen?
Die deutsche Studentin Carolin verbringt
zwei „Erasmus“-Semester in einem Sciences-
Politiques-Studiengang. Verunsichert durch
die Menge der zu erbringenden Leistungen
und wegen sprachlicher Startschwierigkeiten,
möchte sie sich vorsichtshalber über die Kon-
sequenzen eines Nichtablegens oder -beste-
hens von Prüfungsleistungen informieren. Auf
Nachfrage bei ihren Mitstudierenden erhält
sie erstaunte, teilweise sogar entsetzte Reak-
tionen. Niemand scheint etwas über Wieder-
holungstermine zu wissen.
Carolin ist es von ihrer Heimathochschule
gewohnt, sich über das Nichtbestehen von
Prüfungen auszutauschen. Auch die franzö-
sischen Lehrenden können ihr in diesem Fall
nicht weiterhelfen und verweisen sie an das
Prüfungsamt. Erneut stößt sie auf Unverständ-
nis und wird sogar mit der Frage konfrontiert,
ob sie denn ihr Diplom nicht machen wolle.
Wieder erhält sie keine für sie zufriedenstel-
lende Antwort und muss vorerst ohne eine
Lösung des Problems ihr Studium fortsetzen.
Sie ist von nun an sehr verunsichert.
Mögliche Arbeitsfragen:
• WarumstößtCarolinbeidenanderenStu-
dierenden und dem Prüfungsamt auf Un-
verständnis bezüglich ihrer Frage?
• WieistderUmgangmitnichtbestandenen
Studienleistungen an ihrer Heimathoch-
schule zu erklären?
25
Anna, 22, macht ein „Erasmus“-Semester an
einer französischen Universität. Sie hat über
Bekannte ein Zimmer genau zwischen der Uni-
versität und der Innenstadt bei Marianne, 53,
bekommen. Vorher hat sie schon in Deutsch-
land in einer WG gewohnt. Marianne hat
ein kleines Haus mit Hinterhof und vermietet
das Zimmer öfter an Studierende unter. Anna
benutzt sowohl das Bad als auch die Küche
und das Wohnzimmer des Hauses mit. Jeder
kauft für sich selber ein und Anna ist für ihre
eigene Verpflegung zuständig.
In der zweiten Woche ihres Auslandssemesters
kommt Anna am Abend nach Hause. Sie hat
mittags im „Resto U“ mit Mitstudierenden
ge-
gessen. Marianne ist in der Küche und bereitet
sich ein Abendessen vor. Sie hat frische Sachen
auf dem Markt gekauft und steht schon länger
in
der Küche, um sich Gemüse, Fisch und Beila-
gen zuzubereiten. Anna und Marianne erzählen
sich
kurz gegenseitig von ihrem Tag. Während
Marianne ihr Abendessen weiter zubereitet,
holt Anna Aufschnitt aus dem Kühlschrank
und schneidet sich ein paar Scheiben Brot ab.
Sie setzt sich an den Tisch. Auch Marianne ist
inzwischen fertig mit der Zubereitung ihres Es-
sens. Sie wendet sich an Anna und bietet ihr
an, doch etwas von ihrem Abendessen zu neh-
men. Anna lehnt dankend ab und schmiert
sich ein Brot. Marianne setzt sich zu Anna
und bietet ihr nochmals an, sich etwas von dem
Fischgericht zu nehmen. Wieder lehnt Anna
ab und erwidert, dass ihr das Brot reiche. Ma-
rianne reagiert irritiert und scheint ihr Essen
nicht wirklich genießen zu können. Anna ist
unbeirrt und genießt ihr Abendbrot.
Mögliche Arbeitsfragen:
•
Was hat Marianne irritiert?
• 
Warum bietet sie Anna etwas von ihrem
aufwendig zubereitetem Essen an, obwohl
Anna auch etwas zu Essen hat?
• Wieso ist diese Situation für Anna nicht
weiter
ungewöhnlich?
Thema 4: Ablehnung von angebotenem Essen
Abendbrot (Anna & Marianne / Frankreich / WG-Leben)
Thema 5: Stereotype und ihre Konsequenzen /
Regeln
Pünktlich oder unpünktlich? (DFH-Studierende / Frankreich)
Im Rahmen eines DFH-Studiengangs ver-
bringen alle eingeschriebenen Studierenden
ein Jahr an einer festen Partnerhochschule
in einer binationalen Zusammensetzung. Zu-
erst geht die deutsche Studierendenkohorte
nach Frankreich,
danach kehrt sie zusammen
mit der französischen Kohorte an die Heimat-
hochschule zurück
. Um die Studierenden auf
den bevorstehenden Auslandsaufenthalt vor-
zubereiten, wird ihnen u. a. angeraten, sich
im Internet und bei ehemaligen
Austausch-
studierenden über das jeweilige Partnerland
zu informieren. Die französische Studieren-
denkohorte wird u. a. von ihrem Studieren-
den darauf hingewiesen, dass Pünktlichkeit
in Deutschland besonders großgeschrieben
wird und dass es immer wichtig ist, pünktlich
zu sein. Der deutschen Gruppe wird von ei-
nem Ehemaligen erzählt, dass Pünktlichkeit
in Frankreich nicht so ernst genommen wird
und dass nicht erwartet wird, dass man zu
einer angegebenen Uhrzeit erscheint.
In Frankreich bekommen alle gleich am ersten
Tag ihren Stundenplan für die nächste Woche.
Da die Deutschen nicht gleich zu Anfang durch
extreme Pünktlichkeit „unangenehm auffallen“
möchten, entscheiden sie sich, einige Minuten
später zur ersten Vorlesung zu gehen. Als sie
am Vorlesungsraum ankommen, bemerken
sie, dass die Tür verriegelt ist, hören aber
im Inneren
Stimmen und entscheiden sich,
an
die Tür zu klopfen. Der Dozent öffnet
die Tür und sagt (auf Französisch) „Oh, wie
schön, dass die Deutschen sich nun endlich
doch entschieden haben, uns Gesellschaft zu
leisten.“ und fährt mit dem Unterricht fort.
Später erfahren die Studierenden, dass der
Dozent sie trotz ihrer Anwesenheit als „abwe-
send“ markiert hat. Der Dozent begründet dies
mit ihrem Zuspätkommen und sagt ihnen, sie
würden unter diesen Umständen den Erhalt
der ECTS riskieren, da an dieser Hochschu-
le Anwesenheitspflicht herrscht. Da dies ein
Pflichtfach für sie ist, sind die Studieren-
den schockiert von diesem ersten Eindruck
in Frankreich. Eine Studentin reist noch am
gleichen Tag nach Deutschland zurück.
Mögliche Arbeitsfragen:
•
Wie kommt es zu dieser misslichen Situation?
• 
Warum sind die deutschen Studierenden
schockiert?
• Welche Gründe könnte der französische
Dozent
für sein Verhalten haben?
26
Thema 6: Teamwork
Referatsvorbereitung (Claire / Deutschland / gemischte Referatsgruppe)
Die französische Studentin Claire ist vor ein
paar Monaten nach Deutschland umgezogen,
um im Rahmen des „Erasmus“-Programms zu
studieren. Für eine Übung sollen die Studie-
renden ein Referat in Gruppenarbeit halten.
Claire bildet mit ihren beiden Nachbarinnen
eine Gruppe. Drei Wochen vor dem Referat
treffen sich die drei Studentinnen in der Cafe-
teria der Universität, um das Referat vorzube-
reiten. Zehn Minuten nach dem Beginn des
Treffens haben die zwei Deutschen die Glie-
derung vorgeschlagen und fangen schon an,
die Arbeit aufzuteilen. Claire ist verwundert,
dass so wenig Zeit notwendig ist, um eine
Gliederung zu „bauen“, ohne mit einem so-
genannten „Brainstorming“ zu beginnen und
Entwürfe von Gliederung und Problematik
vorzulegen – die ganze Struktur wird direkt
festgelegt. Claire versucht, wegen ihres unsi-
cheren deutschen Sprachniveaus nicht zu dis-
kutieren, und akzeptiert deshalb die Vorschläge
der zwei anderen, fühlt sich aber innerlich ent-
täuscht von der Arbeitsweise. Zwanzig Minuten
später ist das Treffen vorbei.
Mögliche Arbeitsfragen:
•Warum läuft die Teamarbeit nicht zufrie-
denstellend für Claire?
•WiegehendiedeutschenStudentinnenvor,
was ist ihnen vermutlich wichtig?
Saskia, eine 22-jährige Studentin aus Bremen,
geht nach Lyon, um dort im Rahmen des
„Erasmus“-Programms ein Auslandssemester
zu absolvieren. Die französische Sprache be-
herrscht sie schon ganz gut, dennoch hofft
sie, ihr Sprachniveau während der zehn Mo-
nate deutlich zu verbessern. Als sie nun am
ersten Tag in die Universität kommt, sucht
sie nach dem Büro, in dem man sich als neuer
Studierender anmelden soll. Sie hat bereits
vor einigen Wochen telefonisch einen Termin
mit der Universität vereinbart. Nachdem
Saskia den Raum nach langem Suchen und
ewig lang erscheinenden Gängen findet, ist
dieser leider abgeschlossen. Saskia wundert
sich, eigentlich sollte ja jemand dort sein. Sie
wartet eine Viertelstunde und hofft, der Ver-
antwortliche würde jeden Moment mit einem
frischen Kaffee in der Hand auf den Raum
zusteuern. Leider vergebens. Saskia fragt in
den Büros nebenan nach, keiner kann ihr
eine vernünftige Auskunft geben. Nach einer
halben Stunde macht sich Saskia enttäuscht
auf den Weg nach Hause. Sie war extra für
den Termin gekommen.
Mögliche Arbeitsfragen:
• WasgehtinSaskiavor?
• WienimmtsiedieSituationwahr?
Thema 7: Verwaltungskommunikation
Der Termin (Saskia / Deutschland / Universitätsverwaltung)
27
Eine Gruppe deutscher Studierender, die im
Rahmen eines DFH-Studiengangs in Frank-
reich studiert und bald auch ein Praktikum in
Frankreich absolvieren wird, nimmt an einem
Kurs teil, in dem ihr Tipps für die Suche nach
einem Praktikum gegeben werden sollen.
Da der Großteil der Studierenden jedoch be-
reits eine Praktikumsstelle hat, in dem Kurs
allerdings Anwesenheitspflicht besteht, fol-
gen sie dem Kurs ohne rechtes Interesse. Sie
stören zwar nicht durch Gespräche o. Ä., ihre
Unaufmerksamkeit ist ihnen dennoch anzu-
merken, zumal sie bereits einen langen Unitag
hinter sich haben. Die französische Kurslei-
terin ruft die Studierenden einmal zur Auf-
merksamkeit auf, nachdem sich die Situation
daraufhin jedoch kaum ändert, bricht sie den
Kurs empört und ohne weitere Erklärung ab.
Anschließend beschwert sie sich bei der
für die deutschen Studierenden zuständigen
Studiengangskoordinatorin über deren Ver-
halten. Die Koordinatorin gibt am nächsten
Tag ein Seminar, an dem diese deutsche
Studierendengruppe teilnimmt sowie auch
einige französische Studierende. Sie nutzt
die Gelegenheit, um den deutschen Studie-
renden eine laute Gardinenpredigt zu ihrem
Verhalten in dem Kurs des Vortages zu hal-
ten. Die Studierenden möchten daraufhin die
Situation aus ihrer Sicht schildern und sich
gegebenenfalls rechtfertigen, dies wird ihnen
allerdings nicht gestattet. Übrig bleibt Ärger
auf allen Seiten.
Mögliche Arbeitsfragen:
• Warumfühlen sichdiedeutschenStudie-
renden „vor den Kopf gestoßen“?
• Weshalb überrascht die Reaktion der
deutschen Studierenden die Studiengangs-
koordinatorin?
Thema 8: Kommunikation unter Studierenden
und Professoren/-innen
Die Gardinenpredigt
2 (Deutsche Studierende und Professorinnen / Frankreich / Unterricht)
Thema: Aussehen, Identität, voreilige Zu-
weisungen
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (Critical-Incident-Analyse)
Kurz und knapp:
Der Dialog „Woher kommst du?“ beschäf-
tigt sich mit dem Problem der Zugehörig-
keitszuweisung. Die anschließende Übung
zielt auf eine Sensibilisierung hinsichtlich
Zugehörigkeit, Identität und Vielfalt ab.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv ••••
kreativ / spielerisch ••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•SensibilisierungfürDiversity(Vielfalt)
•Perspektivenwechsel
•Generierung multipler Interpretations-
perspektiven
•AbbauvonVorurteilen/Stereotypen
•Abgrenzungethnische/nationaleZugehö-
rigkeit
Welche Kompetenzen werden trainiert?
„Open-mindedness“, Akzeptanz, Perspek-
tivenwechsel, Toleranz, Respekt
2.3 Woher kommst du? (Das Kennenlerngespräch)
Übung
2
Fallbeispiel erstellt
von V. Kreienbring.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen: 20-30 Min.
Teilnehmerzahl: beliebig
Sozialform: Kleingruppen
oder Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Handout,
Papier, Stifte
Vorbereitung:
Handout vorbereiten
28
Beschreibung der Übung:
Schritt 1:
Der/Die Trainer/-in leitet die Übung mit fol-
gender Ankündigung ein: „Wir befinden uns
in einem Wiener Wohnheim, es handelt sich
um ein Transkript eines authentischen Ge-
sprächs.“
Schritt 2:
Der/Die Trainer/-in bittet zwei Freiwillige,
einen Dialog (Arbeitsblatt) in verteilten Rol-
len vorzulesen.
Schritt 3:
Der/Die Trainer/-in fragt alle Teilnehmenden,
inwiefern es sich hierbei um interkulturelle
Kommunikation handelt und sammelt die
Antworten am Flipchart.
Schritt 4:
Die Teilnehmenden werden gebeten, sich in
die Rolle von A oder B aus dem Transkript
hineinzuversetzen und in Form einer E-Mail
einem/einer guten Freund/-in von dem Erleb-
nis zu berichten.
