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Educación rural en El Salvador y México: los casos de escuelas primarias unitarias

Authors:

Abstract

he One-Teacher schools are those that, because of the small number of students, the work of the teacher is developed in the same time and space with students of all academic degrees existing in small rural localities. The results of various national and international tests show that, in general, scores are lower in students attending rural schools in Mexico and El Salvador, in relation to their urban peers. This situation has promoted the invisibilization of the existence of significant experiences developed by teachers in these contexts. The objective of this article is to analyze significant experiences developed by unit teachers in rural primary schools located in these countries. The data come from four case studies, two from each country, in which classroom observation scripts and interviews with teachers were applied. The most significant findings of the article show that teachers emphasize as advantages the autonomy and freedom they have, as well as the potentialities of working with heterogeneous groups and the relationships established with their contexts.
M  C C S*
 D J B**
Recibido: 7 de noviembre de 2017 | Aprobado: 30 de noviembre de 2017
Educación rural en El Salvador
y México: los casos de escuelas
primarias unitarias
En las escuelas unitarias el trabajo del docente
se desarrolla en el mismo tiempo y espacio con
alumnos de todos los grados académicos existentes
en pequeñas localidades rurales. Los resultados de
diversas pruebas nacionales e internacionales mues-
tran que los puntajes son más bajos en el alumnado
que asiste a escuelas rurales de México y El Salvador,
en relación a sus pares urbanos. Esto ha impulsado
la invisibilización de experiencias signicativas en
estos contextos. El objetivo del artículo es analizar
este tipo de experiencias signicativas. Los datos
provienen de cuatro estudios de casos, dos por cada
país, en los que se aplicaron guiones de observación
de clases y entrevistas a las maestras. Entre los ha-
llazgos del artículo se muestra que las docentes des-
tacan como ventajas la autonomía y libertad de que
disponen, además de las potencialidades que les da
el trabajar con grupos heterogéneos y las relaciones
establecidas con sus contextos.
Palabras clave: educación rural; multigrado;
escuelas unitarias; experiencias
signicativas.
Rural education in El Salvador
and México: e Single-Teacher
schools cases
Single teacher schools are those ones that, because
of the small number of students, the work of the
teacher is done in the same time and space with
students from dierent school grades in small rural
localities. e results of various national and inter-
national tests show that, in general, scores are lower
in students attending rural schools in Mexico and
El Salvador, in relation to their urban peers. is
situation has promoted the invisibilization of the
existence of signicant experiences developed by
teachers in these contexts. e objective of this ar-
ticle is to analyze signicant experiences developed
by single teachers in rural primary schools located
in these countries. e data come from four case
studies, two from each country, in which classroom
observation scripts and teachers´ interviews were
applied. e most signicant ndings in the article
show that teachers emphasize as advantages, the
autonomy and freedom they have, as well as the po-
tentialities of working with heterogeneous groups
and the relationships established within their con-
texts.
Keywords: rural education; multigrade, single-
teacher school; meaningful practices.
* Universidad Centroamericana José Simeón Cañas. El Salvador. CE: mccruz@uca.edu.sv
* Universidad Iberoamericana. México. CE: diego.juarez@ibero.mx
112 R I   E  A Año 40 • número 1 • enero - junio 2018
Educación rural en El Salvador y México: los casos
de escuelas primarias unitarias
María del Carmen Cruz Senovilla y Diego Juárez Bolaños
La calidad de la educación es la otra cara de la moneda de la equidad.
No existe equidad sin calidad, ni calidad sin equidad.
I  E   U C ()
Introducción
Las escuelas multigrado son las que atienden en un mismo grupo a alumnos de diferen-
tes grados, lo cual implica una diversidad en cuanto a edades, experiencias de vida, ni-
veles de desarrollo y maduración. A través de estos planteles, en prácticamente todo el
mundo, se ofertan los servicios educativos a millones de habitantes del medio rural.
De acuerdo al número de docentes, las escuelas multigrado se clasican en: unitarias
o unidocentes, bidocentes, tri, tetra y pentadocentes (, ).
En este artículo nos centramos en las escuelas unitarias, en las que un solo maestro,
además de atender a todos los grados escolares en un mismo tiempo y espacio, debe
desarrollar actividades administrativas, de gestión escolar y de desarrollo comunitario.
A pesar de que las escuelas multigrado existen desde hace décadas en espacios urba-
nos y rurales, los procesos de ampliación de cobertura educativa se han desarrollado en
un dilema: por un lado, el sistema educativo prioriza los modelos graduados (en los que
un docente atiende a cada grupo) y por el otro, por razones de costos y de disponibilidad
de docentes, los modelos multigrado continúan representando un número considerable
de los planteles educativos que atienden a los alumnos del nivel básico, sobre todo en los
territorios rurales.
Tal como destacan Rockwell y Garay (), las escuelas unitarias han existido en un
contexto donde las políticas educativas desarrolladas en muchas naciones, desde la se-
gunda mitad del siglo , han priorizado los modelos graduados, congurando hacia
Educación rural en El Salvador y México: los casos de escuel as primarias unitarias
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ellos los planes y programas de estudio, las formas de evaluación a maestros y estudiantes,
los materiales didácticos, la gestión y la infraestructura escolar, entre otros aspectos.
En diversos estudios (Juárez y Rodríguez, , Ezpeleta, ; Fuenlabrada y Weiss,
; Martínez, ; Pacheco, ; , ; Rosas, ; Ezpeleta y Weiss, ;
García, ) se han destacado los retos que enfrentan las escuelas rurales y multigrado:
infraestructura y equipamiento escolares insucientes o inadecuados; formación docente,
inicial y continua, centradas en la atención a grupos graduados y que desconocen las
particularidades del multigrado; modelos y materiales educativos pensados para aulas
graduadas; gestión y supervisión escolar no diseñados para el multigrado; condiciones
de vida de los habitantes de localidades rurales donde se viven procesos de marginación,
pobreza y ausencia de servicios públicos, entre otros.
Esto se ve reejado en resultados de pruebas estandarizadas de carácter nacional e
internacional, donde los alumnos de localidades rurales obtienen menores puntajes en
relación a sus pares urbanos. Sin embargo, hay que considerar que
Las causas del bajo nivel de logro educativo que presentan los alumnos de zonas
rurales son de carácter complejo y multifactorial, pues en el aprovechamiento con-
vergen el nivel educativo de los padres, las condiciones socioeconómicas de los
hogares, la precariedad en las condiciones institucionales de la oferta educativa, lo
cual, entre otras cosas, se expresa en menos recursos e insumos de menor calidad
en los servicios escolares (, , p. ).
El presente texto tiene como objetivo el análisis de las experiencias signicativas de-
sarrolladas en cuatro escuelas unitarias de México y El Salvador, para documentar cómo
en contextos donde los sistemas escolares están diseñados para favorecer al modelo gra-
duado existen posibilidades de atención a los alumnos de pequeñas escuelas rurales de
una manera más equitativa. Está organizado en cuatro apartados: en el primero, se con-
textualizan los sistemas educativos rurales multigrado de El Salvador y México; en el
segundo, se describe el método utilizado; en el tercero, se presentan los resultados del
estudio, y en el último, se incluye una serie de reexiones.
Educación multigrado en El Salvador y México
En los años ochenta, la guerra civil en El Salvador afectó a buena parte de la población
residente en las áreas rurales, sitios donde el conicto armado fue más intenso. Se generó
una profunda crisis social y económica: casi medio millón de habitantes desplazados de
sus lugares de origen o refugiados y más de medio millón de personas que emigraron a
otros países.
María del Carmen Cruz Senovilla y Di ego Juárez Bolaños
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El Gobierno abandonó las zonas conictivas en temas de infraestructura, salud, pro-
ducción y educación, desarrollando operativos militares caracterizados por la táctica
militar de “tierra arrasada” y “guindas” (huidas de masas de población). Esto afectó a la
educación, que vio interrumpidos procesos y las escuelas fueron abandonadas y/o des-
truidas. Entonces, surge la educación popular, la cual se consolida en regiones con pre-
sencia guerrillera y en los asentamientos de desplazados, como una alternativa para
resolver las demandas educativas que presentaban las diferentes comunidades y repobla-
ciones. Las personas con cierto nivel académico “enseñaban lo que sabían”, para lo cual
formaron pequeños grupos de niños/as, jóvenes y adultos que iniciaron procesos educa-
tivos de forma empírica e informal.