Schritt 5:
Die Freiwilligen lesen ihre E-Mails vor und
der/die Trainer/-in weist darauf hin, dass in
den E-Mails Unterschiede in den Interpre-
tationsperspektiven auftauchen. Bei dieser
Gelegenheit kann auf den „fundamentalen
Attributionsfehler“ (Triandis 1975) hingewie-
sen werden. Dieser steht für die Erkenntnis,
dass die Handlungsweisen des Gegenübers
tendenziell auf charakterliche Eigenschaften
zurückgeführt werden, das eigene Handeln
jedoch auf situative Faktoren zurückgeführt
wird. In diesem Zusammenhang kann auf das
KPS-Modell (siehe S. 20) verwiesen werden.
Schritt 6:
Der/Die Trainer/-in kann nun aufzeigen, dass in
interkulturellen Kommunikationssituationen
schnell Irritationen entstehen können, die
negative Urteile bezüglich des Gegenübers
nach sich ziehen. Diese werden wiederum
häufig als Stereotyp einer größeren Gruppe
zugewiesen und können eine Kontaktvermei-
dung bzw. einen Rückzug zur Folge haben.
Schritt 7:
Der/Die Trainer/-in fragt, wie ein normales
Kennenlerngespräch auf Deutsch ablaufen
könnte und sammelt die Antworten am Flip-
chart.
Schritt 8:
Der/Die Trainer/-in fordert die Teilnehmenden
auf, alternative Handlungsmöglichkeiten (in
Bezug auf das Kennenlerngespräch) zu nen-
nen und sammelt diese am Flipchart.
Schritt 9:
Anschließend könnte der Konstruktcharakter
von Landeskulturen („Deutschland“, „Frank-
reich“…)thematisiertwerden.
Kommentar:
Anhand eines authentischen Transkripts eines
Erstgesprächs im Studentenwohnheim wird
versucht, einen Einblick in die Dynamik inter-
kultureller Kommunikation auf interpersoneller
Ebene zu gewinnen.
• Es wird erarbeitet, wie schnell Zuschrei-
bungen geschehen, und dafür sensibili-
siert, inwiefern persönliche, kulturelle und
situative Einflüsse auf ein Gespräch einwir-
ken können.
• Die Teilnehmenden werden für geeignete
Themen / Fragen für Erstkontaktgespräche
sensibilisiert.
• SensibilisierungfürGesprächsdynamik: Es
kann aufgezeigt werden, wie schnell ein
Gespräch ungewollt eine peinliche Wen-
dung nehmen kann.
Die Übung bietet vielfältige Diskussionsan-
lässe, von Diskriminierungserfahrungen über
Rassismus bis hin zu eigenen verbalen „Fett-
näpfchen“. Es ist wichtig, dass der/die Trai-
ner/-in sich im Vorfeld überlegt, worauf er/
sie mit der Übung abzielen möchte, und das
Gespräch dahingehend steuert.
Quellen:
Bosse, E. (2010): „Vielfalt
erkunden – ein Konzept für
interkulturelles Training an
Hochschulen“. In: Hiller,
G. G. / Vogler-Lipp, S. (Hg.)
(2010) : Schlüsselqualifikation
Interkulturelle Kompetenz an
Hochschulen. Wiesbaden:
VS Verlag für Sozialwissen-
schaften, S. 109-134.
Hausendorf, H. (2007):
„Gesprächs-/ Konversations-
analyse“.
In: Straub, J. /
Weidemann, A. / Weidemann,
D. (Hg.) (2007): Handbuch
interkulturelle Kommunikation
und Kompetenz. Stuttgart:
J.B. Metzler, S.403-414.
Triandis, H. C. (1975):
„Culture training,
cognitive complexity and
interpersonal attitudes”.
In: Brislin, R. W. et al. (Hg.)
(1975): Cross-cultural
perspectives on Learning.
New York: Sage. S. 39-77.
29
2.3 Woher kommst du?
Arbeitsblatt
Zugehörigkeitskommunikation im Wohnheim
Es handelt sich um den Beginn eines Kennenlerngesprächs, das in einem Wiener
Studentenwohnheim spielt:
Fallbeispiel 1:
Erstkontaktgespräch nach
Hausendorf (2007)
1A: und wie heißt DU?
2B: florance
3A: wie? -ich kann es nicht AUSsprechen
4B: (betont) flo-rons
5A: (spricht nach) Flo-rons
6B: ja
7A: woher KOMMST du?
8B: frankreich
9A: natürlich . aber WO in frankrreich?
10 B: aus paris
11 (ca. 3)
12 A: aber deine . HAUTfarbe?
13 B: hm?
14 A: deine HAUTfarbe- du bist
15 B: ah ja . jaja
16 A: wo kommen deine Eltern her?
17 B: ja . Aus guadeloupe . WEIßT du wo es ist?
18 A: hm- sie sind-
19 B: ja . hm
20 (ca. 5)
21 A: (schnell) aber es ist Super du brauchst kein SONnenstudio
du bist immer so schön - gebräunt
22 B: ja
23 ((lachen)
30
verstanden werden, die umgekehrt auch
auf Einstellungen, Wahrnehmungs -
weisen und Handlungen zurückwirken
können.3 Viele leicht erhältliche Filme,
v. a. sog. „Culture-Clash“-Komödien, stel-
len zwar interkulturelle Kommunikation
und Menschen aus anderen Kulturen
in stark überzeichneter, oft stereotyper
Form dar und scheinen daher weniger
zum interkulturellen Lernen geeignet
zu sein; sie können aber einen hervor-
ragenden Anlass für eine Diskussion mit
Studierenden darstellen, insbesondere
in gemischten Gruppen, die bereits Er-
fahrungen in beiden Ländern gemacht
haben. Im Folgenden werden Kurzfilme
zum interkulturellen Lernen vorgestellt,
die von deutschen und französischen
DFH-Studierenden gemeinsam entwickelt
und gedreht wurden. Sie wurden für den
Einsatz in interkulturellen Trainings-
kontexten konzipiert, z. B. in Workshops
zu Beginn des DFH-Studiums oder zur
Vor- und Nachbereitung der Auslands-
phase, und werden daher durch Arbeits-
blätter und Vorschläge ergänzt, wie sie
in deutsch-französischen Studiengängen
von Programmbeauftragten und Lehren-
den eingesetzt werden können.
Die Vorteile des Mediums Film sind seine
hohe Anschaulichkeit und Informations-
dichte sowie häufig auch eine große
Realitätsnähe, die es erlaubt, andere Orte,
Kulturen, Situationen etc. zu vergegen-
wärtigen. Weiterhin werden Ereignisse
aus vielen verschiedenen Perspektiven
beleuchtet, sodass Filme differenzierte
Ausdrucks- und Lernmöglichkeiten eröff-
nen.2 Grundsätzlich können Dokumen-
tar- und Spielfilme, aber auch speziell
zum interkulturellen Lernen konzipierte
Lehrfilme eingesetzt werden. In deutsch-
französischen Studiengängen sind ver-
schiedene Szenarien vorstellbar, die von
einem Filmabend als Einstimmung und
Vorbereitung auf die Auslandsphase (oder
auch zur Nachbereitung) bis zur Arbeit
mit Filmen in umfangreicheren Kursen
oder Workshops reichen. Filme, die
deutsch-französische Begegnungen oder
Erfahrungen im anderen Land behandeln,
eignen sich oft auch gut als Grundla-
ge für die Diskussion und Reflexion
eigener Erfahrungen der Studierenden.
Spielfilme zeichnen sich zwar durch
eine subjektiv-narrative Dimension aus,
können jedoch in der Regel als Verarbei-
tung von lebensweltlichen Erfahrungen
3. Studentische Kurzfilme zum interkulturellen
Lernen in deutsch-französischen
Studiengängen
3.1 Kurzfilme zum interkulturellen Lernen in
deutsch-französischen Studiengängen
Einführung und theoretisch-didaktischer Rahmen
„Filme, ob Dokumentarfilme oder Spielfilme, umfassen […] ein wertvolles,
häufig unterschätztes Reservoir an Erfahrungen. Sie erlauben es, interkultu-
relle Situationen […] plastisch ‚vor Augen zu führen‘, sie mit eigenen Erfah-
rungen zu konfrontieren, kritisch auf zukünftige Erfahrungen vorzubereiten
und für Konflikte zu sensibilisieren.“1 Dieses Potenzial kann auch zum inter-
kulturellen Lernen in deutsch-französischen Studiengängen genutzt werden.
1 Lüsebrink, S. 192.
2 Grosch / Groß, 2005.
3 Lüsebrink, S. 191.
Studentische DFH-Kurzfilme zum interkulturellen Lernen
Die im Folgenden vorgestellten Kurzfilme sind von Studierenden an der Europa-
Universität Viadrina in Frankfurt (Oder) und an der Universität des Saarlandes
entwickelt und in deutsch-französischen Gruppen erprobt worden.
Sie beruhen auf Befragungen von
DFH-Studierenden und -Programmbe-
auftragten unterschiedlicher Disziplinen
und den eigenen Beobachtungen der
Studierenden, die ausgewertet und dann
in Drehbüchern verarbeitet wurden. Alle
Kurzfilme behandeln deutsch-französi-
sche interkulturelle Begegnungssituatio-
nen und Erfahrungen im anderen Land;
viele arbeiten mit sog. „Critical Inci-
dents“, d. h. sie inszenieren interkultu-
relle Missverständnisse und laden dazu
ein, die Perspektive auf die gezeigten Si-
tuationen zu wechseln und sie „mit den
Augen des Anderen“ zu sehen. Durch
Überzeichnungen laden manche Filme
zur kritischen Diskussion und zur Kon-
trastierung mit eigenen Erfahrungen der
Studierenden ein; andere sind bewusst
offen gehalten, um die Lernenden zur
Entwicklung eigener Perspektiven und
Handlungsalternativen anzuregen.
Dozenten können die Filme mithilfe der
Einsatzvorschläge und Arbeitsblätter als
eigene, abgeschlossene Lerneinheiten
einsetzen. Sie eignen sich aber auch für
die Verwendung in umfassenderen inter-
kulturellen Workshops und Trainings, wo
sie erfahrenen Trainerinnen und Trainern
auch als Brücke zu anderen Themen die-
nen können, z. B. im Hinblick auf Fach-
theorien.4
Gardinenpredigt (5:22) (& Arbeitsblatt):
Deutsche Studierende kritisieren den
französischen Dozenten offen in einer
Vorlesung, woraufhin es zur Aussprache
mit einer Kollegin kommt. Lehr- und Lern-
gewohnheiten in Deutschland und Frank-
reich werden hier gegenübergestellt.
Denk ich an Deutschland (2:35) (& Ar-
beitsblatt): Der Film setzt kurz vor der
Sommerpause ein. Eine Studentin re-
flektiert das vergangene Semester ihrer
Auslandsphase und erinnert sich daran,
mit welchen interkulturellen Hürden sie
sich konfrontiert sah und wie sie diese
schließlich überwinden konnte.
Heimat (10:54) (& Arbeitsblatt): Eine
Studentin aus Freiburg tritt ihr Auslands-
jahr in Lyon an. Bereits kurz nach ihrer
Ankunft in Frankreich treten die ersten
Probleme auf. Trotz verschiedener Hür-
den, die überwunden werden müssen,
und Momenten der Sehnsucht nach „zu
Hause“ freundet sich die Studentin im
Laufe des Films mit Lyon an.
Bref. en Allemagne (2:32) (& Arbeits-
blatt): Im Film „bref. en Allemagne“
schildert die Studentin Stéphanie ihren
ersten Tag als „Erasmus“-Studentin in
Frankfurt (Oder) und geht dabei mit Witz
auf (stereo-)typische Kontaktsituationen
zwischen deutschen und französischen
Studierenden sowie den Uni-Alltag in
Deutschland ein.
Flurkultur (3:14) (& Arbeitsblatt): Im Film
„Flurkultur“ sieht sich ein französischer
Austauschstudent mit verschiedenen As-
pekten des Studiums an einer deutschen
Hochschule konfrontiert. Er beobachtet
Situationen im Unterricht, in der Kom-
munikation mit Dozenten oder auch in
studentischen Arbeitsgruppen, die ihm
völlig fremd erscheinen. Der Film stellt
so Lehr- und Lernkulturen gegenüber
und lädt dazu ein, diese mit eigenen Er-
fahrungen zu vergleichen.
Literaturangaben:
Lüsebrink, H.-J. (2011):
„Filme zum deutsch-franzö-
sischen Schüleraustausch
– methodische Ansätze,
Filmbeispiele und Einsatzmög-
lichkeiten im Unterricht“.
In: Vatter, C. (Hg., unter
Mitarbeit von H.-J. Lüsebrink
und J. Mohr): Interkulturelles
Lernen im interregionalen
Schüleraustausch zwischen
Deutschland und Frankreich.
Evaluationsergebnisse und
didaktische Materialien des
Comenius-Regio-Projekts
ILIS. St. Ingbert: Röhrig, S.
189-284.
Grosch, H. / Groß, A. (2005):
„Entwicklung spezifischer
Vermittlungsformen und
Medien“. In: Leenen, R. et al.
(Hg.): Bausteine zur inter-
kulturellen Qualifizierung der
Polizei. Münster, 227-271.
Bauer, G. U. (2010): „Lehr-
filme“. In: Weidemann, A. /
Straub, J. / Nothnagel, S.
(Hg.): Wie lehrt man interkul-
turelle Kompetenz? Theorien,
Methoden und Praxis in der
Hochschulausbildung. Biele-
feld: transcript, S. 375-385.
4 Vgl. Bauer, S. 379.
31
32
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv ••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•Sensibilisierung für kulturelle Lehr-,
Lern- und Kommunikationsstile
•VermittlungvonkulturspezischemWis-
sen in Bezug auf Hochschulkulturen
•Sensibilisierung für den Umgang mit
Konfliktsituationen
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Anpassungsfähigkeit, Ambiguitätstoleranz,
Respekt
Thema: Verhältnis zwischen Studierenden
und Lehrenden an deutschen und französi-
schen Hochschulen
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (filmische Critical Incidents)
Kurz und knapp:
Der Kurzfilm „Gardinenpredigt“ schildert
einen authentischen Fall aus dem Studien-
alltag: Deutsche Studierende in Frankreich
kritisieren den Dozenten offen in einer Vor-
lesung, woraufhin es zur Aussprache mit
der Studiengangsleiterin kommt. Mit dieser
Übung soll eine Sensibilisierung für die
verschiedenen Lehr- und Lerngewohnheiten
sowie für ein unterschiedliches Kommuni-
kationsverhalten erreicht werden. Je nach
Bedarf kann der Film als Gesprächsimpuls
genutzt werden oder aber Grundlage einer
größeren Trainingseinheit sein.
•WiehättedieStudiengangskoordinatorindas
Gespräch mit den Studierenden gestalten
können, um statt Ärger, Frust und Unein-
sichtigkeit, Verständnis hervorzurufen?
•WelcheHandlungsalternativenfüralleBe-
teiligten sind vorstellbar?
Varianten:
Die Studierenden können die Situation nach-
spielen und hierbei versuchen, den Konflikt
zu entschärfen und ggf. zu vermeiden.
Variante 1:
Die Studierenden ändern ihr Verhalten.
Variante 2:
Die Lehrenden ändern ihr Verhalten.
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Die Studierenden schauen gemeinsam den Film an.
Schritt 2: Im Rahmen einer Diskussion können die Teilnehmenden anschließend Lehr- und
Lerngewohnheiten sowie Kommunikationsformen an Hochschulen, insbesondere
zwischen Studierenden und Lehrenden, reflektieren und sich über Handlungsalter-
nativen austauschen. In einer gemischten Gruppe können die zwischen Deutschland
und Frankreich existierenden Unterschiede besonders gut diskutiert werden. So
können beide Seiten z. B. erörtern, wie ein bestimmtes (Kommunikations-)Verhalten
empfunden wird. Auch ein Austausch über Vor- und Nachteile der unterschiedlichen
Herangehens- und Verhaltensweisen wäre hier denkbar.
Auswertung / Diskussionshilfen:
•Wie empndet Monsieur Clément die An-
merkung der deutschen Studentin zu Beginn
seines Vortrages? Wie reagiert er? Wieso
bricht er das Seminar ab?
•WieerklärendieTeilnehmendendieReaktion
der deutschen Studierenden im Kurs von
Monsieur Clément? Wie beurteilen sie das
Geschehen? Gibt es bei der Beurteilung
Unterschiede zwischen den deutschen und
den französischen Studierenden?
•Wie reagieren die Studierenden auf die
„Gardinenpredigt“ ihrer Studiengangskoor-
dinatorin?
•WieundanwelcherStellehättederKonikt
zwischen den deutschen Studierenden und
den französischen Dozenten vermieden
bzw. entschärft werden können?
3.2. Kurzfilm: Gardinenpredigt 1
Übung
Quelle / Autoren des Films:
Kreienbring, V. /
Madelaine, E. / Uepping, A.:
„Gardinenpredigt“.
Entstanden im Rahmen
des Projektseminars
„Deutsch-französische
Studiengänge – Erforschung
kontextspezifischer interkul-
tureller Fragestellungen und
didaktischer Implikationen“ im
Sommersemester 2014, geleitet
von Dr. Gundula Gwenn Hiller,
Europa-Universität Viadrina.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
Diskussion: ab 30 Min.
Training: 1,5 h
Teilnehmerzahl: beliebig
Sozialform: Kleingruppen
und Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Film, Beamer,
evtl. Papier, Stifte
1 Moralpredigt oder
Standpauke, die die
Verärgerung einer Person
zum Ausdruck bringt.
Vgl. Duden online:
http://www.duden.de/recht-
schreibung/Gardinenpredigt
[eingesehen am 10.12.15].
33
3.3. Kurzfilm: Denk ich an Deutschland
Übung
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•Sensibilisierung für kulturelle Unter-
schiede im Hochschulsystem und der
Uni-Kommunikation
•Strategien für den Umgang mit Unbe-
kanntem
•ReexionvonEigenemvs.Fremdem
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Empathie, Perspektivenwechsel, Aufbau von
Ambiguitätstoleranz
Thema: Unterschiede im deutschen und fran-
zösischen Hochschulsystem und Studium,
Reflexion über die Erfahrungen im deutschen
Uni-Alltag aus französischer Perspektive
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (filmische Critical Incidents)
Kurz und knapp:
Der Kurzfilm „Denk ich an Deutschland“, der
von DFH-Studierenden entwickelt wurde,
zeigt Gemeinsamkeiten und Unterschiede
zwischen dem deutschen und dem franzö-
sischen Uni-System und Studienalltag. Er
kann sowohl als Impuls und Gesprächs-
anlass genutzt werden, andererseits aber
auch als eigene größere Trainingseinheit.
Kommentar:
Der Kurzfilm eignet sich insbesondere für den
Einsatz mit gemischten Gruppen als Vor- oder
Nachbereitung der Auslandsphase, ggf. auch
zur Reflexion während des Studiums an der
Partneruniversität. Er kann sowohl als Im-
puls für Erfahrungsaustausch und Reflexi-
on als auch als Teil eines umfangreicheren
Trainingsprogramms oder Kurses eingesetzt
werden. Ein ausführlicher Didaktisierungs-
vorschlag ist auf dem USB-Stick zu finden.
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Die Teilnehmer schauen gemeinsam den Film an.
Schritt 2: Im Anschluss wird über den Film und einzelne Szenen diskutiert. Je nachdem, ob
der Film in homogenen oder deutsch-französisch gemischten Gruppen eingesetzt
wird, kann die Übung unterschiedlich gestaltet werden.
Auch das Thema Stereotype kann diskutiert werden.
Auswertung / Diskussionshilfen:
•DieTeilnehmendensollendieSituationaus
Sicht der Protagonistin beschreiben.
•Wie sehen die anderen Beteiligten die
Situation?
•WorinbestehtgenaudasProblemderProt-
agonistin?
•WassindmöglicheGründefürdasVerhalten
der Personen in der konkreten Situation?
•Was könnte in der Situation zur Irritation
geführt haben?
•Auf welchen kulturellen Einussfaktoren
basiert die Annahme der Teilnehmenden?
•Inwieweit führt die eigene kulturelle Pers-
pektive der Teilnehmenden eventuell dazu,
gewisse Annahmen zu treffen oder auf eine
bestimmte Art und Weise zu handeln?
•WelcheHandlungsperspektivenbestehenin
den jeweiligen Situationen?
•HabendieTeilnehmendenähnlicheSituatio-
nen erlebt? Wie sind sie damit umgegangen?
Quelle / Autoren des Films:
Braun, J. / Fey, J. /
Schmöger, M.: Vom Interview
zum interkulturellen Trainings-
film – Konzeption, Produk-
tion und Didaktisierung des
interkulturellen Trainingsfilms
„Denk’ichanDeutschland…“.
Entstanden im Rahmen des
Projektseminars „Interkulturel-
ler Lernort Universität“ im
Sommersemester 2014,
geleitet von Jun.-Prof.
Dr. Christoph Vatter &
Prof. Dr. H.-J. Lüsebrink.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
entweder ca. 30 Min.
als Impuls für Diskussionen
und einen Erfahrungsaus-
tausch oder 3 h als eigene,
umfassende Trainingseinheit
Teilnehmerzahl:
variabel
Sozialform:
Gruppenarbeit und Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Film,
Beamer, Papier, Stifte,
Whiteboard / Tafel
34
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv ••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•
Strategien zur Überwindung von Schwie-
rigkeiten / Umgang mit ungewohnten Situ-
ationen
•BewusstseinfürIdentitätsfragen
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Selbstreflexion, Frustrationstoleranz
Thema: Überwindung von Schwierigkeiten
im Auslandssemester
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (filmische Critical Incidents)
Kurz und knapp:
In dem sehr persönlich erzählten Kurzfilm
„Heimat“ von Eva Passmann wird eine
Studentin aus Freiburg gezeigt, die ihr
Auslandsjahr in Lyon antritt. Bereits direkt
nach der Ankunft treten erste Probleme bei
Versicherung, Wohnungssuche und Zimmer-
übernahme auf. Trotz vieler Hürden und
Momente der Sehnsucht nach zu Hause,
die die Protagonistin prägen, freundet sie
sich im weiteren Verlauf des Films mit der
Stadt Lyon an und empfindet manchmal so-
gar das Gefühl von Heimat.
Variante 2:
Die Studierenden stellen sich vor, sie seien
ein/e Freund/-in der Protagonistin und haben
per Chat oder E-Mail erfahren, dass es ihr
gerade nicht so gut geht. Nun formulieren
sie eine E-Mail, in der sie ihren Eindruck der
Situation schildern und Vorschläge machen,
wie die Freundin damit umgehen könnte.
Kommentar:
Der Kurzfilm eignet sich außerdem zur Nach-
bereitung des Auslandsstudiums, da er er-
laubt zu diskutieren, wie die Erfahrungen
im Partnerland wertschätzend in die eigene
Identität integriert werden können.
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Die Studierenden schauen gemeinsam den Film, der anschaulich und in sehr sen-
sibler Art und Weise den Verlauf der Auslandsphase – in diesem Fall einer deutschen
Studentin in Frankreich – nachzeichnet. Dabei wird der Prozess der Akkulturation,
des Einfindens in der anderen Kultur, nicht nur durch die Fremderfahrungen in der
neuen Umgebung und an der Universität, sondern auch durch Heimweh, Ängste und
Befürchtungen der Protagonistin dargestellt.
Schritt 2: Ausgehend von dem Film können die Studierenden vor der Auslandsphase ihre
eigenen Erwartungen diskutieren und einige der möglichen Herausforderungen
antizipieren. Sie können sich beispielsweise über die geschilderten Situationen aus-
tauschen und Strategien für den eigenen Aufenthalt diskutieren.
Auswertung / Diskussionshilfen:
•Die Studierenden sollen eine Liste mit
den im Film gezeigten Herausforderungen
des Auslandsaufenthalts erstellen und ver-
schiedene Kategorien herausarbeiten (z. B.
administrativ, emotional etc.).
•WelcheErfahrungensind spezischfürei-
nen Aufenthalt in Frankreich, welche tref-
fen wahrscheinlich auch auf andere Länder
und Umstände zu? Warum?
•Haben Teilnehmende bereits ähnliche Er-
fahrungen gemacht? Wie sind sie damit
umgegangen? Wie beurteilen sie diese aus
der heutigen Sicht?
Varianten:
Variante 1:
Vertiefend: Die Studierenden wählen einen
Zeitpunkt während des Aufenthalts in Lyon
aus. Sie versetzen sich in die Lage der Prota-
gonistin und schreiben einen Brief an eine/n
Freund/-in in Deutschland.
3.4 Kurzfilm: Heimat
Übung
Quelle / Autoren des Films:
Passmann, E.: „Heimat“.
Entstanden im Rahmen des
„atelier de réalisation“ der ENS
Lyon mit der Unterstützung
des Département d’études
cinématographiques sowie von
Élyse Domenach, Ensmédia und
Mathias Chassagneux, 2013.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
mind. 30 Min.
Teilnehmerzahl:
beliebig
Sozialform: Partnerarbeit
und Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Film, Beamer,
Papier, Stifte
35
3.5 Kurzfilm: Bref. en Allemagne
Übung
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv ••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•VermittlungvonkulturspezischemWissen
•AufbauvonHandlungssicherheitinSitu-
ationen kultureller Differenzen
•Perspektivenwechsel
•ReexionvonStereotypisierung/Zuschrei-
bungsprozessen
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Ambiguitätstoleranz, Offenheit, Selbst- und
Fremdwahrnehmung
Thema: Situationen im studentischen Alltag
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (filmische Critical Incidents)
Kurz und knapp:
Im Film „bref. en Allemagne“ schildert die
Studentin Stéphanie ihren ersten Tag als
„Erasmus“-Studentin in Frankfurt (Oder)
und geht dabei mit Witz auf (stereo-)typische
Kontaktsituationen zwischen deutschen und
französischen Studierenden sowie den
Uni-Alltag in Deutschland ein. Die an-
schließende Übung soll die Studierenden
hinsichtlich dieser Spezifika sensibilisieren
und auch informieren. Je nach Bedarf ist
die Übung als Diskussionsimpuls oder als
Basis für ein ausführlicheres Training zu
verwenden.
zu erkennen und sich bewusst zu machen,
dass es neben den Werten, die sie aus ihrem
Heimatland kennen, auch andere Werte, Nor-
men, Lebens- und Herangehensweisen gibt;
diese Unterschiede zwischen der deutschen
und der französischen Kultur werden mithil-
fe von konkreten Beispielen veranschaulicht.
Französischen Studierenden wiederum kann
dieser Film helfen, mögliche kulturelle Hürden
zu antizipieren und den Anderen in seiner
Umgebung besser zu verstehen. Gemischten
Gruppen kann der Film als Diskussionsein-
stieg dienen, um sich über die kulturellen
Unterschiede und gegebenenfalls eigene Er-
fahrungen auszutauschen. Es ist gut möglich,
dass bei einigen Passagen des Films nur die
Deutschen und bei anderen nur die Franzosen
lachen, und genau das sind die Momente, in
denen der jeweils Andere sich des kulturellen
Unterschieds bewusst wird.
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Die Studierenden schauen gemeinsam den Film, der anhand einiger Schlüsselsitu-
ationen aus dem Alltag kulturelle Unterschiede zwischen Deutschland und Frank-
reich aufgreift.
Schritt 2: Anschließend diskutieren die Studierenden über „Bref. en Allemagne“. Je nachdem,
ob der Film in homogenen oder deutsch-französisch gemischten Gruppen eingesetzt
wird, kann die Übung unterschiedlich gestaltet werden. Deutsche Studierende können
anhand des kulturellen Wissens ihre Rolle als Vermittler diskutieren, französischen
Studierenden dient die Übung eher als Vorbereitung auf den Auslandsaufenthalt
oder zur Diskussion eigener Erfahrungen. In gemischten Gruppen bietet sich eine
Diskussion über die Wahrnehmung der einzelnen Situationen mit ihrer jeweiligen
Komik oder Problematik an. Auch das Thema Stereotype kann diskutiert werden.