Parte de la población salvadoreña se refugió en Honduras, con el apoyo de la Orga-
nización de las Naciones Unidas, y tuvo la oportunidad de seguir practicando y mejo-
rando esta organización educativa popular, con la ayuda de la solidaridad internacional
y de instituciones religiosas. Terminada la guerra, y en el marco de los Acuerdos de Paz
de , los refugiados y desplazados salvadoreños regresaron a sus lugares de origen con
el objetivo de rehacer sus vidas, fortalecieron la unidad y organización de las distintas
áreas de trabajo haciendo énfasis en la educación como elemento clave para el desarrollo
social de las comunidades.
Poco a poco se comenzaron a reconstruir y construir las escuelas de la región por
medio de la ayuda de organizaciones no gubernamentales, religiosas y ciudades herma-
nas; se consolidaron en algunas zonas del país, como en el nororiente de Chalatenango,
en un sistema de educación popular. También surgieron los procesos de negociación y
concertación entre las organizaciones que velaban por el desarrollo educativo en las áreas
rurales y el Ministerio de Educación. A partir de  se consiguió legalizar las escuelas
populares y algunas escuelas parroquiales; se respetó y validó la promoción del estudian-
tado realizada en las escuelas populares y se inició un proceso de formación para los
docentes populares que habían trabajado por años sin un título universitario, ad honorem
y con un compromiso comunitario, pero que requerían de dicha titulación para continuar
su labor.
Se formó una organización nacional de Concertación Educativa () que se encar-
gaba de la negociación y gestión con el Ministerio de Educación y con otras instancias
que apoyaban a la educación popular. Así se logró la nivelación y acreditación de los
docentes populares a noveno grado y al bachillerato. Posteriormente, se gestionaron pro-
yectos para su formación docente con la Universidad Nacional en el Departamento de
Chalatenango, y con la de San Miguel y Gerona de España en el Departamento de
Morazán.
Posteriormente, la reforma educativa, mediante el Plan Decenal, amplió la cobertura
educativa básica, pero no preparó a los docentes del área rural para enfrentar la realidad
de las escuelas multigrado. Muchas escuelas parroquiales y populares pasaron a formar
Educación rural en El Salvador y México: los casos de escuel as primarias unitarias
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parte del programa Educación con Participación de la Comunidad (). Más tarde,
el Plan  generó la estrategia de Aulas Alternativas para el trabajo en aulas multigrado.
Con el actual Plan Social Educativo “Vamos a la escuela”, las escuelas  han
pasado a ser escuelas ociales, dignicando al maestro o maestra rural con Ley de Sala-
rios. Se han creado la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia () y
algunas políticas como la Política Nacional de Educación y Desarrollo de la Primera
Infancia, la Política de Educación Inclusiva y la Política de Infraestructura Educativa,
entre otras. Esto tiene la nalidad de ampliar la cobertura escolar con inclusión y dere-
chos, fortalecer la calidad de la planta docente, modernizar la infraestructura educativa
y evaluar permanentemente todo el Sistema Educativo (, ).
En el Salvador, la educación obligatoria se desarrolla en tres ciclos: Primer Ciclo, de
primero a tercer grado; Segundo Ciclo, de cuarto a sexto grado; Tercer Ciclo, de séptimo
a noveno grado. Mientras que el promedio del  Iberoamericano en educación es .,
El Salvador invierte .. Como maniesta el , existe discontinuidad en la cober-
tura entre niveles: de parvularia a primero; de sexto a séptimo; y de noveno a primer año
de bachillerato. Tan solo  de niñez recibe Educación Parvularia y . participa en
programas de atención en la Educación Inicial. El  señala que  de cada  estu-
diantes desertan de la escuela al último grado de primaria y al último grado de tercer
ciclo, por lo que existe una brecha en los resultados, en detrimento de estudiantes de la
zona rural.
Durante los últimos años, se han desarrollado algunas experiencias que han intentado
crear un modelo educativo para la educación multigrado en el área rural del país. Se trata
de la estrategia de Aulas Alternativas y, actualmente, el Sistema Integrado de Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno.
La estrategia de Aulas Alternativas (, a, b, ,  y ), imple-
mentada desde mediados de los noventa, aproximadamente durante una década, buscaba
la atención a poblaciones con baja densidad poblacional en el área rural y disminuir la
deserción, repetición, ausentismo y extraedad de los educandos. El docente atendía a
estudiantes de dos o más grados de educación parvularia y educación básica, en forma
conjunta, simultánea y a la vez separada. Se sustentaba en una metodología participativa
y la adecuación curricular a cada grado y nivel de los niños.
Los componentes de la estrategia de Aulas Alternativas eran las siguientes:
Los elementos curriculares, entre los que se encuentra la organización y participa-
ción estudiantil como una estrategia curricular que pretende preparar a los estu-
diantes en la práctica de toma de decisiones en forma responsable y el inicio en la
práctica democrática. Los alumnos eligen a sus representantes y colaboran en el
desarrollo de otras actividades como la solución de los problemas de la escuela, la
disciplina, el ornato, el aseo y la organización de actos cívicos y culturales. La or-
María del Carmen Cruz Senovilla y Di ego Juárez Bolaños
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ganización escolar está constituida por la Asamblea General, la Junta Directiva, los
Asistentes de grado y los Comités de trabajo. Conjuntamente con los planes de
trabajo que elabora cada comité, se utilizan instrumentos en la organización y par-
ticipación estudiantil como los siguientes: Autocontrol de asistencia, Buzón de su-
gerencias, Buzón de compromisos, Libro de participación y Libro de condencias.
También se desarrolla el Día de Logros, en el que se muestran las actividades de
cada uno de los comités en los que participa la comunidad educativa.
Los recursos para la mediación de los aprendizajes, entre los que se encuentran los
rincones o zonas de trabajo o de autoaprendizaje, bibliotecas y unidades de apren-
dizaje. Éstas últimas, son recursos didácticos impresos para propiciar la aplicación
de conocimientos previos, la práctica y aplicación de los aprendizajes adquiridos
en la vida cotidiana, la utilización de variados recursos didácticos procurando los
del entorno, el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo y el fomento de una
evaluación formativa permanente del estudiantado. Fueron diseñados para atender
varios grados en forma simultánea y a la vez separada. Su estructura metodológica
incluye actividades básicas, prácticas, de aplicación y registro de progresos. Se pro-
cura la utilización y optimización de los recursos con que cuenta la comunidad,
los cuales pueden ser de bajo costo para el desarrollo de los contenidos de las
unidades de aprendizaje, abriendo espacios para recuperar elementos culturales
representativos de la región y desarrollar y fomentar áreas que son propias del
nivel local.
La capacitación docente se desarrolla mediante talleres de capacitación y círculos
de estudio, reforzando temas como el manejo de los elementos curriculares, la
adaptación del currículo a las necesidades de los educandos, la utilización de uni-
dades de aprendizaje interactivas, el trabajo organizado y la atención simultánea de
varios grados.
La administración, en donde participan docentes, estudiantes, padres y madres de
familia, asesores pedagógicos y técnicos del Ministerio de Educación.
Escuela-comunidad, mediante la cual se pretende involucrar a padres, madres y
miembros de la localidad en los procesos educativos, integrar las acciones de la
organización y participación estudiantil y recuperar elementos culturales represen-
tativos de la región.
Una evaluación realizada a Aulas Alternativas (, ) encontró que las sesiones
de los docentes se desarrollaban de forma tradicional, con predominio de actividades
como el dictado y la copia de textos y con escasa capacidad para desarrollar iniciativas
novedosas por parte de los maestros. También detectó una capacitación docente en el uso
de la estrategia sin un proceso denido ni constante en su ejecución, seguimiento y eva-
luación; la asignación insuciente de recursos, así como la ausencia de asistencia técnica
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R I   E  A Año 40 • número 1 • enero - junio 2018
y la necesidad de abrir espacios a los padres y madres de familia para tomar decisiones
relacionados a la estrategia, entre otros aspectos.
El Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (-) constituye un
modelo educativo en construcción y expansión. Está sustentado en la “Política de Edu-
cación Inclusiva” (,  y b); centra su atención en el mejoramiento de la
calidad pedagógica, asegurando el acceso y continuidad educativa de niños y jóvenes,
mediante la articulación de escuelas cercanas, que conforman un - en un territorio.
En El Salvador, de acuerdo con datos del Censo Escolar ,  de centros educa-
tivos de educación básica del país fueron catalogados como rurales y casi  eran es-
cuelas multigrado. De éstas,  fueron escuelas unitarias (unidocentes) y  bidocentes.
En , aproximadamente,  de escuelas multigrado se encontraban en el área rural
(, a).
En México, la atención a los estudiantes de escuelas multigrado se ofrece a través de
tres subsistemas: el primero está compuesto por las llamadas escuelas regulares, las cua-
les dependen de las autoridades educativas estatales o federales. El segundo, se da a través
de los planteles indígenas, donde debería atenderse a los alumnos pertenecientes a alguno
de los más de  pueblos originarios que existen en el país. El tercer subsistema corres-
ponde a la educación comunitaria impartida a través del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), que inició la prestación de servicios en poblaciones rurales dispersas
desde  y trabaja en las pequeñas localidades donde no existe alguna escuela regular
o indígena a cierta cantidad de kilómetros a la redonda. Es el único subsistema que, desde
sus orígenes, ha sido diseñado para laborar mediante metodologías pedagógicas pensadas
para la atención de grupos rurales multigrado (Juárez, ; Azaola, ; Urrutia, ).
Por ello, y a excepción de los programas de educación comunitaria del Conafe, las
escuelas de educación básica no cuentan con un modelo pedagógico multigrado. De esta
manera, los maestros deben adaptar los programas y contenidos curriculares estableci-
dos en el modelo graduado para el multigrado (Weiss, ; Ezpeleta y Weiss, ;
Fuenlabrada y Weiss, ; , ; Ezpeleta, ; Rockwell y Garay, ; Juárez,
Vargas y Vera, ).
Las guras de apoyo a los docentes, como supervisores y asesores técnicos pedagógi-
cos, son insucientes para atender a las escuelas rurales, sobre todo las más dispersas y
lejanas, y sus labores se centran en aspectos burocráticos y de control, más que en tareas
de apoyo pedagógico (Ezpeleta y Weiss, ; , ; González, León y López, ).
Esto genera en los docentes sensaciones de aislamiento; se sienten solos en sus centros
de trabajo.
Además de la docencia, los maestros toman a su cargo las labores de la dirección de
escuelas (Ezpeleta, ; Mercado, ; Fuenlabrada y Weiss, ; , ; González,
; Mejía et al., ). Esto, sumado a la alta rotación docente, imposibilita que se
cumpla la llamada “normalidad mínima, es decir, que todas las escuelas cumplan los días
María del Carmen Cruz Senovilla y Di ego Juárez Bolaños
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establecidos en el calendario escolar; que los grupos dispongan de personal docente la
totalidad de los días del ciclo escolar; que el personal docente inicie puntualmente sus
actividades; que los materiales para el estudio estén a disposición de cada uno de los
alumnos y se usen de manera sistemática, y que el tiempo escolar se ocupe fundamental
-
mente en actividades de aprendizaje, entre otros aspectos (, ).
Un estudio elaborado por investigadores de la Red Temática de Investigación de
Educación Rural, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y otras autoridades
educativas de diversos Estados del país (, ), resume que los retos que enfrentan
las escuelas multigrado se centran en los ámbitos de inadecuados o inexistentes procesos
de supervisión y apoyo técnico pedagógico; gestión escolar, currículo, materiales diseña-
dos para escuelas graduadas; insuciente formación de los docentes en prácticas peda-
gógicas multigrado, así como en planeación, evaluación, organización grupal y utilización
de recursos contextualizados y pertinentes para aulas multigrado; carencias en equipa-
miento e infraestructura escolar, entre otros.
Para el ciclo escolar -, del total de escuelas preescolares mexicanas, .
fueron unitarias, . de las primarias eran multigrado y . de las telesecundarias
fueron atendidas por uno o dos docentes: “En el ciclo escolar -, había ,
escuelas de  (educación básica) en donde todos sus docentes atendían a alumnos de
más de un grado escolar: , eran preescolares unitarios, , primarias multigrado
y , telesecundarias unitarias” (, : ).
Método
El estudio es cualitativo. La elección de las cuatro escuelas unitarias examinadas, dos por
país, se realizó a sugerencia de académicos y autoridades, quienes identicaron que en
esos planteles se desarrollaban prácticas signicativas por parte de las maestras que la-
boraban en ellas, con compromiso, iniciativa, gestión y creatividad. Además de conside-
rar que en éstas se desarrollaba una activa participación de la comunidad educativa.
Los datos se obtuvieron mediante entrevistas a docentes y a través de la observación
de clases. Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas. En promedio,
tuvieron una duración de una hora y los guiones incluyeron  preguntas. El trabajo de
campo se desarrolló en diversos periodos durante . Las escuelas salvadoreñas visita-
das se ubican en el Departamento de Santa Ana, los casos mexicanos provienen de los
Estados de Hidalgo y Veracruz. Por cuestiones de anonimato, a lo largo del artículo se
omiten los nombres de las localidades, escuelas y docentes.
La participación de las maestras elegidas fue voluntaria, no se utilizaron formatos de
consentimiento informado y tampoco existió alguna remuneración por su colaboración.
Los hallazgos no fueron validados por los docentes.
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El análisis de la información se realizó de acuerdo a las siguientes categorías: antece-
dentes y formación docente; estrategias didácticas multigrado, y retos y ventajas del tra-
bajo en aulas multigrado. Se trianguló la información obtenida de las entrevistas con las
observaciones de clases y lo planteado en las fuentes documentales analizadas.
El concepto que guía el análisis del presente artículo es el de experiencias educativas
signicativas, el cual se relaciona con el término de innovación educativa. Mediante este
último no se pretende identicar casos generalizables, sino valorar la singularidad de cada
experiencia y su contribución al mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación,
reconociendo que la distribución desigual de las oportunidades educativas afectan a las
innovaciones (Messina y Pieck, ). Otro concepto relacionado es el de buenas prác-
ticas, que remite a prácticas educativas “ejemplares” o “exitosas, pero “tiene límites difu-
sos, se presenta como un concepto elusivo, se concentra en ‘efectos educativos’ omitiendo
la ecuación poder-conocimiento, amén de un criterio valorativo (lo ‘bueno’) que resulta
complejo” (Messina y Pieck, : ). De acuerdo con estos mismos autores, el concepto
de experiencias signicativas,
permite poner sobre la mesa la importancia de la reexión y de la experiencia re-
exionada, porque sin reexión la práctica se vuelve repetición. La categoría nos
recuerda que la experiencia es siempre desde un sujeto, desde los sentidos que éste
le atribuye; asimismo, la categoría deja claro que la experiencia no es sólo lo que
nos pasa sino “lo que creemos acerca de lo que nos pasa, o sea el relato desde un
sujeto en un contexto […] En el campo de la educación, asediado por indicadores,
criterios, resultados, resulta importante mirar lo que está sucediendo, lo que las
personas piensan de eso que les sucede, sin aspirar a transformarlo en categorías y
subcategorías, sin empezar a descomponer algo en sus partes o componentes, sim-
plemente dejando que esa experiencia se presente ante nosotros, se haga relato, se
haga voz (Messina y Pieck, : ).
De esta manera, será el concepto de experiencias signicativas el que guíe el análisis
de los datos del presente estudio.
Resultados
El Salvador
Los resultados muestran que ninguna de las dos escuelas de El Salvador trabajaba con la
estrategia de Aulas Alternativas, aunque hubo un momento en que sí lo hicieron. Las
unidades de aprendizaje y los textos de la colección Cipotes y Cipotas todavía los tienen
y los usan de vez en cuando para retomar ideas. Por otra parte, como son maestras únicas
María del Carmen Cruz Senovilla y Di ego Juárez Bolaños
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en la escuela y tienen que dedicarse a todo el trabajo de gestión, pedagógico y comuni-
tario, no pueden desarrollar la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno fuera del horario es-
colar, ni tienen la capacidad para gestionar con el Sistema Integrado al que correspon-
dería que formaran parte.