Auswertung / Diskussionshilfen:
•WasistdenTeilnehmendenaufgefallen?
•Wie werden die kulturellen Unterschiede
zwischen Deutschland und Frankreich dar-
gestellt?
•Was waren in diesem Zusammenhang die
Schwierigkeiten, mit denen die Teilneh-
menden konfrontiert wurden?
•HabendieTeilnehmendenbereitsähnliche
Situationen erlebt?
Kommentar:
Unser Film zeigt anhand verschiedener Szenen
die Unterschiede zwischen der deutschen und
der französischen Kultur auf, mit denen wir
als „Erasmus“-Studierende zum Teil selbst
„konfrontiert“ waren. Er zeichnet humorvoll
den Tag zweier „Erasmus“-Studierender nach,
die gerade in Frankfurt angekommen sind
und die Unterschiede zwischen den beiden
Ländern entdecken. Deutschen hilft der Film
Quelle / Autoren des Films:
Jarri, T. / Louaisil, S. /
Maure, S. / Renouard, I.:
„bref. en Allemagne“.
Entstanden im Rahmen
des Projektseminars
„Deutsch-französische
Studiengänge – Erforschung
kontextspezifischer interkul-
tureller Fragestellungen und
didaktischer Implikationen“ im
Sommersemester 2014, geleitet
von Dr. Gundula Gwenn Hiller,
Europa-Universität Viadrina.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
20-30 Min., variabel
Teilnehmerzahl: beliebig
Sozialform: Gruppenarbeit
und / oder Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Film, Beamer,
evtl. Papier, Stifte
36
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv ••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•Sensibilisierung fürSelbst-und Fremd-
wahrnehmung
•Sensibilisierung für kulturelle Unter-
schiede im Hochschulsystem und der
Uni-Kommunikation
•Strategien für den Umgang mit Unbe-
kanntem
•ReexionvonEigenemvs.Fremdem
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Empathie, Perspektivenwechsel, Aufbau
von Ambiguitätstoleranz
Thema: Universitäre Kommunikation in
Deutschland, kulturelle Unterschiede und
Missverständnisse
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren (filmische Critical Incidents)
Kurz und knapp:
Der von DFH-Studierenden gedrehte Kurzfilm
„Flurkultur“ beschäftigt sich mit kritischen
Interaktionssituationen an der Hochschule
im deutsch-französischen Kontext. Je nach
Bedarf ist die Übung als Diskussionsimpuls
oder als Basis für ein ausführlicheres Trai-
ning zu verwenden.
Szenen) und die Bearbeitung und Interpreta-
tion der in den einzelnen Szenen dargestellten
Situationen und Missverständnisse in Klein-
gruppen (In welchem Land wurden die Bilder
aufgenommen? Wie könnte ein innerer Mono-
log des Protagonisten aussehen?). Hierbei
können Fremd- und Selbstbilder heraus-
gearbeitet und eigene Erfahrungen der Teil-
nehmenden mit eingebracht werden. Als
Abschluss der Einheit könnten die Teilneh-
menden ein Drehbuch für eine französische
Version des Films mit den entsprechenden
Critical Incidents verfassen.
Kommentar:
Der Kurzfilm eignet sich insbesondere für den
Einsatz in gemischten Gruppen als Vor- oder
Nachbereitung der Auslandsphase, ggf. auch
zur Reflexion während des Studiums an der
Partneruniversität. Er kann sowohl als Impuls
für Erfahrungsaustausch und Reflexion als
auch als Teil eines umfangreicheren Trainings-
programms oder Kurses eingesetzt werden
(siehe ausführliche Didaktisierung auf dem
USB-Stick).
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Die Teilnehmenden schauen gemeinsam den Film an.
Schritt 2: Im Anschluss wird über den Film und einzelne Szenen diskutiert. Je nachdem, ob
der Film in homogenen oder deutsch-französisch gemischten Gruppen eingesetzt
wird, kann die Übung unterschiedlich gestaltet werden.
Auch das Thema Stereotype kann diskutiert werden.
Auswertung / Diskussionshilfen:
• WorinbestehtgenaudasProblemderPro-
tagonistin?
• WassindmöglicheGründefürdasVerhalten
der Personen in der konkreten Situation?
• Was könnte in der Situation zur Irritation
geführt haben?
• Auf welchen kulturellen Einussfaktoren
basieren die Annahmen der Teilnehmenden?
• Inwieweit führtdie eigenekulturelle Pers-
pektive der Teilnehmenden eventuell dazu,
gewisse Annahmen zu treffen oder auf eine
bestimmte Art und Weise zu handeln?
• Welche Handlungsperspektiven bestehen
in den jeweiligen Situationen?
• HabendieTeilnehmendenähnlicheSituatio-
nen erlebt? Wie sind sie damit umgegangen?
• WiewürdenähnlicheSzenenausdeutscher
Sicht an einer französischen Universität
aussehen?
Varianten:
Für weiterführende Aktivitäten eignen sich
erfahrungsorientierte Methoden, wie z. B.
Kommunikationsübungen („Begrüßen in un-
terschiedlichen Kulturen“, Standbilder zu den
3.6 Kurzfilm: Flurkultur
Übung
Quelle / Autoren des Films:
Frohns, P. / Kerth, I. /
Krüger, K. / Schwarzenberg, K.:
Trainingsfilm „Flurkultur“
– Analyse und didaktische
Umsetzung im Rahmen von
interkulturellen Trainings.
Entstanden im Rahmen des
Projektseminars „Interkulturel-
ler Lernort Universität“
im Sommersemester 2014,
geleitet von
Jun.-Prof. Dr. Christoph Vatter &
Prof. Dr. H.-J. Lüsebrink.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
als Impuls zum Gespräch
und Erfahrungsaustausch
variabel, als eigener
Trainingsbaustein 2 x 2-3 h
Teilnehmerzahl: variabel
Sozialform: Gruppenarbeit
und Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Film, Beamer,
Papier, Stifte
37
4. Methodenpool – Anregungen für weitere
Trainingsaktivitäten
Der Leitfaden Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz will in erster
Linie Anregungen zur Gestaltung und Förderung interkultureller Lernprozesse
im Kontext deutsch-französischer Studiengänge vermitteln und interessierten
Programmbeauftragten oder Dozenten im DFH-Netzwerk den Einstieg in das
Thema erleichtern.
Die folgenden Übungen illustrieren beispielhaft, mit welchen vertiefenden Aktivitäten Einhei-
ten zum interkulturellen Lernen konzipiert werden könnten. Mehr Informationen und weitere
Beispiele sind über die Link-Tipps auf S. 13 oder auch im Sammelband Interkulturelle Kom-
petenz in deutsch-französischen Studiengängen / Les compétences interculturelles dans les
cursus franco-allemands zu finden.
4.1 Visualisierung deutsch-französischer
Interkulturalität
Übung
Ziele der Übung:
•Sensibilisierung für kulturelle Unter-
schiede und Gemeinsamkeiten
•SensibilisierungfürStereotype
•FindeneineskreativenLösungsansatzes,
wie man zwei Kulturen miteinander ver-
binden / vereinen kann
•Erfahrung der Selbst- und Fremdwahr-
nehmung
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Kreativität, Selbstreflexion, Reflexionstole-
ranz, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähig-
keit, Sensibilisierung für kulturelle Unter-
schiede
Thema: Malen eines Bildes in Teamarbeit
zum Thema Interkulturalität
Methodische Einordnung: Kreative Sensibi-
lisierung
Kurz und knapp:
Eine Gruppe von 2-4 Studierenden soll
eine Visualisierung erarbeiten, welche die
deutsch-französische Interkulturalität the-
matisiert bzw. die beiden Kulturen anhand
eines Bildes miteinander vereint.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch ••••
dynamisch ••••
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Zunächst werden die Teilnehmenden in Gruppen von 2- 4 Personen aufgeteilt, dann
gibt der/die Trainer/-in eine kleine Einführung in die Übung (5 Min.).
Schritt 2: Jetzt werden die einzelnen Gruppen kreativ und produzieren ihr eigenes Bild (45 Min.).
Schritt 3: Im Anschluss daran findet ein „geführter Museumsbesuch“ durch die Teilnehmen-
den statt (5-10 Min. pro Gruppe).
Schritt 4: Die Gruppen geben ihr Feedback zu den einzelnen „Kunstwerken“, sie werden ver-
glichen und ausgewertet (30 Min.).
Schritt 5: Jede Gruppe verfasst eine kurze Interpretation zum eigenen Bild, die neben das
Werk geheftet wird.
Schritt 6: Die Bilder bleiben während des gesamten Integrationsseminars im Raum hängen
und bieten am Ende die Möglichkeit, einen Rückblick über den durchlaufenen Lern-
prozess zu gewinnen.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
ca. 60 Min.
Teilnehmerzahl:
Gruppen von 2-4 Personen
Sozialform:
Gruppenarbeit und Plenum
Räumliche Bedingungen:
Seminarraum mit Gruppen-
tischen und Stühlen, kein
Blickkontakt zwischen den
Gruppen (Sichtschutz oder
getrennte Räume)
Material: Bunte Stifte, großes
Papierformat (2 Papierbögen
im A3-Format), evtl. Bunt-
papier, Scheren, Klebstoff
Vorbereitung: Papier und
Stifte bereithalten, evtl.
Magnete oder Klebestreifen,
um zur Auswertung die
einzelnen Bilder neben-
einander aufzuhängen
38
Auswertung / Diskussionshilfen:
• NachderVisualisierungstellendieeinzelnen
Gruppen ihr „Kunstwerk“ vor und erläutern,
was auf ihrem Bild dargestellt wird und
warum es so dargestellt wird.
• Was ist den Teilnehmenden während der
Visualisierung bewusst geworden?
• WelcheSchwierigkeitengabes?
Hinweise:
Die Visualisierung kann am Anfang und am
Ende eines Austauschs durchgeführt werden,
wobei es besonders interessant wäre, sie zu
beiden Zeitpunkten zu erarbeiten, um sie
schließlich miteinander vergleichen zu können.
Möglicherweise unterscheidet sich die Dar-
stellungsform der beiden Kulturen vor einem
Austausch grundlegend von der Bildverarbei-
tung nach einem Austausch.
Vorstellbar wäre auch, dass sich gewisse in-
terkulturelle Kompetenzerwerbe nach einem
(Schüler- / Studierenden-) Austausch anhand
der Visualisierung erkennen lassen.
Kommentar:
Die Visualisierung eignet sich als Übung, um
die Studierenden „dort abzuholen, wo sie ste-
hen“ und einen kreativen Zugang zum Thema
zu finden. Durch die bildliche Darstellung
zwingt die Aufgabe zur Sichtbarmachung
dazu, Stereotype zu bedienen, wobei traditio-
nelle Symbole wie z. B. Bier und Wein oder
Erläuterung zu den einzelnen Schritten
Schritt 1: Der Raum wird mit Gruppentischen vorbereitet und das Material zurechtgelegt. Die
Gruppen werden gebildet.
Schritt 2: Der/Die Trainer/-in erklärt die Aufgabenstellung: „deutsch-französische Interkultu-
ralität“ bildlich darstellen.
Schritt 3: Nach Fertigstellung der Bilder werden sie an Wänden befestigt und von jeder Gruppe
dem Plenum vorgestellt.
Schritt 4: Bei der Diskussion werden die Bilder verglichen, gemeinsame und unterschiedliche
Darstellungsweisen werden hervorgehoben, um einen Gruppenkonsens herauszufin-
den.
Schritt 5: Die Gruppen arbeiten dann an einem Text, um ihr Werk in Kurzform schriftlich zu
erläutern.
Schritt 6: Die Bilder dienen dem „kollektiven Gedächtnis“ der Gruppen und können zu einem
späteren Zeitpunkt bzw. zum Abschluss des Seminars nochmals herangezogen werden,
um den durchlaufenen Prozess zu thematisieren.
die nationalen Flaggen häufig die jeweilige
Kultur visualisieren. Zugleich provoziert die
Aufgabe, indem sie insbesondere Teilneh-
mende mit bereits vorhandenen Fremderfah-
rungen dazu anregt, nach Formen und Visua-
lisierungen zu suchen, die es ermöglichen,
sich von derartig stereotypen Bildern zu ent-
fernen oder sie gar ad absurdum zu führen.
Erstaunlich ist für die Studierenden, wie
viele verschiedene Sichtweisen durch diese
Produktionen zustande kommen, illustrieren
sie doch Vielfalt und Gemeinsamkeiten der
Teilnehmenden und schaffen gleichzeitig ein
durch Synergie entstandenes Produkt.
Schließlich kann anhand dieser Aufgabe ver-
mittelt werden, dass Stereotype zwar den
Platz einer Orientierungshilfe einnehmen,
aber grundsätzlich den Blick auf eine andere
Kultur verengen. Gleichzeitig regt sie dazu
an, sich von Stereotypen abzugrenzen und
nach einer Alternative zu suchen, die es mög-
lich macht, sie zu überwinden.
Die Übung kann als Einstieg in die Integrations-
woche eines integrierten Studiengangs dienen.
Sie gestattet ein erstes entspanntes Kennen-
lernen der einzelnen Mitglieder und bietet einen
sinnvollen Ausgangspunkt für vertiefte interkul-
turelle Beobachtungen, die durch die vielseiti-
gen und vielschichtigen Darstellungsweisen zur
Auflösung stereotyper Haltungen beitragen.
Quelle:
Idee von Karin
Dietrich-Chénel,
unter Mitarbeit von
Jette Körner.
39
4.2 Über wen sprechen sie?