Las profesoras valoran el laborar en un aula unitaria, pues cuentan con mayor auto-
nomía en toma de decisiones en la gestión de la escuela, evitando los conictos que
surgen en escuelas con otros docentes y que no permiten realizar innovaciones o gestio-
nar acciones con las familias y la comunidad.
Al desarrollar labores directivas, las maestras tienen que ausentarse de la escuela para
asistir a las reuniones que el  convoca o para realizar las gestiones necesarias para
el centro educativo, y para ello necesitan preparar correspondencias, estadísticas y pre-
supuestos.
Reconocen la escasa formación que han recibido para trabajar en escuelas unidocen-
tes, aunque reciben ciertas capacitaciones como la de qué son los -. Han formado
comités o grupos de trabajo de docentes de escuelas cercanas que se reúnen cada trimes-
tre para intercambiar experiencias, abordar y unicar la planicación (sobre todo la
anual), en la que se consideren los recursos del entorno y la manera de compartir mate-
riales didácticos.
Organizan al estudiantado en comités (que pueden rotar cada trimestre). Algunos de
los comités observados fueron: de grado (para la toma de decisiones y resolver conictos),
social (de bienvenida y celebraciones), ecológico y de huerto, cultural (música, baile, arte,
identidad), de estudios (los que dan refuerzo y apoyan a otros con dicultades en el aula)
y de aseo y limpieza.
También organizan a padres y madres de familia con una participación activa en la
escuela, en la elaboración del refrigerio nutritivo por turnos, en el huerto, en el ornato de
la escuela y las plantas con materiales reciclables, en el desarrollo de tareas de sus hijos e
hijas en la comunidad, en charlas o talleres sobre temas del currículo que forman parte
de la especialidad de sus trabajos, en actividades extraescolares, en seguimiento a adap-
taciones curriculares concretas.
Además, gestionan también con diferentes instituciones locales de forma intersecto-
rial, como alcaldías, cooperativas, Asociaciones de Desarrollo Comunal (), ,
de tal manera que han logrado mejorar la infraestructura, cancha, baños, gradas, cana-
letas y tragantes, equipo y recursos, etc. Por otra parte, organizan la venta de alimentos
elaborados por las familias y el desarrollo de actividades sociales para la comunidad en
la que todos colaboran con la compra-venta, han generado también recursos para la
gestión en la escuela. Tal como señala una maestra:
Nos enfocamos a cuestiones de apoyos en faenas ¿no? Así, cómo limpieza, pintar,
cortar el pasto, arreglar los árboles. Pero también han apoyado en cuestiones que
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tienen que ver con lo académico en el sentido de platicarles al niño acerca de lo que
ellos conocen, explicarles el procedimiento de cómo hacer algo, o sea, la idea ha
sido traer el conocimiento de la comunidad hacia la escuela. No minimizarlo, sino
que ellos, lo que saben nos lo compartan, para que nosotros podamos enriquecer
la cultura de la comunidad también.
Organizan el aula multigrado por ciclos: parvularia (, ,  y  años), primer ciclo
(primero, segundo y tercero), segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto). Una de las docentes,
al cabo de varios años trabajando así, decidió que no podía desenvolverse de manera
adecuada con tantos grados y decidió llegar sólo hasta cuarto grado, enviando a los es-
tudiantes mayores a otra escuela más grande, lo que les implica caminar dos horas.
Planican de manera integrada por ciclo y por trimestre, dosicando las actividades
por complejidad, de lo más difícil a lo más fácil. De la misma manera evalúan y realizan
los exámenes. Procuran tomar en cuenta el progreso diario.
Maniestan que el  no les proporciona libros de texto ni guías con qué trabajar
en cada grado o ciclo, por ello, continúan utilizando la colección Cipotes y Cipotas, de la
época de Aulas Alternativas. Por la escasez de medios disponibles incluso deben fotoco-
piar materiales.
Ambas realizan adecuaciones curriculares para los alumnos. Preparan actividades de
refuerzo en clase y para casa, con la colaboración de las familias, procurando que logren
el grado.
Desarrollan metodologías activas y dialógicas, procurando la participación crítica y
colaborativa del estudiantado. Fomentan la autonomía, la responsabilidad del estudiante
y el trabajo cooperativo y solidario.
El trabajo en el aula multigrado se organiza generalmente por ciclos y por asignatura.
En ocasiones abordan el mismo tema, sobre todo cuando coinciden en los grados. Suelen
trabajar con ejes o temas globalizadores, generalmente por ciclo, dejando actividades para
que las realicen mientras la docente va orientando o facilitando procesos y materiales a
cada equipo, que está dinamizado por uno de los estudiantes del ciclo. Incluso adecúan
el horario para poder dejar el trabajo para cada nivel.
Mire, primeramente, como en la mañana, más que todo, trabajo con parvulario de
primero. Primero es que me organizo con los niños de primero, ellos entran un
poco más temprano que los otros. Ellos entran a las siete y media, muchas veces
tenemos que esperar a los que faltan un cuarto a las ocho, me da por esperar. Pero
mire, yo primero entro con ellos, con los objetivos del día que me toca dar, el ob-
jetivo del día de acuerdo a las materias que se den ¿verdad? Porque el lunes a veces
se mira matemáticas, lenguaje, ciencia. Ya al otro día vemos lenguaje y sociales; por
ejemplo, ahora estamos viendo en social y ciencia los sentidos, ya estamos viendo,
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en primer momento vemos lo que son los sentidos, y luego después estamos viendo
la higiene de los sentidos. Entonces yo lo que hago es que dentro les explico a ellos
el tema con ejemplos, luego después les doy actividades. Muchas veces sí se aborda
el mismo tema. Cuando coincide porque hay muchos temas que son los mismos.
Entonces ahí, por ejemplo, los de la familia, vamos a estar con lo de la familia, el
árbol genealógico de los niños. La familia grande y pequeña de los niños. Primero
y segundo grado sí; y también tercero con cuarto coinciden mucho.
Por ejemplo, los lunes tenemos: español y matemáticas, y hacemos actividades
extra de lectura o dictado, dependiendo lo que estemos trabajando. Los martes
trabajamos matemáticas, ciencias naturales y alguna actividad extra, por ejemplo,
alguna situación que tengamos que resolver afuera como una exploración, además
dependiendo del contenido. Los miércoles trabajamos español, historia, educación
artística. Los jueves trabajamos geografía y trabajamos matemáticas, y también
alguna actividad extra, ya tenga que ser de artísticas que vamos a continuar o de
alguna otra cuestión que tengamos pendiente como repaso de operaciones mate-
máticas o solución de problemas. Y los viernes tenemos formación cívica y ética,
educación física y español, así tenemos distribuido el horario.
En el aula se aprecian los rincones por asignatura, aunque son escasos los materiales
y libros. También existen centros de interés, como “La casita feliz”, “Fenómenos naturales
y “Los sentidos”. Además, se trabaja por proyectos, de acuerdo a las asignaturas y los ci-
clos. Desarrollan una actividad inicial con todo el grupo, después pasan a actividades
diferenciadas y culminan con la actividad de cierre.
Este, por asignaturas, ajá bueno, aquí está lo básico ¿no? La asignatura, la fecha, el
ámbito, el proyecto, y ya voy entonces por ciclos. Los materiales que voy a ocupar
para cada ciclo, la actividad inicial con todo el grupo, y luego las actividades por
grado o por ciclo, dependiendo del contenido, y las actividades de cierre.
Entonces lo que yo procuro es que aunque sean los mismos contenidos, cada
año hagamos cosas distintas, o le entremos al tema de manera distinta, haciendo
algún juego, alguna otra actividad, planteando otro tipo de ejercicios. Entonces sí,
de cada ciclo escolar tengo uno de estos, pero cada uno es distinto, o sea, a lo mejor
habrá cosas que retomo ¿no? Por ejemplo, el contenido, que ese va a ser el mismo,
las páginas de libros si es que no cambio. Pero a lo demás: si proyectamos algún
video, si realizamos alguna actividad impresa o eso, procuro que sea distinta. Es
más, de hecho, yo al siguiente año ya veo el contenido con otros ojos y con otras
condiciones por las características del grupo que tengo, digo: ah bueno, los niños
de primero de este ciclo escolar sí están aptos para poder desarrollar esto, lo hace-
mos, entonces si no, pues no me sirve, aunque haya sido para la misma escuela y
para el mismo grado.