Übung
Art der Übung:
erfahrungsorientiert ••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv ••••
kulturspezifisch ••••
dynamisch ••••
Ziele der Übung:
•Erfahrung der Selbst- und Fremdwahr-
nehmung
•Stereotypesehenundauösen
•Perspektivenwechsel
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Selbstreflexion, Argumentationsfähigkeit
Thema: Stereotype
Methodische Einordnung: Selbstreflexive
Verfahren
Kurz und knapp:
Die Studierenden werden mit Beobachtun-
gen von Teilnehmenden an Austauschpro-
grammen, die diese in Interviews zu ihrem
Gastland als charakteristisch empfanden,
konfrontiert. Die Übung spielt mit Erwar-
tungen und Stereotypen – der Reiz liegt
dann in deren Nichterfüllung.
•WelcheAussagenüber Deutschlandnden
die Studierenden positiv, welche negativ?
•StimmendieStudierendenzu?
•GibtesAussagen,dieüberraschen?Warum?
Kommentar:
Die Auswertung ist zentraler Bestandteil der
Übung. Die Studierenden sollen hinterfragen,
wie sie zu ihren Mutmaßungen gekommen
sind, und erkennen, welche Stereotype über
andere Kulturen dabei eine Rolle spielen. Als
Ergebnis kann festgehalten werden, dass die
Einschätzung anderer Kulturen vom eigenen
(kulturellen) Standpunkt abhängig ist.
Die Übung geht auf eine Umfrage des Goethe-
Instituts zurück. Es handelt sich also um
authentische Antworten von Austauschteil-
nehmern aus den angegebenen Ländern.
Dass diese Aussagen auch anderen Natio-
nen zugeschrieben werden könnten, macht
den Reiz der Übung aus. Auch hier sollte
wie so oft in interkulturellen Situationen das
Hauptaugenmerk nicht auf richtig bzw. falsch
gelegt werden, sondern auf Diskussion und
Argumentation.
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: In Partnerarbeit werden anhand des Arbeitsblatts Hypothesen über die Herkunft der
Sprecher sowie über die Kultur, über die sie sprechen, aufgestellt.
Schritt 2: Im Anschluss können die Studierenden die Ideen vorstellen und einzelne Mut-
maßungen diskutieren, ehe der/die Leiter/-in die Auflösung präsentiert: Alle Aus-
sagen wurden über Deutschland getroffen!
Lösung:
Auswertung / Diskussionshilfen:
•WelcheFremdbilderundErwartungenführten
zu den jeweiligen Vermutungen?
•WelcheSchlüsselwörterführtenzurjeweili-
gen Einschätzung?
•HabendievermutetenEigenschafteneinen
„wahren Kern“? Woher kommt der?
•GabesDifferenzeninnerhalbderGruppe?
Nach der Auflösung kann die Diskussion um
folgende Fragen erweitert werden:
•HabeneinigeStudierendeaufFrankreich/
Deutschland getippt? Warum?
• Inwiefern beeinusst der Kontext die Wahr-
nehmungen und Erwartungen? Wie wären die
Antworten in anderen Kontexten ausgefallen?
Quelle:
Vatter, C. / Zapf, E. C. (2012):
Interkulturelle Kompetenz:
Erkennen – verstehen –
handeln. Unterrichtsvorschläge
mit Multimedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, S. 61-64.
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
max. 30 Min.
Teilnehmerzahl: beliebig
Sozialform: Partnerarbeit
oder Kleingruppenarbeit,
ggf. auch Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Arbeitsblätter
Vorbereitung:
Arbeitsblätter ausdrucken
oder Präsentation für Gruppe
erstellen
Erläuterung zu den
einzelnen Schritten:
Schritt 1:
Alternativ kann die Übung
auch ganz im Plenum durch-
geführt werden.
Schritt 2:
In der Diskussion und Aus-
wertung sollte über die Gründe
der jeweiligen Annahmen
gesprochen werden.
Aus welchem
Land kommt
der Studierende?
Über welches
Land spricht
die Person?
1Costa Rica
Deutschland
2Italien
3Volksrepublik China
4U.S.A.
5Slowakei
40
4.2 Über wen sprechen sie?
Arbeitsblatt
Die folgenden Beobachtungen stammen von Jugendlichen, die an einem Austausch-
programm teilnehmen. Lest aufmerksam, was sie sagen.
Was meint ihr: Aus welchem Land kommen sie und über welche Kultur sprechen sie?
Begründet kurz eure Meinung.
Aus welchem Land kommt
der Jugendliche?
Über welches Land
spricht er? Erklärung
1
2
3
4
5
Die Leute sind weniger
aufmerksam als bei uns, sie schauen
einen nicht an. Vielleicht ist es ihnen deshalb
auch nicht so wichtig, was sie auf Partys für
Klamottenanhaben…HierhabendieLeute
abends das Gleiche an wie tagsüber.
Sogar an Silvester sehen sie so
aus wie immer.
2
Die Leute hier haben einen
sehr langsamen Lebensrhythmus, überlegen
lange, was sie gerade tun möchten oder müssen.
Sie haben viel Zeit für sich und ihre Familie. Die Zeit
vergeht nicht wie im Flug, sie bewegt sich in
langsamen Kurven. Sie ist nicht durch
einen strengen Wettkampf um
Arbeit und Platz vorgegeben.
3
Die Mädchen hier
sind viel freundlicher und
offener als die Mädchen
zu Hause.
1
Ich war oft
schockiert, weil die Jungs so
wahnsinnig schnell bei der Sache sind,
was Flirten und Sex angeht. Zum Bei-
spiel in den Discos: Die Leute tanzen
miteinander und küssen sich dann
auch sehr schnell, obwohl sie sich
kaum kennen.
4
Ich muss hier
eigentlich über alles lachen.
Nicht weil ich es hier so albern finde,
sondern weil die Menschen einfach
lustig sind, miteinander lachen
und Witze erzählen.
5
Quelle: Vatter, C. /
Zapf, E. C. (2012):
Interkulturelle Kompetenz:
Erkennen – verstehen – handeln.
Unterrichtsvorschläge mit
Mulitmedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, S. 12.
41
4.2 Über wen sprechen sie?
Lösung
Die Leute sind weniger
aufmerksam als bei uns, sie schauen
einen nicht an. Vielleicht ist es ihnen deshalb
auch nicht so wichtig, was sie auf Partys für
Klamottenanhaben…HierhabendieLeute
abends das Gleiche an wie tagsüber.
Sogar an Silvester sehen sie so
aus wie immer.
2
Die Leute hier haben einen
sehr langsamen Lebensrhythmus, überlegen
lange, was sie gerade tun möchten oder müssen.
Sie haben viel Zeit für sich und ihre Familie. Die Zeit
vergeht nicht wie im Flug, sie bewegt sich in
langsamen Kurven. Sie ist nicht durch
einen strengen Wettkampf um
Arbeit und Platz vorgegeben.
3
Die Mädchen hier
sind viel freundlicher und
offener als die Mädchen
zu Hause.
1
Ich war oft
schockiert, weil die Jungs so
wahnsinnig schnell bei der Sache sind,
was Flirten und Sex angeht. Zum Bei-
spiel in den Discos: Die Leute tanzen
miteinander und küssen sich dann
auch sehr schnell, obwohl sie sich
kaum kennen.
4
Ich muss hier
eigentlich über alles lachen.
Nicht weil ich es hier so albern finde,
sondern weil die Menschen einfach
lustig sind, miteinander lachen
und Witze erzählen.
5
Quelle:
Vatter, C. / Zapf, E. C. (2012):
Interkulturelle Kompetenz:
Erkennen – verstehen – handeln.
Unterrichtsvorschläge mit
Multimedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, S. 12.
42
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch ••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch ••••
dynamisch •••••
Ziele der Übung:
•UmdeutungkulturellerWerte
•ErkennenderGefahrvonFehlinter-
pretationen kultureller Werte
•Perspektivenwechsel
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Kritische Analyse, Objektivierung
Thema: Interkulturelle Differenzen und Miss-
verständnisse
Methodische Einordnung: Analytisches Ver-
fahren
Kurz und knapp:
Kulturquadrate sind ein hilfreiches Werk-
zeug, um interkulturelle Differenzen und
Missverständnisse sowie die damit verbun-
denen Wertevorstellungen auf den Punkt zu
bringen, zu verstehen und damit auch die
Richtung interkultureller Lernprozesse aus-
zumachen. Das Modell, das auf den popu-
lären kommunikationswissenschaftlichen
Ansätzen Schulz von Thuns beruht, wird
hier vorgestellt und anhand von Übungen
veranschaulicht.
Erläuterung zu Kulturquadraten:
Kulturdimensionen / Kulturelle Werte als Konfliktherde
Kulturelle Orientierungen, Kulturdimensionen oder Kulturstandards kommen meist in inter-
kulturellen Begegnungssituationen zum Tragen und erscheinen – in Forschung wie auch Praxis
– meist bipolar, d. h., dass beispielsweise ein monochrones Zeitverständnis (Pünktlichkeit,
sequenzielles Arbeiten...) dem polychronen (flexibel, „Multitasking“...) gegenübergestellt
wird, der direkte Kommunikationsstil dem indirekten, das Bedürfnis nach Sicherheit dem nach
Wandel usw. Kulturdimensionen werden häufig als eine Ausdrucksform von Werteorientierungen
beschrieben – kurz: Sie sollen Auskunft über Neigungen von Menschen geben, etwas eher zu
tunodereherzulassen,etwaseherpositivoderehernegativzubewerten…
In interkulturellen Kommunikationssituationen kann das Aufeinandertreffen verschiedener
Wertevorstellungen zu Missverständnissen oder Konflikten führen. Wenn beispielsweise
jemand, der gerne eine Aufgabe nach der anderen erledigt (monochrones Handeln), mit
jemandem zusammenarbeiten muss, der mehrere Aufgaben gleichzeitig angeht (polychrones
Handeln), kann es leicht zu Spannungen kommen, die auf diesen unterschiedlichen Orientie-
rungen (monochron vs. polychron) beruhen. Diese gilt es aufzulösen bzw. auszuhandeln, um
ein produktives und harmonisches Arbeitsverhältnis zu schaffen.
Was ist ein Wertequadrat?
Hier setzt die Idee der Wertequadrate an. Ein Beispiel zur Erklärung: Frau Meier ist sehr sparsam
und hält ihr Geld zusammen. Herr Bindner ist ein sehr großzügiger Mensch. Beide Werte sind
für sich betrachtet positive Werte. Wenn jetzt aber Frau Meier und Herr Bindner als Kollegen
gemeinsam ein Fest vorbereiten, kann es schnell zu Konflikten kommen: Frau Meier wird
Herrn Bindner für verschwenderisch halten und Herr Bindner wird wiederum Frau Meier als
geizig bezeichnen. Dies kann folgendermaßen veranschaulicht werden:
4.3 Kulturquadrate
Übung
Technische Hinweise:
Zeitrahmen: 45 Min.
Teilnehmerzahl: beliebig
Sozialform:
Partnerarbeit und Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl
Material: Arbeitsblätter,
Werte- und Kulturquadrate
auf Folie, am Flipchart
oder an der Tafel
Vorbereitung:
Arbeitsblätter für
Teilnehmende
ausdrucken
„Großzügigkeit“ kann also übersteigert leicht in „Verschwendung“ umschlagen, „Sparsam-
keit“ wird u. U. zu „Geiz“, wenn Personen mit unterschiedlichen Wertehaltungen aufeinan-
dertreffen. Die diagonal verlaufenden Pfeile innerhalb des Quadrats zeigen, wie so aus den
obenstehenden Werten Übertreibungen und Vorwürfe werden können.
Mit Wertequadraten kann eine produktive Entwicklungsperspektive aufgezeigt werden: Kippt
man die Pfeile, wird diese neue Richtung deutlich. Damit aus „Großzügigkeit“ nicht „Ver-
schwendung“ wird, ist eine Entwicklung zu mehr „Sparsamkeit“ sinnvoll. Umgekehrt verhin-
dert etwas mehr „Großzügigkeit“, dass „Sparsamkeit“ zu „Geiz“ wird.
Kulturquadrate
Das Modell der Kulturquadrate wendet dieses Prinzip auf interkulturelle Konflikte an, um diese
besser verstehen zu können und Lösungswege zu finden. Wenn in die oberen Rechtecke, die
das Spannungsverhältnis der Werte darstellen, bipolare Kulturdimensionen eingetragen werden,
ergibt sich ein Kulturquadrat. Die beiden nach unten zeigenden Pfeile bilden die interkulturellen
Vorwürfe, Missverständnisse sowie die interkulturelle Befremdung ab, die in Interaktionssitua-
tionen zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen entstehen können. Wird die Pfeilrichtung
umgekehrt, dann ergibt sich eine mögliche interkulturelle Lernrichtung bzw. auch Verständnis-
richtung für das vielleicht als fremd empfundene Verhalten des Menschen, der einen anderen
kulturellen Hintergrund hat. Zur Veranschaulichung soll das Kulturquadrat dienen:
43
GROSSZÜGIGKEIT
VERSCHWENDUNG
PERSON A PERSON B
SPARSAMKEIT
GEIZ
Vorwürfe
Entwicklungs-
richtung
Vorwürfe
Inter-
kulturelles
Lernen
undurchschaubar,
unverständlich,
kein „Klartext“
zu direkt,
unkultiviert, plump,
unhöflich
INDIREKTER
KOMMUNIKATIONSSTIL
FRANZOSEN DEUTSCHE
DIREKTER
KOMMUNIKATIONSSTIL
Abb.: Wertequadrate
Abb.: Kulturquadrat „Indirekter Kommunikationsstil / Direkter Kommunikationsstil“
(nach Kumbier / Schulz von Thun, S. 49)
44
Beschreibung der Übung:
Situation 1 – Aufgaben:
Schritt 1: Die Teilnehmenden erarbeiten anhand des Arbeitsblatts den Fall in Partnerarbeit
und lösen die Aufgaben a) und b).
Schritt 2: Danach erläutert der / die Trainer/-in die Theorie des Werte- und Kulturquadrats
(s. vorher).
Schritt 3: Nun können die Teilnehmenden die Aufgabe c) bearbeiten und die Kulturquadrate
in Partnerarbeit ergänzen.
Situation 2 – Aufgaben:
Schritt 1: Die Teilnehmenden lesen die beiden Äußerungen eines Deutschen über seine Arbeits-
erfahrungen mit Franzosen und lösen im Anschluss die Aufgabe a):
Lösung:
Der 1. Fall bezieht sich auf das Kulturquadrat „Sach- und Beziehungsorientierung“
(B). Hier ist es wichtig, den Teilnehmenden zu sagen, dass Deutsche eher sachorientiert
sind und private, persönliche Gespräche eher zurückstellen und auf später, z. B. auf den
Feierabend, verlegen. Franzosen hingegen möchten häufig zuerst ein Gespür für den
jeweiligen Geschäfts- oder Gesprächspartner entwickeln und ein Vertrauensverhältnis
aufbauen, um überhaupt motiviert zu sein, ein Projekt anzugehen.
Der 2. Fall bezieht sich auf das Kulturquadrat „Wechsel / Spontanität – Beständigkeit /
Sicherheit“ (A). Franzosen haben meist Freude daran, flexibel auf Situationen zu
reagieren und finden ein einmal geplantes Vorgehen zum einen langweilig, zum
anderen zu rigide, da auf diese Weise keine kurzfristigen Änderungen mehr
einfließen können. Deutsche hingegen bevorzugen in der Regel einen festen, detailliert
ausgearbeiteten Plan, eine gewisse Sicherheit, um einen Schritt nach dem anderen
„abarbeiten“ zu können. Mögliche Eventualitäten sollten vorab umrissen werden
und dann in den Plan einfließen.
Schritt 2: Nach den Ausführungen zu a) und der gemeinsamen Besprechung können die Teil-
nehmenden selbstständig Aufgabe b) lösen und die noch fehlenden Quadrate aus-
füllen.
Im Plenum kann jetzt auch diskutiert werden, was denn das Positive an einer spon-
tanen oder einer genau geplanten Arbeitsweise, einer Beziehungsorientiertheit oder
Sachorientiertheit ist. Dies kann auch auf beispielsweise Großzügigkeit / Sparsamkeit
etc. ausgeweitet werden.
Schritt 3: Im Anschluss daran entwickeln die Teilnehmenden Dialoge (Aufgabe c)). Dies kann
als Hausaufgabe erfolgen.
Schritt 4: Abschließend spielen die Teilnehmenden ihre Dialoge im Plenum vor (Aufgabe d)).
Quellen:
Vatter, C. / Zapf, E. C. (2012):
Interkulturelle Kompetenz –
Französisch. Erkennen –
verstehen – handeln.
Unterrichtsvorschläge mit
Multimedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, S. 117-122.
Kumbier, D. /
Schulz von Thun, F. (2006):
Interkulturelle Kommunikation:
Methoden, Modelle, Beispiele.
Reinbek: Rowohlt.
45
Situation 1
Deutsch-französische Geschäftspartner haben sich darauf geeinigt, für ein gemeinsames
Produkt auch eine gemeinsame Vertriebsstrategie unter französischer Führung zu entwi-
ckeln. Herr Poli, Marketingchef des französischen Unternehmens, stellt bei der
nächsten
gemeinsamen Sitzung vor allen Projektverantwortlichen, das sind ca. 15 Personen,
die
Vertriebsstrategie vor. Herr Polter, der deutsche Marketingchef, sagt: „Die Wahl der Farben
ist nicht schlecht. Aber so wie Sie die Sache sehen, kann es in Deutschland nicht funkti-
onieren.“ In der Folge kippt die Stimmung, die Franzosen werden immer stiller. Herr Poli
sagt gar nichts mehr. Was ist passiert?
Aufgaben
a) Fassen Sie mit eigenen Worten den Fall zusammen.
b) Was denken Sie:
 •WienehmendieDeutschendieSituationwahr?
 •WienehmendieFranzosendieSituationwahr?
c) Um dieses Problem zu lösen, können Sie das „Kulturquadrat“ heranziehen.
 •FüllenSiehierzuzuerstdieunterenRechteckeaus,d.h.überlegenSiesich,
was die Franzosen den Deutschen vorwerfen könnten und umgekehrt.
 •VersuchenSiedann,demdeutschenMarketingchefRatschlägezugeben.
Was könnte er in Zukunft tun, um eine solche Situation zu vermeiden?
 •SchreibenSieeinenDialogundspielenSieihnnach.
1 Leichte Änderungen,
basierend auf Vatter, C. / Zapf,
E. C. (2012): Interkulturelle
Kompetenz – Französisch.
Erkennen – verstehen –
handeln. Unterrichtsvorschläge
mit Multimedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, S. 117-122.
4.3 Kulturquadrate1
Arbeitsblatt
INDIREKTER
KOMMUNIKATIONSSTIL
FRANZOSEN DEUTSCHE
DIREKTER
KOMMUNIKATIONSSTIL
Vorwürfe
Inter-
kulturelles
Lernen
46
4.3 Kulturquadrate1
Arbeitsblatt
Situation 2
Ein Deutscher spricht mit seinem französischen Freund über Schwierigkeiten, denen
er bei der neuen deutsch-französischen Kooperation begegnet.
•„DieFranzosensindnichtefzientundverlierensehrvielZeitmit,Blabla‘.Wenn
wir z. B. zusammen essen, um das Projekt voranzubringen, dann sprechen die
Franzosen erst am Ende des Essens über das Projekt – oder gar nicht. Das ist eine
unglaubliche Zeitverschwendung. Sie diskutieren über Gott und die Welt. Letztes
Mal habe ich sie in ein gutes Restaurant eingeladen. Man weiß ja, dass die Fran-
zosen gern gut essen. Und dann – ich habe einfach ein Steak und einen Salat be-
stellt, ich wollte die Sache nämlich endlich zum Abschluss bringen. Die Franzosen
haben das Gleiche bestellt – aber plötzlich haben sie fast gar nichts mehr gesagt!!!
Weder über das Projekt noch über das Wetter.“
•„Wasmich wirklich nervt, ist, dass wir unsmit denFranzosen über eineVorge-
hensweise für ein Produkt geeinigt haben. Wir Deutschen sind natürlich pünktlich.
Aber, stell dir vor, zuerst haben wir kein Ergebnis erhalten, dann, letzte Woche,
rufen die Franzosen an, um uns mitzuteilen, dass ihr wichtigster Kunde eine Ände-
rung wünscht – d. h. sie wollen alles ändern – einen Monat vor Projektende. Das
ist doch unglaublich.“
Aufgaben
a) Welchem Kulturquadrat entspricht welcher Fall?
1 Leichte Änderungen,
basierend auf Vatter, C. / Zapf,
E. C. (2012): Interkulturelle
Kompetenz – Französisch.
Erkennen – verstehen –
handeln. Unterrichtsvorschläge
mit Multimedia-CD. Stuttgart /
Leipzig: Klett, S. 117-122.
WECHSEL /
SPONTANITÄT
FRANZOSEN
ADEUTSCHE
BESTÄNDIGKEIT /
SICHERHEIT
Vorwürfe
Inter-
kulturelles
Lernen
47
b) Wie ist aus deutscher / französischer Sicht das jeweils andere Verhalten zu
beurteilen?
Tragen Sie die negative Einschätzung in die Rechtecke ein. Diskutieren Sie
Ihre Ergebnisse dann in der Gruppe.
c) Stellen Sie sich für jeden Fall einen Dialog unter Freunden vor, in dem
 •Sieerklären,wiedieFranzosendasVerhaltenderDeutschensehen.
 •SiedemdeutschenFreundRatschlägegeben.
d) Spielen Sie die Dialoge.
BEZIEHUNGS-
ORIENTIERUNG
FRANZOSEN
BDEUTSCHE
SACH-
ORIENTIERUNG
Vorwürfe
Inter-
kulturelles
Lernen
48
Ziele der Übung:
Fähigkeit zur Selbstbeobachtung entwickeln,
Situation analysieren, Teamgeist erfahren
und einordnen, Stereotype sehen und auf-
lösen, Erfahrung der Selbst- und Fremd-
wahrnehmung, Reflexion, Entwicklung
von Problembewusstsein und Problem-
lösungsstrategien, Meinungsbildung und
-austausch, Sensibilisierung für unter-
schiedliche Arbeitsweisen, Vorbereitung auf
eventuell auftretende Missverständnisse /
Probleme während eines Auslandsaufent-
halts
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Analysefähigkeit, Teamfähigkeit, Entwick-
lung praktischer Problemlösungsstrategien,
Kommunikationsfähigkeit, Selbstreflexion,
„Sensibilisierung für kulturelle Unter-
schiede“
Thema:
Bau eines Zuckerturms in Teamarbeit
Methodische Einordnung:
Aktionsspiel zur Selbstbeobachtung
Kurz und knapp:
Die Studierenden sollen in getrennten
deutschen und französischen Gruppen in
10 Minuten einen möglichst hohen Zucker-
turm aus einem Kilogramm Würfelzucker
bauen. Es folgen ein Erfahrungsaustausch
in Kleingruppen und im Plenum sowie die
Analyse der gefilmten Sequenz. Die Arbeits-
weisen der Gruppe werden anschließend
anhand eines Modellfilms gespiegelt und
diskutiert.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch •••••
kognitiv ••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Aufteilung in nach Nationalitäten getrennte Gruppen auf verschiedene, räumlich
getrennte Stationen (je nach Anzahl der Teilnehmenden kann eine gemischte Kont-
rollgruppe gebildet werden) (5 Min.)
Schritt 2: Einführung in die Aufgabenstellung für Beobachter und Gruppen (5 Min.)
Schritt 3: Bau des Zuckerturms (von Beobachtern protokolliert und gefilmt) (10 Min.)
Schritt 4: Feedback durch die Gruppenmitglieder und Beobachter mit anschließender Diskus-
sion im Plenum (30 Min.)
Schritt 5: Betrachten der Filmsequenz „Effizienz“ (10’) aus „So sehen sich Nachbarn“, pas-
se-partout.de
Schritt 6: Diskussion über die Gemeinsamkeiten und Unterschiede bezüglich der Vorgehens-
weisen beim Bauen in der Gruppe und im Film, Ergebnissicherung auf Moderations-
karten an der Tafel (15 Min.)
Schritt 7: In einer folgenden Sitzung kann der/die Trainer /-in ausgewählte Szenen aus den
gefilmten Sequenzen der jeweiligen Gruppenarbeit zeigen und diskutieren lassen (je
nach Länge der Szenen: 15-30 Min. und länger).
4.4 Der Zuckerturm
Übung
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
ca. 60 Min.
Teilnehmerzahl:
mindestens zwei Gruppen
von max. 5 Personen nach
deutscher und französischer
Herkunft getrennt – je nach
Teilnehmerzahl evtl. eine
gemischte Kontrollgruppe.
Sozialform:
Gruppenarbeit, Plenum,
mindestens ein/e
Beobachter/-in pro Gruppe,
der/die Notizen macht
und je eine Person,
die die Szene filmt
Räumliche Bedingungen:
Die Gruppen sollten
keinen Blickkontakt haben
(Sichtschutz oder getrennte
Räume) und sich um einen
Tisch gruppieren.
Material:
Arbeitsblatt mit Arbeitsauftrag,
Stoppuhr (bei Beobachter)
Vorbereitung:
Arbeitsstationen vorbereiten
mit je einem Karton Würfel-
zucker, Arbeitsauftrag, Kamera
pro Station, Stoppuhren,
Moderationskarten
und Stifte.
49
Auswertung / Diskussionshilfen:
• WelcheGemeinsamkeitenundUnterschiede
beim Bau des Turms können Sie auflisten
a) zwischen den Gruppen?
b) zwischen den gemachten Erfahrungen
und den im Film getroffenen Aussagen?
• GibtesIhrerMeinungnacheinespezisch
deutsche und französische Art zu arbeiten?
• Woher kommen Ihrer Meinung nach die
verschiedenen Strategien bei der Arbeit im
Team?
• WasistfürSiederMehrwertdieserÜbung?
• WashatsichfürSieinderWahrnehmung
von kulturellen Unterschieden verändert?
• Worauf werden Sie in Zukunft achten,
wenn Sie im Team arbeiten?
Kommentar:
Die Übung kann in der Integrationswoche eines
integrierten Studiengangs eingesetzt werden.
Sie besteht im Lernen durch konkrete Er-
fahrung im Team mit einem anschließenden
Austausch zu den gewählten eigenen Strate-
gien im Kontrast zu denen der anderen Grup-
penmitglieder.
Die Übung ist sowohl kulturspezifisch als
auch kulturunspezifisch einsetzbar und bietet
eine Basis für weiterführende Reflexionen
zum Thema der interkulturellen Wahrneh-
mung und gestattet die „De-Konstruktion“
herkömmlicher Stereotypen hin zu einer Hal-
tung der kritischen Distanz.
Erläuterung zu den einzelnen Schritten
Schritt 1:
Die Räume werden mit einem zugänglichen
Tisch vorbereitet und es wird je ein Kilo-
gramm Würfelzucker auf die Stationen ver-
teilt. Die Gruppen werden gebildet und die
Aufgaben für Beobachter und Kameraleute
erklärt (siehe Arbeitsblatt).
Schritt 2:
Der/Die Trainer/-in erklärt den Gruppen den
Ablauf des Spiels: In 10 Minuten ist aus
einem Kilogramm Würfelzucker ein möglichst
hoher Turm zu bauen.
Schritt 3:
Bau der Zuckertürme: Die Beobachter notieren
Elemente zu den Dialogen und der Gruppen-
dynamik.
Schritt 4:
Bei der Diskussion sind folgende Fragen zu
stellen: Wie haben sich die Gruppenmitglieder
bei ihrer Arbeit gefühlt? Was haben die Beob-
achter jeweils festgestellt? (Ergebnisse evtl.
protokollieren.)
Schritt 5:
Das Betrachten der Filmsequenz „Effizienz“
ruft allgemeine Erheiterung hervor. Die Stu-
dierenden erkennen sich teilweise in ihrer
Vorgehensweise wieder.