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Una de las estrategias que desarrollan es la de los tutores, de tal manera que alumnos
mayores ayudan a estudiantes más pequeños o de los primeros grados. Incluso, hay un
horario especíco para realizar esta actividad diaria.
Principalmente realizan las manualidades y actividades artísticas para fechas concre-
tas y celebraciones, procurando usar materiales reciclables propios del entorno, como
caña, bambú, botellas o papel reciclado, semillas variadas, etc. El ritmo (con pandereta)
y la música es un recurso que se usa sobre todo para parvularia y primer ciclo. Reconocen
la necesidad de docentes especialistas para cubrir el arte, la música, el cómputo, inglés,
así como personal de apoyo. La educación física es otro de los retos que se les presentan
al desarrollarla en la cancha o patio con los estudiantes de todos los grados.
Han trabajado con Tecnologías de la Información () en el aula con un par de com-
putadoras que gestionaron, pero la falta de mantenimiento y su escasa formación han
hecho que estén en desuso y no puedan continuar los procesos que iniciaron.
Las maestras consideran que sin la escuela unidocente la niñez de estos lugares no
tendría derecho ni a la educación primaria. La mayoría de estudiantes no continúa estu-
diando el tercer ciclo, pues ello implica caminar varias horas más para llegar a la escuela
más grande y, en muchas ocasiones, atravesar zonas de riesgo.
México
Las dos docentes entrevistadas cuentan con estudios de nivel superior en Escuelas Nor-
males. Han permanecido en las escuelas multigrado durante periodos que exceden el
promedio de trabajo de los docentes rurales en ese tipo de aulas, el cual es de apenas un
ciclo escolar (, ), ya que han laborado en los mismos sitios durante más de una
década.
Reconocen que buena parte de sus pares no desea laborar en aulas multigrado, ya que
ello implica una mayor carga de trabajo, al tener que planear y desarrollar las sesiones
para diversos grados edades e intereses, además de asumir la responsabilidad de la direc-
ción escolar: “A la mayoría de mis colegas no les gusta trabajar en multigrado porque
saben que es una carga de trabajo extra y que además los horarios se prolongan hasta
nes de semana. Además, el salario es el mismo. Entonces dicen ‘Si me van a pagar lo
mismo, pues me voy a un lugar donde tenga que ser menos el trabajo’”.
Las docentes recibieron cursos de capacitación en el uso de la Propuesta de Educación
Multigrado generada por la  en el año . Reconocen que ello, sumado a otros
cursos como el de pedagogía de Freinet, les ha permitido desarrollar estrategias de pla-
neación y pedagógicas adaptadas al multigrado, tales como los rincones de trabajo, la
elaboración de materiales especícos, la planeación a partir del tema en común, la ade-
cuación de contenidos de acuerdo a los intereses y nivel de maduración de los estudian-
tes y los alumnos tutores. Mencionan que aunque el desarrollo de tareas directivas les
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implica enorme esfuerzo y tiempo, también son importantes los aprendizajes que ello les
da: “Algo que me parece benéco dentro de la labor directiva en multigrado es que aun-
que la carga de trabajo es mucha, como que tu abanico visual se abre. Conoces de todo y
conoces los procedimientos para todo y conoces en cada instancia qué es lo que hay que
hacer y cómo lo tienes que hacer […] Creo que eso te va habilitando para que, cuando
lleguemos a otros espacios, tengamos claridad.
Una de las maestras reconoce que recibe el apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo
a la Educación Regular (), instancia técnica de apoyo a la atención de los alumnos
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, integrados a las aulas re-
gulares: “sentía que necesitábamos denir cuál era su necesidad especíca porque no
conocía exactamente si era una discapacidad o sólo era un problema de aprendizaje que
fuese más lento. Entonces ahora ya entiendo que sí es una discapacidad y que necesitan
un trato especial con actividades especícas”.
La participación de los padres y madres de familia en la escuela va más allá de realizar
acciones de gestión y mantenimiento escolar:
Han apoyado en cuestiones que tienen que ver con lo académico en el sentido de
platicarles a los niños acerca de lo que ellos conocen, explicarles el procedimiento
de cómo hacer algo, o sea, la idea ha sido traer el conocimiento de la comunidad
hacia la escuela. No minimizarlo, sino que ellos lo que saben nos lo compartan […]
Las mamás que están en el comité de biblioteca y de promoción de la lectura, nos
ayudan a tener organizados los materiales, a repararlos. En algunas ocasiones vie-
nen a leerles a los niños.
Así, se han programado actividades especícas en las cuales habitantes de las locali-
dades colaboran de manera activa en la escuela.
Tal participación activa de los miembros de las comunidades se ha ganado a través
del cumplimiento que supera a la llamada normalidad mínima por parte de las maestras:
Con los papás había al principio mucho conicto, las mamás que decían no a todo.
Es que los antiguos maestros llegaban tarde, no venían. Y algo muy muy recurrente
en los niños era preguntar “Maestra ¿mañana va a haber clases?” o “¿Mañana a qué
hora vamos a entrar?”. Yo les respondía: “Pues a la hora de siempre, a las ocho y
media. Entonces considero que también los papás tenían una idea no tan positiva
de la escuela, o de los maestros, y tampoco estaban dispuestos a colaborar mucho.
Ahora si les digo: “Vamos a hacer una faena, nos toca tal día”, pues vienen todos
[…] Eso no se logra por una imposición o un designio del maestro, si la comunidad
ve que el maestro está haciendo cosas, pues comienza a interesarse y también quiere
participar.
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Como ventajas del trabajo en aulas multigrado, las maestras mencionan las siguientes:
la autonomía que gozan en la elección y modos de trabajo; la posibilidad de involucrar a
la escuela a los padres de familia; los aprendizajes obtenidos durante los procesos de
gestión de apoyos y mejoramiento de la infraestructura escolar frente a las autoridades
correspondientes; la libertad que tienen para desarrollar actividades y el estímulo que les
genera la posibilidad de enfrentar constantes y diversos retos durante su trabajo diario.
Reexiones nales
La estabilidad docente en los centros de trabajo es una condición que debe fomentarse
mediante diversas estrategias, como los incrementos salariales, el otorgar apoyos que
faciliten su traslado y hospedaje en las comunidades u otros estímulos, como prestaciones,
servicios de salud de mejor calidad, el apoyo de los supervisores, crear redes de apoyo y
de comunicación entre los propios maestros rurales, a n de fortalecer su permanencia
en las escuelas unitarias.
La participación activa de los miembros de las comunidades en actividades escolares
es un elemento central en el desarrollo de experiencias signicativas. Ello se ha obtenido
por parte de las maestras a través de la demostración de su compromiso serio con las
escuelas a los padres y madres de familia, ello en contextos rurales donde son la norma
el ausentismo docente y el incumplimiento del horario escolar.
Santos () menciona dos premisas sobre la didáctica multigrado: el potencial di-
dáctico que ofrece el grupo multigrado y la necesidad y pertinencia de aplicar el conoci-
miento que surge del aprovechamiento de ese potencial. Los casos examinados aprovechan
tal potencial: las docentes estimulan la participación y cooperación activa de sus estu-
diantes, considerando también el desarrollo de actividades particulares de acuerdo a los
intereses de éstos.
Bustos () también destaca las posibilidades didácticas que pueden ofrecer las
aulas multigrado: aplicación de estrategias globalizadas, utilización curricular del medio,
integración de la comunidad y cultura local, organización de “agrupamientos multigrado
en la multigraduación, intercalado de tiempos-espacios comunes y tiempos-espacios
graduados, realización de monitorizaciones entre alumnado. En las escuelas analizadas,
se observó que las docentes desarrollaban todas estas estrategias.
En general, la formación profesional de la mayoría de docentes de escuelas unitarias
es insuciente para enfrentarse a esos contextos, además, en muchos casos se encuentran
aislados e, incluso, abandonados por las autoridades educativas. Es a partir de la expe-
riencia de años, del autoaprendizaje, del ensayo-error y de procesos colaborativos con
miembros de la comunidad educativa o con otros docentes de escuelas multigrado con
los que interaccionan, que surgen logros desde la práctica cotidiana en el proceso educa-
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tivo que se desarrolla en el aula unidocente. La creatividad de las maestras y los maestros,
su compromiso con la educación y con la comunidad, son aspectos fundamentales que
tienen en común las experiencias multigrado.
Los resultados del estudio coinciden con los del estudio en escuelas unitarias, reali-
zado por Angulo, Cerdas y Ovares (), quienes identicaron como estrategias utili-
zadas por los docentes la existencia de alumnos líderes de grupo que apoyan a sus
compañeros y a los maestros en diversas actividades; el desarrollo de actividades lúdicas
para favorecer el aprendizaje y generar ambientes escolares agradables; el trabajo me-
diante proyectos didácticos y productivos; la indagación de temas y la organización de
exposiciones grupales, así como la existencia de interacciones docentes- alumnos basadas
en el afecto y en la motivación de los segundos.
Aspectos de calidad y equidad se presentan cuando se hace referencia a los retos que
enfrentan las escuelas unitarias, en las que se encuentran diversidad de edades, grados y
niveles curriculares, lo que se convierte en un reto para las prácticas pedagógicas del
docente, en cuanto a la metodología activa y participativa, estrategias didácticas, organi-
zación del tiempo y el espacio, materiales curriculares, tecnologías, evaluación y partici-
pación comunitaria.
La documentación de experiencias signicativas desarrolladas por docentes unido-
centes, permite señalar que, aun en contextos de marginación social, es posible ofrecer
servicios educativos de calidad y pertinencia, lo cual dimensiona el potencial pedagógico
de la enseñanza multigrado en escuelas insertas en el medio rural.
Como limitaciones del presente estudio identicamos la necesidad de ampliar el nú-
mero de casos analizados, a n de valorar qué tan recurrentes son las situaciones exami-
nadas en otras escuelas rurales.
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... Finalmente, a nivel micro se toman los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Las escuelas multigrado han sido estudiadas con diferente énfasis, como en la gestión del tiempo en el aula, el nivel de logro de los estudiantes, la adaptación al currículo que realiza el docente, el tipo de materiales disponibles para la enseñanza, los métodos de enseñanza y aprendizaje, las ventajas del multigrado para el aprendizaje, entre otros (Cruz y Juárez, 2017;Jiménez, 2015;Juárez y Lara, 2018;Romero, Gallardo, González, Salazar y Zamora, 2010;). De acuerdo con la información disponible en el INEE, estas escuelas han prevalecido y siguen representando una proporción importante en las estadísticas del Sistema Educativo Nacional (SEN) de México, como lo muestra la tabla 1. ...
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El propósito del presente trabajo es compartir los resultados de un estudio cualitativo sobre las condiciones de la práctica de docentes de escuelas multigrado, indígenas, telesecundarias y telebachilleratos comunitarios en México. La metodología de recolección de información incluyó la aplicación de una encuesta en línea, así como de un cuestionario breve a resolver de manera colegiada por docentes durante la reunión de consejo técnico de zona y grupos focales en los estados con mayor proporción de escuelas de este tipo. Los resultados permitieron identificar que las condiciones bajo las cuales trabajan estos docentes son precarias, que no existen las condiciones escolares mínimas para el funcionamiento de sus escuelas. Se hizo evidente el problema de desigualdad histórico, que incluye desubicación lingüística, programas y materiales oficiales no pertinentes, carencia de programas de formación para el trabajo en aulas multigrado, con diversidad lingüística, cultural y de rezago educativo.
... Blanco y Cusato (2018) complementan lo anterior cuando sostienen que, en la zona rural, el rendimiento educativo de la población es bajo debido a las condiciones de vulnerabilidad en la que viven sus familias; no obstante, aun en contextos de marginación social, es posible ofrecer servicios educativos de calidad y pertinencia, lo cual dimensiona el potencial pedagógico de la enseñanza multigrado en escuelas insertas en el medio rural (Cruz y Juárez, 2018). ...
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La presente investigación se desarrolló con un grupo aleatorio de padres de familia y estudiantes de una escuela rural del departamento del Cauca, Colombia. Los estudiantes tienen una edad promedio de doce años y cursan los grados de segundo a quinto durante el año escolar 2019. La sede rural se encuentra ubicada en una región alejada de centros poblacionales y es catalogada de difícil acceso, cuenta con una población con bajo nivel educativo y sus hijos tienden a repetir el mismo nivel educativo porque en la mentalidad del padre o acudido la educación no la asocian como prioridad en sus vidas, presentando permanente inasistencia, deserción y abandono desde temprana edad; motivo por el cual se previó la necesidad de intervenir el proceso educativo mediante la implementación de una estrategia pedagógica desarrollada en cinco sesiones, con un grupo de padres o apoderados y sus hijos o acudidos, denominado grupo experimental GE, durante el segundo semestre del mismo año escolar; igualmente se conformó un grupo control GC conformado por estudiantes a quienes se les aplicó una encuesta al iniciar y al finalizar el segundo semestre del mismo año escolar con el fin de obtener información que relacione una posible transformación de la mentalidad entre los integrantes del GC y los integrantes del GE luego de aplicada la estrategia; de manera complementaria se hace una revisión, análisis y comparación de las notas del primer y segundo semestre de los estudiantes del GC y los estudiantes del GE, mostrando un moderado cambio tendiente a mejorar en el GE
... En los trabajos sobre el tema se reportan planteamientos docentes respaldados por metodologías activas (Bustos, 2010) y, consecuentemente, el desarrollo de variadas actividades de aprendizaje organizadas para el total de los alumnos, sobre todo tareas de aprendizaje dirigidas a los niños de los diferentes grados escolares empleando temas articulados (Abós y Bustos 2015; Arteaga, 2009;Galván y Espinosa, 2017;Hyry-Beihammer y Hascher, 2015;Juárez et al., 2015;Peña et al., 2017). Lo anterior es posible debido a la planificación del uso del tiempo y del espacio escolar por parte de los maestros (Rossainzz, 2022), quienes atienden sincrónica y permanentemente diversas formas de trabajo de los alumnos (Bustos, 2013;Cruz y Juárez, 2017) con la finalidad de brindarles oportunidades para un aprendizaje relevante (Santos, 2011). ...
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En este artículo analizamos el trabajo docente realizado por dos maestros del noroeste de México en una escuela indígena multigrado. El servicio indígena de Baja California atiende mayormente a niños de los grupos originarios de otros estados del país que llegaron junto con sus padres, la mayoría jornaleros agrícolas, en busca de trabajo. Desde un enfoque cualitativo el estudio incluye entrevistas en profundidad a dos docentes, observación en espacios de discusión de los colectivos docentes y de la práctica in situ de un profesor durante el cierre de las escuelas por la contingencia sanitaria provocada por el COVID-19. Los hallazgos revelan la organización de las actividades cotidianas docentes inherentes a la organización multigrado, las tareas adicionales a la enseñanza, las formas de participación promovidas por los docentes, y las diferentes manifestaciones y dificultades de su práctica. La educación domiciliaria de la docencia indígena, para continuar enseñando a los alumnos de las zonas rurales, es el hallazgo más significativo.
... Para Cruz y Juárez (2018), al no existir una amplia información sobre escuelas multigrados en la actualidad, con publicaciones desfasadas, se recomienda la necesidad de atender esta realidad (Vaca et al., 2020). Aquellos autores, en su trabajo sobre las escuelas unidocentes, analizan las experiencias vividas de cuatro escuelas unitarias ante puntajes académicos especialmente bajos en comparación con las escuelas urbanas. ...
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La existencia de profesoras unidocentes o de multigrado en las zonas rurales del Ecuador forma parte de la realidad educativa cotidiana. La ausencia de reconocimiento por parte de la administración provoca una discriminación política e institucional que cuestiona la educación intercultural. La actividad unidocente que se desempeña en la zona rural del Ecuador se enfrenta a desafíos complejos y diferenciados respecto a la enseñanza tradicional, al ocuparse en estos casos de múltiples niveles (1-7) de educación básica por una única maestra. Esta tarea es desempeñada en gran parte por mujeres que desconocen las condiciones culturales de estos lugares, y en numerosas ocasiones no poseen la cualificación necesaria. Este trabajo pretende dar voz a siete profesoras unidocentes de la zona costa del Ecuador según la propuesta de Brumat (2011), que trabajan en la parroquia rural La Unión, perteneciente al cantón Quinindé, en la provincia de Esmeraldas. Especialmente respecto a su formación e inserción en el contexto rural. Se siguió un estudio de corte cualitativo y exploratorio. El instrumento de recolección de datos consistió en la entrevista semiestructura, y su análisis se realizó a través del programa MAXQDA. La vida cotidiana de estas profesoras puede caracterizarse por sentimientos de soledad y aislamiento, y una difícil convivencia en sectores desfavorecidos donde el complejo cultural, la discriminación de género, racial y por el lugar de origen están arraigados.