Schritt 6:
In der anschließenden Diskussion taucht
regelmäßig die Überlegung auf, wo der Ur-
sprung für die Konditionierung im Arbeitsver-
halten zu suchen ist. Diese Gespräche kön-
nen zu einer verstärkten Sensibilisierung des
eigenen Verhaltens und der Fremdwahrneh-
mung führen. Gleichzeitig kann es zu einer
Infragestellung der Filmsequenzen als Modell
führen.
Schritt 7:
In der nächsten (oder einer späteren) Sitzung
kann das gemeinsame Anschauen der ge-
filmten Sequenzen der Gruppenarbeit erfol-
gen. Es bedarf einer intensiven Vorbereitung
durch den/die Trainer/-in.
Quelle / Autoren des Films:
Übung Karin Dietrich-Chénel,
nach einer Idee im Film
„So sehen sich Nachbarn.
Clichés et idées réçues“,
Kapitel „Effizienz“, im
DVD-Multimediaprojekt
„Passe-partout“,
SWR-Koproduktion mit
La Cinquième, Paris.
Hg. Schulfernsehen SWR in
Koproduktion mit den
Kultusministerien Baden-
Württemberg, Rheinland-Pfalz
und Saarland, 2002. http://
www.emilangues.education.
fr/actualites/2010/passe-par-
tout-une-emission-
culturelle-franco-allemande.
Der deutsche Link
passe-partout.de ist inzwischen
bei planet.schule.de
beheimatet, aber
schwer auffindbar.
50
4.4 Der Zuckerturm
Beobachtungsbogen
Aufgabe:
In 10 Minuten einen möglichst hohen Turm aus einem Kilogramm Würfelzucker bauen.
Beobachten Sie die Arbeit der Gruppe.
Geben Sie nach der Arbeit der Gruppe eine Rückmeldung über Ihre Beobachtungen.
Notieren Sie:
1) Welche Argumente
kommen in der
Diskussion vor?
2) Zu welchem Zeitpunkt
und bei welchem Thema
treten eventuell Konflikte
auf?
3) Wie kommen die Ent-
scheidungen zustande?
4) Gibt es
a) einen „Motor“?
b) jemanden, der sich
ganz zurückhält?
c) eine Person, die
kompromissbereit ist?
5) Sonstige
Beobachtungen?
51
4.5 Fit für den Auslandsaufenthalt?
Übung
Ziele der Übung:
•EntwicklungvonEmpathie
•Erfahrung der Selbst- und Fremdwahr-
nehmung
•Reexion
•Entwicklung von Problembewusstsein
und Problemlösungsstrategien
•Meinungsbildungund-austausch
•Sensibilisierung für kulturelle Unter-
schiede
•Vorbereitung  auf eventuell auftretende
Missverständnisse / Probleme während
eines Auslandsaufenthalts
Welche Kompetenzen werden trainiert?
Kommunikationsfähigkeit, Empathie, Selbst-
reflexion, Sensibilisierung für kulturelle Un-
terschiede
Thema: Vorbereitung auf ein Auslands-
semester im Rahmen des DFH-Studiums
Methodische Einordnung:
Statement-Übung & Rollenspiel
Kurz und knapp:
Im Rollenspiel sollen die Studierenden über
das Thema „DFH-Studium und Auslands-
semester“ diskutieren. Das Rollenspiel
dient als Vorbereitung auf einen Auslands-
aufenthalt im Rahmen eines bi- oder tri-
nationalen Studiengangs der DFH, indem
die eigenen Einstellungen reflektiert und
diskutiert werden.
Art der Übung:
erfahrungsorientiert •••••
reflexiv •••••
kreativ / spielerisch ••••
kognitiv •••••
kulturspezifisch •••••
dynamisch •••••
Beschreibung der Übung:
Schritt 1: Der/Die Trainer/-in gibt eine Einführung in die Übung (10 Min.).
Schritt 2: Die „Meinungsumfrage“ (s. unten) wird durchgeführt (20 Min.).
Schritt 3: Im Rahmen eines Rollenspiels zum Thema „DFH-Studium und Auslandssemester“
diskutieren die Studierenden und vertreten ihre persönliche Meinung (30 Min.).
Schritt 4: Zum Abschluss kann das Rollenspiel diskutiert und ein Feedback gegeben werden
(30 Min.).
Statements auch eher provokativen Charakter
– ist es zwar, möglichst „eindeutige“ Aussagen
nach dem Schema „Stimme zu / Stimme nicht
zu“ zu erhalten, doch wenn ein Studierender
unentschieden ist, so kann dies durch einen
Strich in der Mitte des Blatts – zwischen
den beiden Spalten – festgehalten werden.
Haben die Teilnehmenden Kommentare zu
den Statements, so können diese auf dem
unteren Teil des Blatts unter „Kommentare“
notiert werden. Hier können bereits erste Dis-
kussionsimpulse entstehen.
Erläuterung zu den einzelnen Schritten
Schritt 2: „Meinungsumfrage“:
Jeder Studierende bekommt ein Blatt Papier,
auf dem jeweils ein Satz (Statement) zum
Thema „DFH-Studium und Auslandssemester“
notiert ist. Unterhalb des Satzes befinden
sich zwei Spalten („Stimme zu“ und „Stimme
nicht zu“), in welchen die Meinungen der Teil-
nehmenden durch Striche in den jeweiligen
Spalten dokumentiert werden. Die Studie-
renden befragen nun alle nach ihrer Meinung
zu dem auf ihrem Blatt notierten Satz. Die
Antworten werden jedes Mal umgeknickt, so-
dass die Teilnehmenden nicht durch die Mei-
nung ihrer „Vorgänger“ beeinflusst werden.
Ziel der Umfrage – und deswegen haben die
Technische Hinweise:
Zeitrahmen:
ca. 90 Min.
Teilnehmerzahl:
beliebig
Sozialform: Plenum
Räumliche Bedingungen:
abhängig von der
Teilnehmerzahl, Seminar-
raum mit zwei Stuhlkreisen:
ein innerer (3 Stühle) und
ein äußerer (restliche
Teilnehmerzahl)
Material:
Stifte und verschiedene
Arbeitsmaterialien
Vorbereitung:
Arbeitsmaterialien vorbereiten,
Stuhlkreise vorbereiten
52
Die Statements sind die folgenden:
• Ein Auslandsaufenthalt stärkt die Persön-
lichkeit.
• Fremdsprachenkenntnisse sindwichtig für
das spätere Leben.
• Eine Auslandserfahrung steigert meine
Chancen auf einen guten Arbeitsplatz.
• Die Studierendenmüssen sichum dieOr-
ganisation kümmern.
• EinDFH-Studiumbereitetmichgutaufdas
spätere (Arbeits-)Leben vor.
• NachdemAuslandssemesterbinichselbst-
ständiger als zuvor.
• EinAuslandssemestersolltefür jedenStu-
dierenden Pflicht sein.
• NurreicheStudierendekönnenimAusland
studieren.
• Auch die negativen Erfahrungen während
eines Aufenthalts sind wichtig.
• EsliegtinderVerantwortungderProgramm-
organisatoren, dass sich die Studierenden
gut verstehen.
• WenneseinProblemgibt,istesdasBeste,
man spricht es sofort an.
• Gaststudierendemüssen dieRegelnim je-
weils anderen Land respektieren.
• Die Studierenden im Partner- oder Dritt-
land müssen sich an das Leben der einhei-
mischen Studierenden anpassen.
• Die Studierenden aus den verschiedenen
Ländern können sich gegenseitig helfen.
• Das Wichtigste am Auslandssemester ist
das Erlernen der anderen Sprache.
• Falls es irgendwelche Probleme im Aus-
landssemester gibt, muss die Heimatuni-
versität sich darum kümmern.
• Es ist wichtig einen kontinuierlichen An-
sprechpartner zu haben.
Sobald alle Teilnehmenden alle anderen be-
fragt haben, wird ausgewertet. Die Studieren-
den geben „ihre“ Blätter dem/der Trainer/-in,
der/die die Ergebnisse auf einem Flipchart
festhält. Dazu notiert er/sie die Statements
auf dem Flipchart und trägt in einer Spalte
daneben die Meinungen der Teilnehmenden –
in Strichlistenform nach dem Schema „Stim-
me zu / Stimme nicht zu“ – ein. Die Statem-
ents, über die die größte Uneinigkeit herrscht
(d. h. bei welchen es ungefähr gleich viele
Eintragungen in den Spalten „Stimme zu“
und „Stimme nicht zu“ gibt), werden im Rol-
lenspiel diskutiert. Angefangen wird dabei mit
dem Statement, das am umstrittensten ist.
Schritt 3: Rollenspiel zum Thema „DFH-Studium
und Auslandssemester“:
Zur Diskussion werden zwei Stuhlkreise auf-
gestellt – ein äußerer, in welchem die „Beob-
achtenden“ Platz nehmen, und ein innerer,
der aus drei Stühlen besteht und für die
„Spielenden“ vorgesehen ist. An die Stühle
des inneren Stuhlkreises werden verschiedene
Zettel geklebt: Ein Stuhl bekommt den Zettel
„Stimme zu“, einer den Zettel „Stimme nicht
zu“ und der letzte den Zettel „Unentschie-
den“. Auf diesen Stühlen nehmen dann die
Teilnehmenden Platz, die die jeweiligen Mei-
nungen vertreten.
Anmerkung:
Es sollte beim Rollenspiel auf jeden Fall
diesen dritten, den „Unentschieden-
Stuhl“ geben, da es den Teilnehmenden
oftmals leichter fällt, an einer Diskussion
teilzunehmen, wenn sie sich nicht auf eine
Meinung festlegen müssen. Dies kann somit
vor allem den Unsicheren den Einstieg in die
Diskussion erleichtern.
Nun kann das Rollenspiel beginnen. Die
Teilnehmenden sollen dabei eine Diskussi-
onssituation nachspielen, die auf den zuvor
ausgewerteten Statements beruht. Da Pro-
blemlösungsstrategien und ein Problembe-
Ein Auslandssemester stärkt die Persönlichkeit.
Stimme zu Stimme nicht zu
Kommentare:
Abb. 1: Beispiel
für ein Arbeitsblatt
53
Auswertung / Diskussionshilfen:
Nach dem Rollenspiel geben zuerst die Spie-
lenden ein Feedback:
•InwelchenSituationenhabtihreuchwohl-/
unwohl gefühlt?
•HabtihrkulturelleUnterschiedefeststellen
können?
•Fiel euch das Diskutieren leicht / schwer?
Warum?
Im Anschluss daran geben die Beobachtenden
ein Feedback:
•Waswurdegut/wenigergutgemacht?
•HabensichdieTeilnehmendeninderDiskus-
sion fair verhalten?
•Welche Themen bergen das meiste Kon-
fliktpotenzial?
•WokönnteessomitzuProblemenwährend
des Auslandssemesters kommen und wie
sollte mit diesen am besten umgegangen
werden?
•ZuwelchenErgebnissenhatdieDiskussion
geführt?
•WurdenProblemegelöstundwennja,wie?
•Blieben Probleme ungelöst und wenn ja,
warum?
wusstsein entwickelt werden sollen, wird die
Variante „Fishbowl“ als geeignetste Form der
Durchführung empfohlen: Einzelne Teilneh-
mende spielen (innerer Stuhlkreis), die an-
deren beobachten (äußerer Stuhlkreis). Das
umstrittenste Statement wird von dem / der
Trainer/-in vorgelesen, zwei oder drei Teilneh-
mende, die sich dazu unterschiedlich geäu-
ßert haben, nehmen auf den entsprechen-
den Stühlen im inneren Stuhlkreis Platz. Sie
beginnen die Diskussion, wobei ein anderer
Teilnehmender von außen einspringen, d. h.
eine Rolle übernehmen kann, wenn er möchte.
Dafür kann er jederzeit aufstehen und einen
gerade „Spielenden“ ablösen. Die beiden
tauschen dann ihre Plätze und Rollen und
die Diskussion wird in neuer Konstellation
fortgesetzt. Durch diesen Rollenwechsel kön-
nen die Studierenden mehrere Lösungen aus-
probieren und somit leichter ein Problembe-
wusstsein entwickeln. Sollte das Rollenspiel
an einem Punkt stocken, so kann es auch un-
terbrochen werden; dann wird diskutiert, eine
andere Person übernimmt eine oder mehrere
Rollen und das Spiel wird fortgesetzt oder
wiederholt. Auch können in solch einem Fall
die Trainer/-innen einspringen und zum Bei-
spiel von ihren Erfahrungen mit Problemen
bei Auslandsaufenthalten berichten und die
Diskussion so neu ankurbeln.
Ist die Diskussion zu dem ersten Statement
beendet bzw. findet sich kein Teilnehmender
mehr, der einspringen möchte, so wird die
Diskussion mit einem neuen Statement und
zwei bzw. drei neuen Teilnehmenden fortge-
setzt.
Die Fishbowl-Variante ist darüber hinaus be-
sonders für das Format „Diskussion“ geeig-
net, da sie durch den schnellen Rollentausch
dem dynamischen Charakter einer Diskussion
Rechnung trägt.
Zum Abschluss gibt es ein generelles Feedback
zur Übung:
•Habt ihrdasGefühl,dasseuchdieÜbung
etwas genutzt hat?
•HättetihrdasThemalieberineineranderen
Übung als dem Rollenspiel behandelt?
•Fandet ihr die Statements sinnvoll – was
hättet ihr ergänzt / weggelassen?
•Worüberhättetihrgernenochdiskutiert?
Varianten:
Prinzipiell kann eine derartige Übung, bzw.
ihr (Diskussions-) Format, auf jedes beliebige
Thema (z. B. politische, kulturelle, soziale The-
men) übertragen werden. Es müssen dann
lediglich die entsprechenden thematischen
„Statements“ vorbereitet werden. Hervorra-
gend geeignet ist die Übung für einen Schü-
ler/-innen- oder Studierendenaustausch.