... La entrevista permite conocer aspectos específicos de la práctica docente y de atención, no obstante, a las dificultades que tienen las escuelas unitarias ahí ocurren también experiencias significativas que contribuyen a comprender los aspectos funcionales y los que hay que modificar, y los servicios que se ofrecen en espacios marginados y que pueden ser de calidad (Cruz y Juárez, 2018). La experiencia de una LEC de CONAFE contribuye a plantear tópicos de investigación educativa susceptibles de estudiarse, entretejidos en la narración desde la experiencia: ...
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La emergencia sanitaria mundial por Covid-19 ha suscitado propuestas de distanciamiento social que implican la disminución de contacto físico entre personas, medida que tuvo efectos directos en los ámbitos sociales de concurrencia continua, como son las escuelas. En general a nivel mundial se optó por el cierre de las escuelas en prácticamente todos los niveles educativos y se decidió transferir las funciones asignadas a la escuela de forma presencial a formas de enseñanza remota, denominada tele-educación. Ante el privilegio de una política para la prevención de la salud, el confina-miento ha provocado cambios tempestuosos en la forma de desarrollar los procesos de mediación de aprendizajes, remitiendo a los hogares la responsabilidad de cotutorar el proceso formal de aprendizaje. Aquí exponemos experiencias y reflexiones en torno a lo que está suponiendo el despliegue de decisiones de tele-educación con infancias, y para ello, atraemos referencias a estudios sobre la temática, engranados a resultados específicos de un proyecto ejecutado en una zona rural de Chiapas, México, que nos ayuda a cavilar la posición que enfrentan las instituciones y los actores educativos en contextos con alta marginación social previa a la pandemia, y cómo hacer frente a la propuesta de modelos educativos de educación a distancia. Palabras clave: educación a distancia, escuelas rurales, niñas y niños, profesorado, Covid-19
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El artículo de investigación sobre revisión bibliográfica sistemática presenta tres panoramas de análisis: internacional, latinoamericano y nacional (Colombia). Este estudio permitió identificar tendencias investigativas a partir del núcleo teórico de "educación multigrado – ruralidad". Se destacó la necesidad de identificar las tensiones y los vacíos conceptuales, teóricos y metodológicos para recuperar, reconstruir y reflexionar sobre la educación y su relación con la empatía y las interacciones entre los estudiantes. El método empleado fue el Prisma, que orientó la gestión documental basada en evidencias y el conocimiento acumulado a partir de las categorías de interés investigativo. Para el registro y análisis de información se utilizó la ficha de resumen analítico especializado en educación (RAE), la cual se basó en tres preguntas orientadoras: ¿A qué se refiere la educación rural?, ¿Cuál es la preocupación del contexto rural que están abordando? y ¿Qué autores o teorías predominan en el texto? Se identificaron vacíos metodológicos en relación con las potencialidades de la educación rural multigrado y las interacciones empáticas entre los estudiantes, así como relaciones conceptuales entre las categorías. Se considera la empatía social como una respuesta afectiva-cognitiva por parte del individuo que observa las vivencias de otros compañeros de aula.
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Objetivo. Explorar el trabajo docente impulsado por el total de maestros de escuelas primaria indígenas multigrado de un estado del noroeste de México durante el cierre de escuelas, provocado por la emergencia sanitaria producto de la COVID-19. Diseño/Metodología/Enfoque. La investigación fue no experimental de corte transversal con un diseño censal. El instrumento fue un cuestionario que recabó información sobre los maestros, sus alumnos y las actividades que desarrollaron cotidianamente. Resultados/Discusión. Uno de los hallazgos más importantes fue el que los docentes de las escuelas indígenas multigrado hayan instrumentado la educación domiciliaria con la finalidad de mantener escolarizados a sus alumnos. Conclusiones. En el trabajo docente prevalecen prácticas dirigidas hacia la integración de estudiantes diversos por sus condiciones socioculturales, económicas e intelectuales.
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El presente trabajo se enfoca en el estudio de los procesos formativos de docentes de educación rural que laboran en la región del Tequendama, departamento de Cundinamarca (Colombia), específicamente en tres instituciones ubicadas en el municipio de San Antonio del Tequendama. Este objeto de análisis fue elegido debido a la necesidad que existe de estudiar la formación docente tanto en aspectos pedagógicos como en el uso de las herramientas tecnológicas, conocimientos esenciales para mejorar la calidad formativa en los diversos niveles educativos. Los participantes, elegidos por conveniencia, fueron 90 maestros y maestras que laboraban en el año lectivo 2019. Para recabar la información se empleó una encuesta constituida por 27 preguntas en las que se relacionaron la formación del docente rural y el conocimiento y uso de las TIC en el aula. Los resultados demuestran, en cuanto a las TIC, que esos medios tecnológicos son usados por los docentes más para fines particulares y personales que pedagógicos, por lo que no han tenido el impacto esperado dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, cabe señalar que en el presente trabajo se ha evidenciado que los maestros no han sido formados para el trabajo en zonas rurales, ambientes en los cuales se presentan particularidades y necesidades muy distintas a las de las zonas urbanas.
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Los estudios y publicaciones realizados en América Latina muestran las persistentes omisiones en los procesos de formación inicial y continua de los docentes que trabajan en los territorios rurales. De esta manera, se ha documentado la necesidad de que en los procesos de formación docente se incluyan análisis y reflexiones sobre las particularidades socioculturales, políticas, económicas y medioambientales de los espacios rurales, además del conocimiento y práctica de modelos educativos pertinentes, situados y contextualizados a las diversas y heterogéneas realidades que se viven en los territorios rurales. El presente libro intenta aportar información sobre diversos procesos de formación inicial y continua desarrollados en Argentina, Brasil, Colombia y México, además de aportar datos históricos que permitan examinar procesos actuales a la luz de tales antecedentes. Esperamos que el volumen aporte ideas no solo al público interesado y a funcionarios de instancias de gobierno, sino a formadores de docentes y a maestros que laboran en los estimulantes y enriquecedores espacios rurales.
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A lo largo y ancho del planeta hay suficientes experiencias exitosas de educación multigrado que demuestran que esta no puede ser atendida desde la perspectiva de escuelas incompletas (Little A., 2006). En sí mismo el multigrado es un modelo educativo, que entre otras, ha enseñado a las escuelas graduadas elementos importantes (trabajo colaborativo, adecuación de aulas para acceso a materiales, entre otras). El Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM) es un modelo de aprendizaje que busca la mejora educativa en escuelas de organización multigrado, que ocupan un lugar importante dentro del Sistema Educativo Nacional y que constituyen una proporción considerable de escuelas en el país. Se gesta en el estado de Puebla, a partir de la implementación del modelo colombiano Escuela Nueva, y se adapta retomando las experiencias exitosas que las y los docentes mexicanos realizan en su trabajo cotidiano. El PAM ha transitado por distintas etapas, y los resultados de las evaluaciones que se le han realizado evidencian un impacto favorable en la organización y gestión escolar, así como en el aprendizaje del alumnado.
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El presente artículo sintetiza los principales hallazgos encontrados en una investigación realizada con dos maestras y un maestro que laboran en escuelas unidocentes ubicadas en la zona pacífica, la zona atlántica y la zona central del país. A través de un estudio de casos múltiple se pretende analizar las formas de interacción que utiliza el docente rural y el cómo esa interacción favorece o no el aprendizaje de los estudiantes, destacando o no el aprendizaje de los estudiantes, destacando los hallazgos que se consideran relevantes y que aportan elementos para comprender la labor docente de los maestros y las maestras rurales y en particular de los que son unidocentes. La transversalidad y los valores conforman una herramienta que permite el cambio social, son agentes primordiales en la formación de un individuo. Esta teoría al tratar aspectos sociales y valóricos, garantizan al educando la posibilidad de insertarse en la realidad social desde una perspectiva más humana, solidaria y tolerante, por lo que resulta fundamental la incorporación de estos aspectos en el currículum y en la programación de aula.
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Las escuelas unitarias y multigrado representan el 44.3 por ciento de las escuelas públicas en México. El caso interesa por dos razones: en primer lugar, su persistencia a lo largo de los siglos responde a condiciones constantes y cambiantes del mundo rural que necesitan examinarse con mayor atención; en segundo lugar, su estudio es de fundamental interés teórico para la historia de la educación, pues su trayectoria histórica y las soluciones pedagógicas asociadas a éstas ponen en jaque la validez universal de los conceptos de “forma” y “gramática” escolar, que se forjaron a partir de la difusión mundial del modelo relativamente reciente de la escuela graduada, en la que la población se agrupa en grados que se pretenden homogéneos por nivel y edad, cada uno con su propio maestro. La existencia de otros arreglos de educación formal obliga a revisar los conceptos de los procesos educativos dentro y fuera de los espacios socialmente llamados escuelas. En este artí­culo, trazamos la historia de las discusiones y acciones en torno a las escuelas unitarias en México hasta 1990. Esta larga historia muestra que se trata de un sector que siempre ha luchado contra el supuesto ideal de la forma escolar graduada, erigida como modelo único desde finales del siglo xix
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El artículo proviene de una investigación de corte cualitativo sobre las percepciones de docentes que laboran en escuelas primarias rurales multigrado acerca de cuáles son los retos y las ventajas del trabajo en esa modalidad, las estrategias que desarrollan para atender a alumnos de diversos grados y edades en el mismo tiempo y espacio, así como sus necesidades de formación al respecto. Se examinan los casos de cuatro docentes, dos en México y un par en El Salvador. La recolección de los datos se obtuvo mediante entrevistas y el análisis de la información se hizo a través de categorías con el apoyo del programa AtlasTi. Los resultados muestran que los profesores tienen una visión amplia de las causas que originan los problemas en las aulas multigrado, que van desde carencias en su formación inicial y continua hasta factores de planeación y gestión escolares. Sin embargo, perciben como ventajas la autonomía y libertad que disponen, además de las potencialidades que les da el trabajar con grupos heterogéneos y las relaciones establecidas con sus contextos.
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Uno de los principales problemas de México es la falta de equidad educativa que afecta a la población rural. Durante la primera mitad del siglo XX, el principal obstáculo que enfrentaban los niños del medio rural era la falta de acceso a las escuelas. La expansión de la cobertura de la educación básica durante la segunda mitad del siglo XX permitió reducir la brecha en el acceso a la educación que existía entre localidades rurales y urbanas. Los principales problemas de equidad educativa que enfrenta la población rural en el siglo XXI son una menor permanencia en el sistema educativo de las niñas y los niños que asisten a escuelas rurales, lo cual les impide completar su educación básica, y el hecho de que la inequidad se expresa en los bajos niveles de logro educativo que tienen los alumnos rurales. La investigación educativa de las dos últimas décadas permite identificar los principales factores que provocan los problemas de permanencia y logro que impiden a niños y niñas rurales ejercer de manera plena su derecho a recibir una educación de calidad. Este artículo sistematiza dichos resultados, que pueden conducir a identificar alternativas para mejorar la equidad educativa en el medio rural.
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Resumen. Este artículo analiza las condiciones de trabajo y prácticas didácticas de maestros que laboran en escuelas rurales primarias de tres Estados de México. Es un estudio cualitativo en el que se examina los casos de seis centros escolares, cuyos docentes trabajan mediante la modalidad del multigrado. La investigación destaca que las condiciones laborales y contextuales de los sitios donde trabajan los docentes no permiten el cumplimiento de una educación pertinente y equitativa dirigida a las poblaciones rurales. Palabras clave: educación rural, condiciones de trabajo del docente, escuela primaria. Abstract. This paper analyses the working conditions and educational practices from teachers who work in rural schools in three Mexican states. This is a qualitative study, which examines the cases of six schools whose teachers work applying the multigrade approach. This research highlights that context and working conditions from the places where teachers work, do not allow the fulfilment of a pertinent and balanced education towards rural population. Keywords: rural education, working conditions of teachers, elementary school.
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Este artículo analiza la importancia, el significado y la participación social en la escolarización entre pobladores rurales de una comunidad de Michoacán, México. El artículo es resultado de un estudio doctoral que analizó las formas en que familias de escasos recursos participan en su educación formal e informal. Los principales hallazgos muestran que, a pesar de los bajos niveles de instrucción de los padres, éstos apoyan a sus hijos en el cumplimiento de su educación básica. Sin embargo, debido a sus limitados recursos económicos pocas familias pueden apoyar la escolarización de sus hijos en niveles educativos posteriores. Los hallazgos relativos a la educación formal muestran que el servicio educativo que ofrece CONAFE en la comunidad no satisface a muchos padres, quienes optan por matricular a sus hijos en las escuelas rurales de la SEP. Las conclusiones aportan algunas sugerencias y recomendaciones dirigidas a mejorar la calidad y pertinencia del programa de Educación Comunitaria de CONAFE.
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Para esta investigación se observó la organización de la enseñanza que realizan 16 maestros en escuelas unitarias y bidocentes de los estados de Oaxaca y Guerrero. El análisis de la información se presenta en tres pasos: el análisis de dos casos contrastantes, la comparación de los 16 casos y su reflexión pedagógica. Los resultados identifican las estrategias que usan los maestros observados para organizar su trabajo. Se discuten los potenciales y limitaciones de las políticas nacionales y de las recomendaciones internacionales, y se recomienda un apoyo integral y específico para los maestros en este tipo de escuelas.
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Los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas rurales atienden generalmente a la multigraduación como una característica presente en muchas de sus aulas. De este modo, diversidad de edades, grados y niveles de competencia curricular suelen formar parte de la realidad escolar de estos espacios. La didáctica que el docente concreta y planifica está en relación con el desarrollo de su alumnado, movilizando aspectos que son de específica aparición en estos contextos escolares. Para analizar y describir las cuestiones metodológicas básicas de los grupos multigrado, y si podían ser transferidas a otros contextos inespecíficos, se ha llevado a cabo una investigación en diferentes países europeos y sudamericanos. Aquí presentamos los resultados de una de las fases de este estudio, que tuvo como principal finalidad documentar inicialmente las prácticas pedagógicas desarrolladas en aulas multigrado de una muestra de docentes, para posteriormente seleccionar los centros en los que centrar los análisis si eran valorados como lugares en los que podían desarrollarse didácticas basadas en metodologías activas-participativas. Los resultados muestran el posicionamiento de los docentes de estas aulas sobre cuestiones como interdisciplinariedad, estrategias didácticas, tiempo y espacio, materiales curriculares, tecnologías y evaluación. Las cuestiones analizadas ayudan a visualizar parte de los elementos que se integran en los procesos de enseñanza y aprendizaje de estas escuelas.http://dx.doi.org/10.15304/ie.24.1994
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El artículo recoge los resultados de reflexiones sobre prácticas educativas en aulas multigrado en Uruguay durante 2009 y 2010, realizadas con docentes de escuelas rurales. Estos resultados han generado una propuesta teórica que concibe, más allá de la especificidad social de la escuela rural, la existencia de aulas multigrado como determinantes de una configuración didáctica particular que descansa sobre las posibilidades de circulación de saberes. Esta circulación implica generar estrategias didácticas que permitan en ocasiones, romper con la estructura graduada, considerando al grupo con estructura multigrado como una unidad. Las características de estos grupos derivan en una serie de prácticas que se presentan como una verdadera atención a la diversidad desde lo didáctico. La organización de los contenidos se constituye en la escena fundante de lo didáctico en aulas y grupos multigrado, desencadenando mecanismos de circulación de saberes en los ámbitos de enseñanza y de aprendizaje. Éstos, junto con los ámbitos curriculares y de producción, constituyen hábitats donde los saberes se manifiestan y reconfiguran. El devenir de esa circulación desde los saberes producidos hasta los saberes aprendidos, constituye un ineludible objeto de observación y generación teórica para comprender las dinámicas, limitaciones y posibilidades presentes en las aulas multigrado.