Hinweise:
Kann die Übung nicht mit allen Studierenden
aus Heimat-, Partner- und ggf. Drittland ge-
meinsam durchgeführt werden, so kann dies
auch nur mit den Studierenden eines Landes
geschehen. Das Rollenspiel sollte nach Mög-
lichkeit zu Anfang des Auslandssemesters
durchgeführt werden, so können ggf. kultu-
relle Unterschiede thematisiert werden und
es kann eine Sensibilisierung erfolgen.
54
und fühlen und wie dies von ihrem Gegen-
über wahrgenommen und quittiert wird – wel-
che
Ansichten und Themen konfliktträchtig
sind und wie diese durch angemessene Reak-
tionen „neutralisiert“ werden können. Durch
Spielen wie Beobachten werden die Teilneh-
menden zur (Selbst-)Reflexion angeregt und
angehalten. Die Studierenden proben für den
„Ernstfall“. Auf diese Art und Weise ist das
Rollenspiel zugleich Kommunikationstraining
und Vorbereitung auf eventuell auftretende
Missverständnisse und Probleme während
des Auslandssemesters. Dadurch, dass diese
Themen bereits vor Beginn des Auslands-
aufenthalts diskutiert werden, können nicht
nur Probleme, sondern auch Lösungen für
die Probleme vorab identifiziert und disku-
tiert werden. So kann Abbrüchen vorgebeugt
werden, da von Anfang an eine Kultur der
Kommunikation etabliert wird und ein Be-
wusstsein für die „Herausforderungen“ eines
solchen Vorhabens entsteht.
Theoretische Grundlagen:
Es empfiehlt sich, im Zusammenhang mit
dieser Übung Kommunikationstechniken zu
üben (z. B. Feedback geben, aktives Zuhören,
Spiegeln etc.).
Kommentar:
Die Übung bietet ein Lernen auf mehreren
Ebenen durch abstrakte Konzeptualisierung,
konkrete Erfahrung, aktives Ausprobieren
und reflexive Beobachtung. Sie kann sowohl
kulturspezifisch als auch kulturunspezifisch
eingesetzt werden und wirkt zugleich erfah-
rungsbildend und thematisierend.
Neben den „klassischen“ Lernzielen des Rol-
lenspiels – Entwicklung von Empathie, Erfah-
rung der Selbst- und Fremdwahrnehmung,
Kennenlernen effektiver und ineffektiver Inter-
aktion – steht bei diesem Rollenspiel vor allem
der inhaltliche Aspekt im Vordergrund: Durch
die Diskussion konkreter Themen werden ein
Problembewusstsein und Problemlösungsstra-
tegien entwickelt, Meinungsbildung und -aus-
tausch werden angeregt.
Die Studierenden diskutieren die verschiede-
nen Statements, vertreten ihre Meinung oder
lernen ihre eigene Einstellung erst kennen
und werden mit den Haltungen der anderen
konfrontiert, wodurch sie für mögliche kriti-
sche Situationen sensibilisiert werden. Sie
spielen im Rollenspiel Situationen durch und
verhandeln Standpunkte, die sich zu
potenti-
ellen Konflikten auswachsen können, merken,
wie sie sich in derartigen Situationen
verhalten
Quellen:
Übung von Hannah Melder;
leicht modifiziert.
Original in: Hiller, G. G. /
Vogler-Lipp, S. (Hg.) (2010):
Schlüsselqualifikation
Interkulturelle Kompetenz an
Hochschulen. Wiesbaden: VS
Verlag für Sozialwissenschaften.
Bay, R. H. (2008):
Erfolgreiche Gespräche durch
aktives Zuhören.
Renningen: Expert Verlag.
Floßbach, H. (2009):
Feedback- Regeln.
Geben und Nehmen.
URL: http://www.officeorga.de/
magazin/feedbackregeln.htm
[letzter Zugriff: 29.09.2009].
Institut für Pädagogik und
Psychologie: Johannes Kepler
Universität Linz. URL: http://
paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/
[letzter Zugriff: 29.09.2009].
König, O. / Schattenhofer, K.
(2007): Einführung in die
Gruppendynamik. Heidelberg:
Carl-Auer Verlag, S. 83–88.
Stangl, W. (2009):
Arbeitsblatt Kommunikation.
URL: http://arbeitsblaetter.
stangl-taller.at/KOMMUNIKA-
TION/FeedbackPraxis.shtml
[letzter Zugriff: 29.09.2009].
Steil, L. K. / Summerfield, J. /
Mare, G. de (1986):
Aktives Zuhören.
Eine Anleitung zur erfolg-
reichen Kommunikation.
Heidelberg: Sauer Verlag.
55
Gundula Gwenn Hiller (Dr.)
leitet seit 2008 das Zentrum für interkultu-
relles Lernen an der Europa-Universität Via-
drina in Frankfurt (Oder). Zurzeit ist sie dort
beurlaubt und als Lektorin an der Université
Aix-Marseille tätig. Sie lehrt in verschiedenen
sprach- und kulturwissenschaftlichen interna-
tionalen Studiengängen in Deutschland und
dem Ausland. Darüber hinaus gibt sie Fort-
bildungen im Bereich Interkulturelle Trainings,
z. B. bei der Internationalen DAAD-Akademie.
2011 bis 2012 war sie in Vertretung einer
Juniorprofessur für zwei MA-Studiengänge
zuständig, darunter der trinationale DFH-
Studiengang MA Medien, Kommunikation
und Kultur. Ihre Forschungsschwerpunkte
sind Interkulturelle Kommunikation und
Kompetenz im Hochschulkontext, zurzeit ins-
besondere der Einfluss von Internationalisie-
rungsprozessen auf Lehr- und Lernkulturen.
Sie brachte ihre reichhaltige Erfahrung im
Vermitteln interkultureller Kompetenz an
Hochschulen und eine Fülle an Materialien
mit in diese Toolbox ein.
Karin Dietrich-Chénel (Dr.)
ist Dozentin an der Germanistikabteilung
der Université de Haute-Alsace (Mulhouse)
und Programmbeauftragte des von der
Deutsch-Französischen Hochschule geför-
derten integrierten Grundschullehrerstudien-
gangs mit der PH Freiburg. Ihre Forschungs-
schwerpunkte liegen in den Bereichen der
Integration von Ausländern im Frankreich des
XIX. Jahrhunderts und der Interkulturellen
Kompetenz, die auch im Rahmen der Lehre
behandelt wird.
Hans-Jürgen Lüsebrink (Prof. Dr.)
ist seit 1993 Professor an der Universität des
Saarlandes und Inhaber des Lehrstuhls für
Romanische Kulturwissenschaft und Interkul-
turelle Kommunikation. Er ist Programmver-
antwortlicher des trilateralen Studiengangs
„Deutsch-Französische Studien: Grenzüber-
schreitende Kooperation und Kommunikation“
der Universität Saarbrücken, Metz und Lux-
embourg und Stellvertretender Sprecher des
Internationalen Graduiertenkollegs (DFG/
CRSH) „Diversity“ der Universitäten Trier,
Montréal und Saarbrücken. Gastprofessuren
in: Frankreich (ENS, EHESS, EPHE), Kanada,
den USA, Senegal, Kamerun, Burkina-Faso,
Österreich und Dänemark. Forschungs-
schwerpunkte: Theorie der Interkulturellen
Kommunikation, deutsch-französische Kultur-
beziehungen, Kulturtransfer Europa – außer-
europäische koloniale Welt, frankophone
Literaturen und Medien in Québec und dem
subsaharischen Afrika.
Die Autorinnen und Autoren
Christoph Vatter (Prof. Dr.)
ist Juniorprofessor für Interkulturelle Kom-
munikation an der Universität des Saar-
landes. Er ist Mitglied des internationalen
DFG-Graduiertenkollegs „Diversity: Media-
ting difference in transcultural spaces“ und
Programmbeauftragter des integrierten Ba-
chelor-Studiengangs „Deutsch-französische
Studien: Grenzüberschreitende Kommunika-
tion und Kooperation“ (Saarbrücken / Metz).
Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den
Bereichen Interkulturelle Kommunikation
und Kompetenz, interkulturelle Medienana-
lyse, Erinnerungskulturen, deutsch-französi-
sche Kulturbeziehungen und Frankophonie.
Beteiligte Studierende:
Raphael Brüne, Pierre Frohns, Ines Kerth,
Kerstin Krüger, Caroline Moreno, Katrin
Schwarzenberg, Jana Braun, Jennifer Fey,
Zoë Gautin, Tabea Hörnschemeyer, Magdalena
Schmöger (Universität des Saarlandes)
Thomas Jarri, Stéphanie Louaisil, Stéphanie
Maure, Isaac Renouard, Velia Kreienbring,
Elise Madelaine, Annika Uepping (Euro-
pa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder))
Eva Passmann (Albert-Ludwigs-Universität
Freiburg / ENS Lyon)
Jette Körner (Martin-Luther-Universität Halle-
Wittenberg / Paris)
Redaktionelle Mitarbeit: Nicola Veit, Lukas
Redemann, Hannah Goede (Universität des
Saarlandes)
Ein Dank gilt außerdem den Teilnehmerin-
nen und Teilnehmern an der Deutsch-Fran-
zösischen Sommerschule „Interkulturelle
Kompetenz“ / École d’été franco-allemande
„compétences interculturelles“ (Saarbrücken,
9.-11.10.2014), in deren Rahmen Materialien
und Methoden der Toolbox erprobt und weiter-
entwickelt wurden.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Book
Interkulturelles Training an Hochschulen verfolgt verschiedene Ziele: Einerseits soll die berufsqualifizierende Schlüsselqualifikation „interkulturelle Kompetenz“ vermittelt werden, andererseits sollen die Akteure notwendiges Wissen und Handlungskompetenzen für die hochschulinternen Internationalisierungs- und Integrationsprozesse erwerben. Dieser Band bietet neben den wissenschaftlichen Grundlagen für interkulturelles Lernen vor allem Hinweise zur Trainingsgestaltung und -durchführung. Hierzu werden Trainings vorgestellt, die im deutschen Hochschulkontext durchgeführt werden. Innovative Übungen zur Stärkung interkultureller Kompetenz, die vornehmlich von Studierenden der Europa-Universität Viadrina entwickelt wurden, ergänzen diese. Das Buch richtet sich an Dozierende und Studierende aus dem Fachbereich Interkulturelle Kommunikation sowie an Mitarbeiter von Auslandsämtern und interkulturelle Trainer.
Book
Schlüsselkompetenzen unabdingbar für den Studien- und Berufserfolg. Denn Schlüsselqualifikationen befähigen dazu, flexibel auf unterschiedliche Anforderungen zu reagieren, eigenständig Probleme zu lösen und adäquat mit sachlichen Herausforderungen umzugehen. Dazu gehören z.B. wissenschaftliches Schreiben, Lern- und Memorierungstechniken, Rhetorik und Vortragstechniken, Zeit- und Projektmanagement sowie Teamfähigkeit, Moderationskompetenz, interkulturelle Kompetenzen, didaktische Kompetenzen, Medien-, Präsentations- und Visualisierungskompetenzen. Der Band präsentiert alle relevanten Schlüsselkompetenzen in systematischer Form und bereitet optimal auf Prüfungen und auf den Einstieg in das Berufsleben vor. Mit vielen praktischen Hinweisen, Tipps und Übungen zur selbstständigen Entwicklung von Schlüsselkompetenzen.
Chapter
›Interkulturelle Kompetenz‹, ebenso wie der Begriff ›Interkulturelle Kommunikation‹, ist in den letzten Jahren zur Bezeichnung einer vieldiskutierten und im Rampenlicht von Öffentlichkeit und Wissenschaft stehenden Schlüsselqualifikation geworden. Beide Begriffe nehmen im wissenschaftlichen Bereich einen zunehmenden Stellenwert ein, sind aber zugleich zu Modewörtern avanciert, die zuweilen geradezu den Beigeschmack von ›Zauberwörtern‹ enthalten. Beide Begriffe, die häufig unscharf gebraucht werden, bezeichnen Kompetenzen, die auf die Bewältigung der zunehmenden internationalen Verflechtung von Gesellschaften, Kulturen und Volkswirtschaften zielen. Dies betrifft sowohl die zunehmende Bedeutung internationaler Beziehungen in allen Bereichen als auch die Herausforderungen, die Immigration und Multikulturalität in der eigenen Gesellschaft mit sich bringen.
Interkulturelle KompetenzSchlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts? Thesenpapier der Bertelsmann-Stiftung auf der Basis der Interkulturellen-Kompetenz-Modelle von Dr
  • Bertelsmann-Stiftung
Bertelsmann-Stiftung (2006): Interkulturelle KompetenzSchlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts? Thesenpapier der Bertelsmann-Stiftung auf der Basis der Interkulturellen-Kompetenz-Modelle von Dr. Darla K. Deardorff. Gütersloh: Bertelsmann.
Qualifizierung für interkulturelle Kommunikation: Trainingskonzeption und-evaluation
  • E Bosse
Bosse, E. (2011): Qualifizierung für interkulturelle Kommunikation: Trainingskonzeption und-evaluation. München: Iudicum.
  • J S Chhokar
  • F C Brodbeck
  • R J House
Chhokar, J. S. / Brodbeck, F. C. / House, R. J. (Hg.) (2008):
Culture, Leadership, and Organ izations: The GLOBE Study of 62 Societies
  • V Hg
V. (Hg.) (2004): Culture, Leadership, and Organ izations: The GLOBE Study of 62 Societies. Thousand Oaks: Sage Publications.
  • H.-J Lüsebrink
Lüsebrink, H.-J. (2008): "Interkulturelle Kompetenz". In:
Cross-cultural vs. Interkulturelle Kommunikation. Methodische Probleme der Beschreibung von Interaktion
  • B Müller-Jacquier
Müller-Jacquier, B. (2004): "Cross-cultural vs. Interkulturelle Kommunikation. Methodische Probleme der Beschreibung von Interaktion." In: Lüsebrink, H.-J. (Hg.) (2004): Konzepte interQuellen: