Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln
Abstract
Im Zentrum des Bandes steht die Frage, ob und wie sich Ungewissheiten in schulischen Bildungsprozessen positiv nutzen lassen. Die Gewohnheit, Unvorhersehbarkeiten im Unterricht als Belastung oder Zumutung wahrzunehmen und zu benennen, wird hinterfragt, indem der Zustand der Ungewissheit anerkannt und als Chance zur pädagogischen Professionalisierung diskutiert wird.
Der Inhalt
Ungewissheit im Unterricht: Empirische Anhaltspunkte und theoretische Zugänge • Steigerung von Ungewissheit durch Pluralisierung der Schul- und Unterrichtswirklichkeit • Der Umgang mit Ungewissheit in der Lehrerbildung
Die Herausgeber
Prof. Dr. Angelika Paseka ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.
Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Zürich.
Prof. (em.) Dr. Arno Combe ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.
... It is a phenomenon that occurs theoretically and practically in different fields in educational science and has increasingly moved to the centre of scientific and public discourse since the second modern era in the 1970s, when unambiguities, knowledge, and certainties were replaced by ambiguities, nescience, uncertainties, and risk. From different perspectives, there is consensus (Paseka et al., 2018) that uncertainty is a constitutive part of educational thinking and acting and of professional pedagogical practice (Böing, 2016). In practice, uncertainty occurs in every teaching situation from the individual and interactional perspectives, for example, by not knowing the thoughts on the students' minds during teaching, which learning processes are taking place, and how students will react to the teachers' actions (Floden & Clark, 1988;Melville & Pilot, 2014;Paseka et al., 2018). ...
... From different perspectives, there is consensus (Paseka et al., 2018) that uncertainty is a constitutive part of educational thinking and acting and of professional pedagogical practice (Böing, 2016). In practice, uncertainty occurs in every teaching situation from the individual and interactional perspectives, for example, by not knowing the thoughts on the students' minds during teaching, which learning processes are taking place, and how students will react to the teachers' actions (Floden & Clark, 1988;Melville & Pilot, 2014;Paseka et al., 2018). ...
... Our detailed analyses showed a heterogeneous use and different emphases of the term uncertainty the selected disciplines. This result is in line with those in other research areas of educational science, in which a uniform understanding of the term uncertainty is also not apparent or different perceptions of the term are discussed (Bähr et al., 2019;Böing, 2016;Paseka et al., 2018). ...
... The qualitative study refers to guided interviews with mathematic teachers who have specific expertise in inclusive mathematics teaching at the secondary level . In this article, we focus on dealing with contingency in the actions of inclusive teaching (Combe et al., 2018;Rosenberger, 2018) since this topic has proved to be especially relevant in our study. ...
... Yet, the international state of research permits the statement that a constructive approach to heterogeneity in the classroom represents a significant partial aspect in the professionalisation of teachers in general and can be made accessible to research (Cochran-Smith & Villegas, 2015). In addition, this allows us to deduce that the knowledge acquired during a course of study and further qualification is filtered through experience and reflected upon so that it can then be applied in a situation-specific manner (Baumert & Kunter, 2013;Combe et al., 2018;Terhart, 2011). Within this context, the reciprocal interaction of knowledge, discretion to take action and value orientation has an impact on the respective perception and analysis of the situation; this interaction results in the situational capacity that is characterised by contingency. ...
Seen from an international perspective, the professionalisation of (prospective) teachers for inclusive education is a main determining factor for the inclusion-related further development of schools and classes in various subjects. However, the prerequisites for acquiring inclusion-related expertise and professionalism for designing inclusive teaching vary greatly from country to country. This is especially evident in the stratified secondary level of the education system in Germany. In this paper, we draw on the results of a study on the description and analysis with respect to the acquisition of expertise for inclusive mathematics teaching. Guided interviews were conducted with experienced mathematics teachers in inclusive teaching of the secondary level and analysed with qualitative methods. Among other elements, concrete tasks, assignments, and video vignettes from teaching were used as narrative-generating prompts. This paper elaborates on how the expertise and professionalism for inclusive mathematics teaching gained under ambivalent conditions can be described and what indications can be found for its acquisition. It pays special attention to the reflexive evocation and handling of contingencies as key moments for the further development of a teacher’s professionalism on inclusive mathematics teaching.
... In education, uncertainty has always been a core topic because the processes of bildung 2 cannot be initiated in a certain way by teachers. Because schools as educational institutions are trusted by the government 3 with the task of empowering today's generation of students to lead their lives responsibly, current social changes suggest that uncertainty must be a particularly important dimension of educational thinking and acting (Floden & Clark, 1988;Paseka et al., 2018;Rogers, 2016). ...
... Teachers and TE will have to find ways to make use of the potential of the disciplinary uncertainty of the subject of sports, as well as of the opening of PE classrooms in terms of the methods and content. As a result, one can assume that teachers have to be sensitised and qualified for this, as Paseka et al. (2018) suggest from a professionalism perspective. • The results also show that this accepting or even inviting of (disciplinary) uncertainty and the opening of the PE classroom appears to be the challenge of interactional uncertainty for (preservice) teachers-as addressed in the 19 publications in this dimension. ...
Because schools as educational institutions have the task of empowering today’s students (as future citizens) to lead their lives responsibly, current social changes (such as digitalisation) suggest that uncertainty may be a particularly important dimension of educational activities. In this manuscript, a systematic review of 43 references dealing with the topic of uncertainty in the field of physical education (PE) is presented. As a result, one can identify three dimensions of the phenomenon of uncertainty: (1) uncertainty as an opportunity to foster processes of deep learning (Bildung) among students in the PE classroom, (2) uncertainty as a challenge for PE teachers and preservice teachers and (3) uncertainty as a characteristic of movement, games and sports. The paper discusses the consequences of these findings for teaching and teacher education in PE. In distinguishing these three dimensions of the phenomenon of uncertainty in the field of one subject (here PE), the article suggests a structure for analysing uncertainty in other subjects, as well as with respect to wider fields of research such as research on professionalism or school development.
... Aus strukturtheoretischer, wissens-sowie kompetenztheoretischer und entwicklungstheoretischer Sicht besteht Konsens darüber (Paseka et al. 2018), dass Unsicherheit "[…] konstitutiv für erziehungswissenschaftliches Denken und Handeln und für die professionelle pädagogische Praxis ist" (Böing 2016, S. 100). ...
... Dieses Ergebnis deckt sich mit erziehungswissenschaftlich ausgerichteten Forschungsarbeiten, in denen ebenfalls kein einheitliches Begriffsverständnis erkennbar wird bzw. unterschiedliche Begriffsverständnisse thematisiert werden (Böing 2016;Paseka et al. 2018; Bähr et al. 2019). Die Vielfalt der Daten verlangt folglich eine weitere Ausdifferenzierung. ...
Ziel des Beitrags ist es, einen Überblick über Definitionen und Konzepte von den Begriffen Unsicherheit, Ungewissheit und uncertainty im Kontext der Geographiedidaktik, die in deutsch- und englischsprachigen Beiträgen veröffentlicht wurden, darzustellen. In einem systematischen Review wurden 64 selektierte Beiträge mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Es zeigt sich, dass in der Mehrzahl der Beiträge keine expliziten Definitionen zu den Begriffen vorliegen, eher wird auf andere Autorinnen und Autoren verwiesen oder nur ein impliziter Bezug geschaffen, sodass keine homogene Begriffsverwendung vorliegt. Wissen(-schaft)stheoretische sowie handlungs- und entscheidungstheoretische Ansätze können ebenso wie Bezugnahmen auf unterschiedliche Kategorien (z.B. Gruppe an Akteurinnen und Akteuren) differenziert werden.
... Auch im Ungewissheitsdiskurs lässt sich in gewisser Weise die Annahme von Machbarkeit erkennen, wenn -aus einer ,Uncertainty Management'-Perspektive argumentierend -ungewisse Situationen als etwas betrachtet werden, das bewältigt werden kann (Brashers 2001;Soltau und Mienert 2010). Dem stehen Annahmen einer professions-und strukturtheoretischen Kontingenzforschung gegenüber, die Ungewissheit als grundlegendes und nicht hintergehbares Strukturelement der Schul-und Unterrichtsrealität ansieht (siehe Sammelband von Paseka et al. 2018). Vor diesem Hintergrund sollen in dem vorliegenden Beitrag Ungewissheitsmomente in Schulentwicklungsprozessen am Beispiel von Digitalisierung sichtbar gemacht werden. ...
... Strukturtheoretische Ansätze der Professionsforschung fassen pädagogisches Handeln als stellvertretende Krisenbewältigung unter Ungewissheit auf (Oevermann 1996) und kennzeichnen pädagogische Situationen in der Folge als hochgradig komplex, antinomisch, kontingent, ungewiss und mit vielfältigen Risiken und nicht intendierten Wirkungen behaftet (Helsper 2005). Weitere Positionen lassen sich bildungstheoretisch oder unterrichtstheoretisch verorten (siehe Sammelband von Paseka et al. 2018). ...
Zusammenfassung
Schulentwicklung kann als bewusste und systematische Gestaltung und Verbesserung schulischer Qualität an der Einzelschule aufgefasst werden. Angesichts dieser (Ideal-)Vorstellung richtet der Beitrag den Blick auf Ungewissheitsmomente in solchen Schulentwicklungsprozessen, die sich auf das Lernen mit digitalen Medien beziehen. Datenbasis bilden 20 Interviews mit Projektkoordinator/innen an Schulen unterschiedlicher Schulformen in Schleswig-Holstein. Mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse wird der Frage nachgegangen, welche Bereiche von Schule eine Relevanz für Ungewissheit haben und wie sich diese Ungewissheit näher beschreiben lässt. Damit verbindet der Beitrag die beiden – bislang weitestgehend unabhängig voneinander verlaufenden – Diskurse zur Schulentwicklung und zur Ungewissheit und leistet einen empirisch fundierten Beitrag zur Spezifik von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen. Schlussfolgerungen für die Schulentwicklungsforschung und die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen im Bereich des Lernens mit digitalen Medien (aber auch darüber hinaus) werden abschließend diskutiert.
... Berufseinsteigende sind gefordert, Sach-und Fachinhalte adressat:innenbezogen zu vermitteln und eine die Schüler:innen anerkennende Klassenkultur aufzubauen. Da das Handeln als Lehrperson von Ungewissheit geprägt ist (Paseka, Keller-Schneider & Combe, 2018) und aus subjektiv geprägten Entscheidungen der Lehrperson hervorgeht (Keller-Schneider, 2020a; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015), ist die berufseinsteigende Lehrperson gefordert, ihre Rolle als Berufsperson eigenverantwortlich zu gestalten und ihre berufl iche Identität zu fi nden. Als Mitglied der Community der Professionellen einer Schule sind Berufseinsteigende zudem gefordert, Mitglied des Kollegiums zu sein und die klassenübergreifende Schulkultur mitzugestalten. ...
Zusammenfassung Der Berufseinstieg stellt Herausforderungen, die Berufseinsteigende annehmen und bearbeiten müssen, um in der Professionalisierung voranzukommen. Dabei werden sie von Mentor:innen der Induktion begleitet. Wie berufseinsteigende und mentorierende Lehrpersonen das Mentoring verstehen, welche Erwartungen sie aneinander stellen und inwiefern die Vorstellungen einer guten Mentoratsperson übereinstimmen, wird in der Studie "Wahrgenommene Anforderungen in der Induktionsphase" (WAIn) der Pädagogischen Hochschule Steiermark (Österreich) untersucht. Ergebnisse der Analyse der mittels eines Fragebogens erhobenen Daten (601 Berufseinsteigende, 134 Mentor:innen) zeigen, dass die Mentor:innen stärker ausgeprägte Unterstützungswünsche erwarten, als die Berufseinsteigenden Unterstützung von ihren Mentor:innen wünschen. Zudem divergieren die Vorstellungen eines guten Mentorings. Berufseinsteigende erwarten ein Beratungsverhältnis, eine Mehrheit der Mentor:innen versteht das Mentorat der Induktion als Ausbildungssituation.
Expectations and experiences of novice teachers and mentors regarding mentoring in the induction phase in Austria-Congruencies and divergences Summary Starting a career as a teacher poses challenges that novice teachers must accept and deal with in order to make progress in their professional development. Induction mentors can promote this process. The study "Perceived demands during induction" (WAIn), conducted by the University College of Teacher Education Styria (Austria), examines how career starters and mentor teachers understand mentoring, what they expect of each other, and to what extent their notions of a good mentor coincide. Th e results of the analysis of the data, which were collected by questionnaire (601 career starters, 134 mentors), show that the mentors expect the career starters to wish more support than the career starters actually want from them. Furthermore, the notions of good mentoring diverge. Th e career starters expect a counselling relationship while the majority of the mentors consider mentoring during induction to be a training situation.
... Trotz dieser Nähe zur Psychoanalytischen Pädagogik steht die strukturtheoretische Präzision der Logik von Schule und Unterricht nach wie vor im Zentrum der Diskussion. Unter Rekurs auf Begriffe wie Antinomie und Ungewissheit (Bähr et al., 2019) Kontingenzzumutung (Combe et al., 2018) oder Undeterminiertheit (Terhart, 2011, S. 206) im Kontext professionellen Lehrkräftehandelns wirkt die Frage, wie die Lehrkraft mit »unabstellbarer, aber gleichwohl täglich zu bewältigender und faktisch auch irgendwie bewältigter Unsicherheit und Undeterminiertheit« (ebd.) handelnd umgehen kann, im Diskurs wie ein verbindender Kit. ...
Das Szenische Verstehen, bei dem das erlebende und verstehende Subjekt als essenzieller Teil des Forschungsprozesses verstanden wird, ist ein zentrales Grundlagenkonzept der Psychoanalytischen Pädagogik, das unterschiedlich gelesen, weiterentwickelt und angewandt wird. Den 100. Geburtstag seines Begründers – des gesellschaftskritischen Frankfurter Psychoanalytikers und Sozialisationsforschers Alfred Lorenzer – nehmen die Autor*innen zum Anlass, die Grundlagen und Potenziale des Szenischen Verstehens aus der Perspektive der Psychoanalytischen Pädagogik nachzuzeichnen und deren Reflexionen in Praxis, Professionalisierung und Forschung zur Diskussion zu stellen. Die Autor*innen zeigen, wie ein aktueller Dialog über Lorenzers Konzept aussehen kann und zu welchen Fragestellungen, Perspektiven, Erkenntnissen, aber auch Spannungen er führt. Sie reflektieren die historischen Wurzeln des psychoanalytischen Verstehens, seine sozialisationstheoretischen Beiträge zum Bildungsprozess des Kindes und die Bezüge zu Pädagogik, Sonderpädagogik und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Mit Beiträgen von Jonas Becker, Felicitas Beeck, Frank Dammasch, Margret Dörr, Reinhard Fatke, Lynn Froggett, Manfred Gerspach, Moritz Heß, Simon Heyny, Wendy Hollway, Alexandra Horak, Dieter Katzenbach, Marian Kratz, Barbara Neudecker, Juliane Neumann, Lara Spiegler, Regina Studener-Kuras, Achim Würker und David Zimmermann
... Luhmann & Schorr, 1982) Handgriffe zu beruflichem Erfolg führen (Cramer et al., 2019;Cramer, 2020b). Er ist im Gegenteil ein äußerst anspruchsvoller und komplexer Beruf (Horn, 2016), eine Profession, die Handeln unter Ungewissheit (Paseka et al., 2018) erfordert. Professionalität einer Lehrperson ist daher auch dem professionstheoretischen Ansatz der Meta-Reflexivität zufolge durch das Vermögen charakterisiert, Handlungssituationen mehrperspektivisch zu betrachten und die unterschiedlichen Modi der Betrachtung selbst reflektieren zu können. ...
Meta-Reflexivität eröffnet einen neuen Blick auf die Professionalität von Lehrpersonen und deren Professionalisierung. Sie beschreibt die Notwendigkeit, Situationen im schulischen Handlungsfeld aus mehreren Perspektiven zu sehen, diese Betrachtungsweisen kritisch-konstruktiv zu prüfen und in Relation zu setzen. Damit wird Meta-Reflexivität der Komplexität des schulischen Handlungsfeldes und der Lehrer:innenbildung gerecht. In diesem Band wird Meta-Reflexivität mit Blick auf die Theorie, Forschung und Praxis der Lehrer:innenbildung interdisziplinär diskutiert. Die Beiträge zur theoretischen Grundlegung, empirischen Forschung, zu verschiedenen Anwendungsfeldern und aus den Fachdidaktiken tragen zur Theorieentwicklung bei und zeigen Forschungsperspektiven auf. Meta-Reflexivität wird für unterschiedlichste Bereiche der Professionalisierung von Lehrpersonen konkretisiert.
... Considering the classroom as a complex social system, assessment is assumed here as a communicative and dynamic practice which is defined by mutual (role) expectations, but in which learning, which is therefore fundamentally marked by contingency, must be expected on all sides [8,9]. This general assumption is particularly significant, as several studies on an international level show that assessment underlies complex habitus-led dynamics and is closely linked to the reproduction and reinforcement of educational inequity via schooling [10,11]. ...
Assessment is a much-discussed dimension of school life, as it is deeply connected to teacher–student power relations, where teachers’ responsibilities for individual assessment and support coexist. Moreover, children’s views are hardly investigated in the research. Studies reflecting those aspects in inclusive school systems, such as the Italian one, are still rare. Assuming assessment is a social practice that shapes classroom differences, in our research project on “Children’s Perceptions of Performance in Primary Schools” (CrisP), we conducted 35 narrative interviews with 3rd graders from six schools, framed by classroom observations, to reconstruct their perceptions of performance and assessment and develop individual case portraits through Open Coding as defined within Grounded Theory and the Documentary Method. The study was conducted in the Province of Bolzano (Italy). Children seem aware of the teacher–child power relations that emerge in the assessment field and the reciprocity and interdependence of the two roles. In the reconstruction of Alice’s case, she demonstrates she trusts adults but can also work pragmatically on her position, redefining her power role that benefits from teachers’ services. Along with a brief overview of crucial findings and the reconstruction of Alice’s perceptions, we ask for implications for appropriate assessment practices in inclusive primary schools.
... Das Erleben (und Reflektieren) anderer Praxis -in der Lehrer:innenbildung durchaus gängig im Argument der Distanzierung von der schulischen Praxis -macht es möglich und notwendig, dass (angehende) Lehrer:innen nach individueller und gemeinsamer Reflexion aufgeklärte Entscheidungen hinsichtlich der Medien treffen können, gleichzeitig sensibilisiert es aber auch notwendigerweise für Unsicherheit und Ungewissheit (vgl. Floden & Clark, 1991;Paseka, Schneider-Keller & Combe, 2018) und verändert berufsbiografische Deutungsmuster (Dirks, 2000 unter der Perspektive der Professionalisierung (Bonnet & Hericks, 2014). Mit dieser Handlungsentlastung von unmittelbarer (Lehr-) Praxis durch Ausprobieren und Reflektieren lässt sich Medienbildung im Studium als erster Teil einer berufsbiografischen Entwicklungsaufgabe deuten (Terhart, 2011), die dann in der zweiten und dritten Phase stärker an die schulische Auseinandersetzung gebunden werden müsste, gleichzeitig aber der Reduktion von Bildungsfragen auf Qualifizierungsdimensionen (oft unter der Metapher des "Fit Machens" verwendet, vgl. ...
Durch Digitalisierung und Digitalität entstehen neue Fragestellungen für die formale und non-formale Bildung. Insbesondere die Professionalisierung von Lehrkräften und Fachpersonal steht durch die Dynamik der technologischen und kulturellen Entwicklungen vor weitreichenden Herausforderungen. Der vorliegende Band beschäftigt sich mit der Frage der Professionalisierung von Grundschullehrkräften und pädagogischen Fachkräften für eine Digitale Bildung im Grundschulalter und ist auf der Grundlage des BMBF-Projekts Primat des Pädagogischen in der Digitalen Grundbildung – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen in der Professionalisierung von pädagogischen Akteur:innen für Kinder im Grundschulalter, P3DiG, entstanden. Im ersten Teil des Sammelbandes werden Grundlagen der Professionalisierung für eine Digitale Grundbildung dargelegt. Im zweiten Teil werden die Ergebnisse des Projekts präsentiert. Dabei werden sowohl Professionalisierungsmodelle für eine Digitale Grundbildung als auch die Ergebnisse der im Projekt durchgeführten empirischen Untersuchungen zur Digitalen Grundbildung im Grundschulalter vorgestellt. Der Band kann damit als Grundlage für die Ausarbeitung von Professionalisierungskonzepten in Hochschulen, Seminaren und Weiterbildungseinrichtungen dienen und liefert Impulse für die weitere wissenschaftliche Auseinandersetzung.
... In recent years, attention has shifted to the action-related and action-relevant knowledge of current and pre-service teachers in the form of enacted PCK (ePCK; Carlson & Daehler, 2019;Döhrmann et al., 2012;Vogelsang, 2014). Due to this shift, educational research has focused more on the contingent nature of teaching (Paseka et al., 2018), which means that the degree of plannability of instruction is limited. Therefore, during class, teachers must make instructional decisions consecutively and in a short amount of time to support their students' learning. ...
For the promotion of students’ learning in science, teachers must attend to critical classroom situations in which students express their ideas about scientific concepts and methods. The notion of professional vision is used to describe the skill of noticing situations that are relevant for learning and understanding. The present study contributes to solving the problem of whether professional vision with a physics-specific focus can be validly measured through the application of an instrument based on scripted instructional videos and a partially closed questionnaire. In three sub-studies, video vignettes, and items were developed, resulting in an instrument consisting of 19 items (EAP reliability was 0.698) through which physics-specific professional vision could be measured. Further analysis supported the construct validity of the instrument. It has been shown that physics-specific professional vision differed significantly according to the subject studied by pre-service teachers (i.e. physics and geography), indicating a physics specificity of the construct.
... In the third school, potentials of the innovation were emphasized and the experiences were linked to new and thus again uncertain challenges for school-improvement processes. (Paseka, Keller-Schneider & Combe, 2018;Hinzke, Gesang & Besa, 2021) -resultiert dabei zum einen daraus, dass sich die schulischen Akteur / innen im Rahmen von Schulentwicklung mit Anforderungen der schulischen Umwelt (Gesellschaft, Bildungssystem, etc.) auseinandersetzen müssen. Zum anderen emergiert Ungewissheit für die schulischen Akteur/innen aus nicht planbaren, dynamischen Verläufen in der Interaktion sowohl innerhalb der Handlungseinheit Schule als auch in der Interaktion mit der schulischen Umwelt. ...
Der Beitrag stellt eine inhaltliche sowie methodische Perspektiverweiterung auf die evidenzbasierte Steuerung des Schulsystems vor: Inhaltlich wird der Fokus, mit Bezug auf die Weltbeziehungstheorie (Rosa, 2016), auf die Beziehung zwischen den Ebenen der Einzelschulen und der Bildungspolitik und -administration gerichtet. Methodisch wird ein selbst entwickelter Zugang auf der Basis der Dokumentarischen Methode vorgestellt, der die Weltbeziehungstheorie zur Metatheorie erhebt. Rekonstruktionen dreier Gruppendiskussionen zeigen insbesondere eine ausgeprägte Entfremdung, die sich, über die untersuchte Beziehung hinaus, bis in den Unterricht erstreckt. Der Beitrag schließt mit Implikationen für die evidenzbasierte Steuerung, die Dokumentarische Methode sowie die Schulentwicklungspraxis.
... In the third school, potentials of the innovation were emphasized and the experiences were linked to new and thus again uncertain challenges for school-improvement processes. (Paseka, Keller-Schneider & Combe, 2018;Hinzke, Gesang & Besa, 2021) -resultiert dabei zum einen daraus, dass sich die schulischen Akteur / innen im Rahmen von Schulentwicklung mit Anforderungen der schulischen Umwelt (Gesellschaft, Bildungssystem, etc.) auseinandersetzen müssen. Zum anderen emergiert Ungewissheit für die schulischen Akteur/innen aus nicht planbaren, dynamischen Verläufen in der Interaktion sowohl innerhalb der Handlungseinheit Schule als auch in der Interaktion mit der schulischen Umwelt. ...
In E. Zala-Mezö, J. Häbig, & N. Bremm (Hrsg.), Dokumentarische Methode in der Schulentwicklungsforschung (S. 77–96). Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-4423-2
... In the third school, potentials of the innovation were emphasized and the experiences were linked to new and thus again uncertain challenges for school-improvement processes. (Paseka, Keller-Schneider & Combe, 2018;Hinzke, Gesang & Besa, 2021) -resultiert dabei zum einen daraus, dass sich die schulischen Akteur / innen im Rahmen von Schulentwicklung mit Anforderungen der schulischen Umwelt (Gesellschaft, Bildungssystem, etc.) auseinandersetzen müssen. Zum anderen emergiert Ungewissheit für die schulischen Akteur/innen aus nicht planbaren, dynamischen Verläufen in der Interaktion sowohl innerhalb der Handlungseinheit Schule als auch in der Interaktion mit der schulischen Umwelt. ...
Schulentwicklung ist ein komplexer Prozess, der sich nicht einfach steuern und erklären lässt. Wichtige Faktoren sind nicht immer auf den ersten Blick sichtbar. Eine Richtung der Schulforschung versteht die soziale Realität von Schulen als Ergebnis von sinnhaften, handlungsleitenden, jedoch oft impliziten Wissensstrukturen, die sich in Orientierungen, Relevanzsetzungen und Praktiken dokumentieren. So wird davon ausgegangen, dass Handlungen in menschlichen Sozialgebilden nicht zufällig entstehen, sondern durch Sinn- und Relevanzstrukturen vorstrukturiert sind. Um Alltagshandlungen verstehen und nachvollziehen zu können, müssen diese oft implizit vorhandenen Wissensstrukturen in der sozialwissenschaftlichen Forschung rekonstruiert und somit sichtbar gemacht werden. Die Bedeutung der rekonstruktiven Sozialforschung und insbesondere der dokumentarischen Methode wächst. Der Band enthält Beiträge, in denen die dokumentarische Methode in verschiedenen Bereichen der Schulentwicklungsforschung eingesetzt wird und richtet sich an Lesende, die schulische Veränderungsprozesse besser verstehen wollen. Dazu gehören unter anderem Akteur*innen aus Schulen, Bildungspolitik, Behörden und Forschung.
... In the third school, potentials of the innovation were emphasized and the experiences were linked to new and thus again uncertain challenges for school-improvement processes. (Paseka, Keller-Schneider & Combe, 2018;Hinzke, Gesang & Besa, 2021) -resultiert dabei zum einen daraus, dass sich die schulischen Akteur / innen im Rahmen von Schulentwicklung mit Anforderungen der schulischen Umwelt (Gesellschaft, Bildungssystem, etc.) auseinandersetzen müssen. Zum anderen emergiert Ungewissheit für die schulischen Akteur/innen aus nicht planbaren, dynamischen Verläufen in der Interaktion sowohl innerhalb der Handlungseinheit Schule als auch in der Interaktion mit der schulischen Umwelt. ...
Praxisberichte und Schulentwicklungsprojekte weisen daraufhin, dass Schulen überlastet sind. Gesellschaftliche Entwicklungen, bildungspolitische Strategien und Programme, Bedarfe der Wirtschaft und des Arbeitsmarkts und auch wissenschaftliche Forschungsergebnisse zu "guten Schulen" lassen immer neue Themen und Erwartungen aufkommen, wie z.B. Elternmitwirkung, Umsetzung eines neuen Lehrplans, Integrieren von fächerübergreifenden Themen ins Curriculum, wie z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Konzepte der durchgängigen Sprachbildung oder Inklusion; Förderung von verschiedenen Fächern (z.B. Naturwissenschaften) und Kompetenzen (z.B. ICT) von Schülerinnen und Schülern. [...].
... For example, time restrictions (e.g., lesson periods of 45 min) might impede teachers from looking after students' individual learning problems (Kyriacou and Sutcliffe 1978;Sol- 1a Missing rest periods due to permanent mental activation and a permanent "pressure to act" (Hillert et al. 2013;Kaempf and Krause 2004;Kounin 1970;Krause 2004;Krause and Dorsemagen 2007;Miller 1989;Rothland 2009;Rudow 1994Rudow , 2000Weinert and Schrader 1986) 1b Time pressure due to time restrictions (e.g. lesson periods of 45 min) and chronologically conflicted goals (Dunham and Varma 1998;Friesen and Williams 1985;Kaempf and Krause 2004;Kaerner 2015;Krause and Dorsemagen 2007;Krause 2003Krause , 2004Kyriacou and Sutcliffe 1978;Kyriacou 2001;Seifried 2009;Solman and Feld 1989;Spanhel and Hueber 1995) 1c Pressure to get through the scheduled subject matter (Dubs 1989;Herzog 2007;Kaerner 2015;Seifried 2009) 2 Vocal strain due to permanent speaking (Rudow 1994;Schoenwaelder et al. 2003;Seiboth 2015) 3 Uncertainty concerning subject matter due to subjective or objective knowledge deficits (Kaerner 2015;Kramis-Aebischer 1995;Rudow 1994;Wulk 1988) 4 Uncertainty concerning didactical decisions and unpredictability of the course of the lesson (Baumert and Kunter 2006;Gebert 1981;Grimm 1993;Helsper 2003;Kaerner et al. 2020;Kramis-Aebischer 1995;Paseka et al. 2018;Rudow 1994;Soltau and Mienert 2010;Wulk 1988) 5 Achievement-related diversity in class and the perceived responsibility to fulfil the teacher's role to respond to students' different needs (Brown and Ralph 1998;Dunham and Bath 1998;Grimm 1993;Herzog 2007;Kaerner et al. 2021;Kyriacou and Sutcliffe 1978;Kyriacou 2001;Needle et al. 1981;Meder et al. 2008;Pieren and Schaerer 1994;Rothland and Terhart 2007;Rudow 1994;Seiboth 2015;Spanhel and Hueber 1995;Stiller 2015;Trachsler et al. 2006;Van Dick 1999;Wulk 1988) 6 ...
Background
To examine relationships between teachers’ experienced classroom demands and autonomic stress reactions, we report the results of a pilot study. Based on an integrative literature review, we identified and described the following situational classroom demands: time and work pressure (including missing rest periods, time pressure, and pressure to get through the subject matter), vocal strain, uncertainty concerning the subject matter, uncertainty concerning didactical decisions, achievement-related diversity in class, lack of social appreciation, disquietude in class, classroom disturbances, behavioral problems of students, insufficient skills and concentration of students, and insufficient motivation of students.
Method
These identified categories of teachers’ situational classroom demands are the basis for the empirical item identification and selection (Study A). The identified items were used in a single-case, short-term longitudinal study in which we examined relationships between experienced classroom demands and autonomic stress reactions as well as between autonomic stress reactions and affective stress experience via first-order vector autoregressive modeling (Study B).
Results
Concerning our hypotheses, we found evidence that some of the experienced classroom demands (“I cannot respond to students’ different needs”; “There is disquietude in class”) had time-lagged associations with autonomic stress measures. Furthermore, we found that physiological arousal triggers affective stress experience due to a time-lagged effect.
Conclusion
The research approach and results of our pilot study can be the basis for further process-oriented research in vocational education and training (VET). From a practical point of view, our results on experienced classroom demands could be used in VET teacher education to prepare student teachers for specific skills to cope with such demands.
Überblick über die Forschungsprojekte, mit Publikationen und Vorträgen
Ungewisse, nicht planbare Momente, sind konstitutive Elemente von Unterricht. Dies gilt besonders im Sportunterricht, der sich durch Ungewissheits-Spezifika auszeichnet, wie bspw. den dynamischen Raum, die Ver-letzungsgefahr und einen sich durch neu aufkommende Trendsportarten stets wan-delnden Lerngegenstand. Ein häufig auftretender Umgang mit dieser Ungewissheit ist die Neigung (angehender) Sportlehrkräfte, das Unterrichtsgeschehen zu schlie-ßen. Somit können mögliche Bildungsprozesse für Schüler*innen verschlossen werden. Ausgehend von einem strukturtheoretischen Professionalisierungsansatz soll mit der Seminarkonzeption durch theoretische Sensibilisierung, praktische Er-probung und Videoreflexion für einen konstruktiveren Umgang mit dem Phäno-men Ungewissheit im Sportunterricht sensibilisiert werden. Die Studierenden planen auf Grundlage der theoretischen Inhalte des Seminars eigenen Sportunter-richt und erproben diesen im Sinne des situierten Lernens im Praxisfeld Schule. Dabei werden sie videografiert, um anschließend im Seminar das eigene unterricht-liche Handeln anhand der Videos zu reflektieren. So werden wertvolle Reflexions-momente für die Studierenden geschaffen. Im Anschluss an das Seminar wurden die Studierenden mit Hilfe von leitfadengestützten Interviews befragt, um die sub-jektive Deutung der Studierenden über den eigenen Professionalisierungsprozess zu eruieren. Die Interviews wurden in Anlehnung an die Methodologie der Grounded Theory ausgewertet. Die Ergebnisse der Begleitforschung weisen darauf hin, dass es den Studierenden gelang, sich für die eigenen Schließungstendenzen zu sensibilisieren, Zutrauen in einen ungewissheitsgewärtigen Sportunterricht zu gewinnen sowie das eigene Verständnis von gutem Unterricht zu transformieren. Weiterhin lassen Ergebnisse zur Konzept-Reflexion zu, Videoreflexion als Methode gewinnbringend zu bewerten sowie Schlüsse für die Optimierung der Seminarkonzeption zu ziehen.
Addressing student conceptions is crucial in science education. Therefore, teachers should be able to notice and interpret situations, in which student conceptions are part of the complex classroom interactions. This study analyzes the skills known as professional vision using an interpretivist research paradigm and a sociocultural perspective. The central concern of this article is to describe the tacit knowledge about teaching and learning that frames and guides the professional vision of preservice and in‐service biology teachers. To collect data, a video clip was used as a stimulus for 31 group discussions and 9 individual interviews with a total of 115 preservice and in‐service biology teachers. The video clip showed classroom interactions between the teacher and students, specifically addressing student conceptions in evolution classes. From 40 available cases, a subsample of 15 contrasting ones was used for in‐depth interpretation and typification. The comparative analyses reveal that these cases share a common feature: professional vision is carried out in an evaluative mode, with participants assessing the teacher's actions and the students' learning outcomes. In their evaluations, the four reconstructed types expressed type‐specific tacit knowledge about teaching and learning. For example, they differ in their conceptualizations of teaching, which form the basis of the evaluation: (1) direct transmission of scientific norms, (2) establishing and facilitating access to scientific norms, (3) interaction that considers individual learners' point of view, and (4) contingent mediation between student conceptions and scientific norms. In the discussion, the results are related to learning theories and strategies for teaching the theory of evolution to develop suggestions for teacher education and professional development.
Uncertainty, which is an essential element of life in globalised, mobile and digitalised post-modern societies, challenges educational institutions. Students must be empowered to deal with such uncertainty to support developing a sense of critical consciousness and agency. Drawing on the discourse of uncertainty in educational science, this qualitative secondary analysis (QSA) refers to two studies that focused on instructional 'uncertainty-friendly' settings in four different school subjects (bi-ology, drama and physical education in one study and English as a foreign language in the other) to address the research question: What are students' responses to di-dactically staged confrontations with disciplinary uncertainty in different subjects? In the analysed studies, the researchers established uncertainty-friendly settings as an instructional tool to foster deep learning and cognitive flexibility in K-12 students. This QSA compares students' reactions to these settings. The findings suggest a cross-curricular pattern of student responses: In all subjects, students initially showed unspecific responses, all of which acknowledged uncertainty. In addition, students showed specific responses (i.e. the modes of juxtaposition, exploration and rejection) as active interactions with the uncertainty of the settings. The results can further the development of uncertainty-friendly classrooms and reflection on their limitations.
Der Beitrag befasst sich mit der Erfassung von Orientierungen von Lehramtsstudierenden hinsichtlich eigenen Forschens im Kontext Forschenden Lernens mittels Gruppendiskussionen. Thematisiert wird dabei eine besondere Form des Gruppendiskussionsverfahrens, die ohne externe Diskussionsleitung umgesetzt wurde. Die mit der Dokumentarischen Methode generierten Interpretationsergebnisse weisen zwei typische Orientierungsrahmen aus, die in Relation zu Common Sense-Theorien der Studierenden über Schule und Forschung stehen. Diskutiert wird, was die generierten Ergebnisse zum Diskurs um die Erfassung von Professionalisierung in universitären Kontexten Forschenden Lernens beitragen können sowie welche Potenziale und Grenzen die eingesetzte besondere Form der Gruppendiskussionen mit sich führt.
Uncertainty is a key feature of philosophising with children. It is central to the theory and methodology of philosophical inquiry and the educational assumptions underlying it. Uncertainty also presents a specific challenge for pupils and teachers undertaking philosophical inquiry in the classroom, because mainstream education is mostly based on certainty: reduction of complexity in view of assessment, a focus on students giving the right answers, standardized skills and competencies . This paper presents empirical research, reporting the reflections of primary school children and teachers on their experiences with philosophical inquiry in the classroom. It revisits the opportunities and challenges presented by philosophising with children in mainstream education and discusses the implications for teacher education.
This chapter explores the question of whether and how philosophising with children can help to prepare them for a world of rapid change and growing uncertainty in an era of risk, and in particular with regard to the problems of sustainability. There is a growing concern in educational science that, in a world that is changing rapidly, it is essential to prepare children to deal with uncertainty, ambiguity and complexity in a range of contexts [Barnett, R., Studies in Higher Education, 25(3), 255–256 (2000); Higher Education Research & Development, 31, 65–77 (2012); Helsper et al., Ungewissheit. Pädagogische Felder im Modernisierungsprozess. Velbrück Wissenschaft (2003); Hall, B., Planet, 17, 48–49 (2006; Hayden, M. J., Cosmopolitan education and moral education: Forging moral beings under conditions of global uncertainty. PhD. thesis. Columbia University (2012); Fecho, B., International Journal for Dialogical Science, 7, 115–128 (2013); D’Agnese, V., Journal of Philosophy of Education, 52, 316–329 (2018); and Paseka et al., Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln. SpringerVS (2018)]. Our globalised world is increasingly perceived as a “post-normal” era [Tauritz, R. L., Learning for sustainability in times of accelerating change. Wageningen Academic (2012), p. 299], as a world, “marinated in uncertainty” [Wals, A. E. J., Environmental Education Research, 16, 143–151, 2010), p. 145], characterised by high and growing levels of complexity, the questioning of old certainties, contested scientific knowledge and democratic values, and recently also by a new worldwide pandemic. These developments present new and specific challenges for teaching and learning and for the educational system as a whole. Learning for an unknown and uncertain future, learning to cope with complexity and uncertainty, has become a key concern in education generally and especially in the field of Environmental Education and Education for Sustainable Development [Wals, A. E. J., & Corcoran, P. B., Learning for sustainability in times of accelerating change. Wageningen Academic (2012) and Lambrechts, W., & Hindson, J., Research and innovation in education for sustainable development EDS (2016)]. Finding ways to deal with the uncertainty of knowledge around complex environmental challenges such as climate change, and being able to make value-based decisions with implications for the future, is becoming an increasingly urgent priority. Being able to handle complex and uncertain knowledge and ethical issues is seen as a “premise for sustainable development” [Tauritz, R. L., Research and innovation in education for sustainable development. Environment and School Initiatives (2016), p. 91]. Special skills and “future” or “uncertainty competencies” have been designed to prepare children for an unknown and open future, but experts generally offer limited guidance as to how such competencies can be achieved. And given that an uncertain future is by definition hard to predict, educational aims and processes are in themselves increasingly uncertain and need to be questioned.The integration of philosophical inquiry with children into teaching and learning throughout the curriculum could make an important contribution to the demands of a rapidly changing and increasingly uncertain world in a variety of ways. Uncertainty is at the very heart of philosophising with children since there are no right or wrong answers to philosophical questions, and philosophical inquiry aims to develop critical, cooperative, creative and caring thinking, and ethical judgement, which is crucial for dealing constructively with uncertainty. As a critical pedagogy, it can confront the specific problems of educational processes and aims and is designed to prepare children for a future that we neither can nor should predict or predetermine. I propose to frame the concept of philosophising with children as a “pedagogy for the future”, then present the result of some empirical research relating to the ways in which children and teachers experience uncertainty in the context of philosophical inquiry.
The German “Qualitätsoffensive Lehrerbildung” (teacher education initiative) has stimulated intense scientific discourse on teacher professionalism and professionalisation. In doing so, it has also highlighted the question of the role of subject-specific knowledge and reflexivity. The structural approach to professionalism has traditionally focussed on generic aspects by analysing the challenges teachers face from a non-subject-specific point of view. Current research, however, suggests, that the most prominent of these challenges – i.e. antinomies, uncertainty and reflexivity – can only be mastered if teachers possess both generic and subject-specific knowledge. Findings from biographic research into teacher professionalism underline this and highlight the fact that these two elements need to be related to each other in a meaningful way: Reflexive subject-specific knowledge – i.e. a well reflected subjective theory of teaching and learning in the teachers’ subjects – are prerequisite of dealing with seemingly generic challenges (e.g. the impossibility of direct instruction or the alterity of the teacher-student-relationship). In this light, well reflected and subject oriented disciplinary and pedagogical knowledge and its acquisition seem to be essential elements of teacher professionalism and professionalisation. This also highlights the importance of pre-university and non-institutional learning as well as the necessity of a more intense connection of the different elements of teacher education.
Bilder von Lehrer*innen, ihrem Beruf und Schule begegnen uns im Alltag in verschiedenen Settings, Formaten und Erscheinungsformen und scheinen in ihrer Vielzahl eine ungebrochen hohe gesellschaftliche Attraktivität zu besitzen. In Forschungskontexten zu Lehrer*innen, ihrem Beruf und Schule erscheinen bildbezogene oder visuelle Zugänge jedoch nach wie vor selten. Dieser Sammelband widmet sich daher über verschiedene begrifflich-theoretische, forschungsmethodische und empirische Annäherungen im Besonderen der Materialität und Mentalität von Bildern, dem Verhältnis der Forschenden zum Bild als Untersuchungsmedium und -form, ebenso wie den mit den Bildern verknüpfen Sinngehalten, ihren Bedeutungen und Implikationen für die Praxis. Um den Diskurs zu erweitern, widmen wir uns zu Beginn der Einleitung zum Sammelband dem aktuellen Forschungsstand und daraus resultierenden offenen Fragen, die uns in eine bildwissenschaftlich und praxeologisch inspirierte Perspektive überführen (1). Erste konzeptionelle und forschungspraktische Dimensionierungsoptionen zu Bildern im Kontext von Lehrer*innen(beruf) und Schule werden dann vorgeschlagen (2). Im Anschluss vertiefen wir unsere Überlegungen mithilfe einer dokumentarisch-methodischen Analyse empirischen Materials zu Image- und Anwerbekampagnen zum Lehrberuf – ein transkribierter Radiobeitrag und Gratispostkarten –, in denen trotz unterschiedlicher Autorisierungslogiken implizite Bilder zum Lehrer*insein und zu Schule in minimalen Kontrasten rekonstruiert werden konnten (3). Schließlich werden die Teile und Beiträge des Bandes mit ihren Schwerpunkten vorgestellt (4), bevor wir einen herzlichen Dank aussprechen möchten (5).
Angesichts bildungspolitischer Reformbestrebungen, das Schulsystem verstärkt inklusiv auszurichten, stellt sich die Frage, wie sich angehende Lehrer*innen als zukünftige schulische Akteur*innen mit inklusionsspezifischen Anforderungen auseinandersetzen. Mit Bezug zu strukturtheoretischen Bestimmungen pädagogischer Professionalität wird im Rahmen eines Projekts zu Fachlichkeits- und Inklusionsorientierung anhand von Gruppendiskussionen mit Mathematikstudent*innen dokumentarisch rekonstruiert, wie die Befragten fach- und inklusionsspezifische Herausforderungen thematisieren. Dabei lassen sich trotz einer geteilten formalen Strenge der Befragten in Bezug auf Mathematikunterricht unterschiedliche Orientierungen hinsichtlich der Reformerwartung Inklusion aufzeigen. Diese Orientierungen bewegen sich zwischen kritischer Distanzierung zu Vorstellungen von einer inklusiven Praxis einerseits und einer Ungewissheit antizipierenden Akzeptanz in der Umsetzung inklusiven Unterrichts andererseits.
Zusammenfassung
Rassismus kommt als Lerninhalt in den Lehrplänen für die Ausbildung von Erzieher_innen kaum vor. Eine sensible und nicht moralisierende Thematisierung von Rassismus im Unterricht ist so wichtig wie herausfordernd. Die Vermittlung von rassismuskritischem Wissen zum einen und die Selbstpositionierungen der Lehrkräfte zum anderen können dazu beitragen, dass Rassismus nicht unbeabsichtigt bagatellisiert und relativiert wird.
Zum professionellen Handeln einer Lehrkraft gehört es, die immer wieder auftretenden, nicht aufhebbaren Widersprüche auszuhalten und/oder reflexiv zu bearbeiten und so zumindest erträglicher zu gestalten. Dieser Beitrag beschreibt vor dem Hintergrund strukturtheoretischer Betrachtungen typische, oft widersprüchliche Anforderungen an Lehrkräfte und entwirft in einem Online-Supplement Übungen, um ihnen durch Forschendes Lernen professionell reflexiv zu begegnen. Die für die Begleitung des Praxissemesters konzipierten Übungen werden größtenteils fachspezifisch für Situationen aus Schulsport und Sportunterricht formuliert, sind jedoch explizit so offen gedacht, dass sie für andere Fächer und Lernbereiche adaptiert werden können.
Gegenstand der vorliegenden Untersuchung sind diskursive Verhandlungen von Krisen in digitalen Räumen im Kontext der pandemiebedingten Schulschließungen. Die Analyse ausgewählter Kommunikationsbeiträge des virtuellen Lehrerzimmers innerhalb der Plattform ‚Twitter‘ mithilfe der Dokumentarischen Methode zeigt, dass das schriftsprachliche Handeln von Akteur*innen im virtuellen Raum auf eine Form von Solidarisierungsbewegung verweist. Diese kann für das interagierende Subjekt in Anbetracht fehlender Handlungsroutinen im Zusammenhang mit den Schulschließungen bei der Bearbeitung von Ungewissheit relevant sein. Der zugrundeliegende Orientierungsrahmen deutet zumindest auf ein kollektives Bewusstsein der Beitragenden für die Krisenhaftigkeit des pädagogisch-schulischen Geschehens. Dabei ist die Suche nach geteilten Einschätzungen, etwa im Umgang mit Elternkritik, auffällig. Ob dadurch allerdings eine reflexive Berufskrisenbearbeitung stattfindet oder sich lediglich ein Klagen der Akteure gegenüber bildungspolitischen Entscheidungen ausdrückt, müsste weitergehend untersucht werden.
Anhand ausgewählter Beiträge zur Ungewissheit des Unterrichts möchten wir problematisierend prüfen, inwiefern diese empirisch in den Blick genommen werden kann. Unsere Vermutung ist, dass „Ungewissheit“ sich nicht als Gegenstand interpretativer Unterrichtsforschung eignet und empirische „Ungewissheitsforschung“ diese daher zu verdinglichen droht. Nachdem wir das von uns zugrunde gelegte Verständnis von Ungewissheit pädagogischen Handelns expliziert haben, zeigen wir exemplarisch auf, worin wir Limitationen interpretativer Unterrichtsforschung sehen, „Ungewissheit“ zu erhellen.
Ausgehend von der ‚black box‘, als die die Praxis der Lehrerbildung trotz eines gesteigerten Forschungsinteresses immer noch bezeichnet werden muss, diskutiert der vorliegende Beitrag den Umgang mit Ungewissheit in Unterrichtsnachbesprechungen aus fachdidaktischer und professionstheoretischer Perspektive. Dabei geht es nicht nur um die Reflexionsformate der Erfahrungen mit unterrichtlicher Kontingenz, sondern v. a. um die Gewissheitskonstruktionen und Ungewissheitsschließungen der begleitenden Mentorinnen und Mentoren in diesen Gesprächen. Im Fokus steht dabei eine zentrale Herausforderung professionellen Handelns, und zwar die der antinomisch strukturierten Sachvermittlung und der hieraus resultierenden Beteiligungsungewissheit. Mit der Frage, wie diese Herausforderungen zwischen Mentorinnen und Mentoren sowie Studierenden im fachspezifischen Kontext des Schulfachs Sport verhandelt werden, wird anhand der Rekonstruktion und Problematisierung eines Fallbeispiels die Bedeutsamkeit des vorreflexiven fachkulturellen Selbstverständnisses als Orientierungsrahmen der Konstruktion von fachdidaktischer Gewissheit aufgezeigt.
Der Artikel beschäftigt sich mit der Erfassung solcher Ungewissheit, die sich im Sprechen von Lehrpersonen über ihren Unterricht zeigt. Vor dem Hintergrund des Anspruchs professionstheoretischer Zugänge, Ungewissheit konstruktiv für die Entfaltung von Lernprozessen von Schülerinnen und Schülern zu nutzen, wird eine rekonstruktiv angelegte Interviewstudie mit Lehrpersonen vorgestellt. Ziel ist es zu eruieren, welche Ungewissheitserfahrungen Lehrpersonen machen und wie sich diese methodisch geleitet erfassen lassen. Die Datenauswertung mit der Dokumentarischen Methode lässt zwei Muster von Ungewissheitserfahrungen erkennen, die von unterschiedlichen Relationen von Normen, Common Sense-Theorien und Habitus der Lehrpersonen strukturiert werden.
Autorität bezeichnet ein anerkanntes Führungsverhältnis, dessen Entstehung und Aufrechterhaltung konstitutiv ungewiss, zugleich aber für pädagogisches Handeln im Unterricht unumgänglich ist. Professionelles Handeln von Lehrkräften steht entsprechend vor der Notwendigkeit, sich der immer nur vorübergehenden Anerkennung des Führungsverhältnisses zu vergewissern. Der Beitrag beleuchtet, wie Autorität im Unterricht beansprucht wird und wie damit Gewissheit hinsichtlich der pädagogischen Handlungsfähigkeit herzustellen versucht wird. Dafür wird eine performativitätstheoretische Perspektive auf Autorität, als eine sich qua Anerkennung vollziehende Autorisierung, eingenommen und empirisch der Anfang des Unterrichts fokussiert. Die Analysen zeigen unterschiedliche Formen der Beanspruchung und Anerkennung von Autorität zum Unterrichtsbeginn auf. So wird zugleich die permanente Bearbeitung von Ungewissheit hinsichtlich des pädagogischen Führungsverhältnisses sichtbar.
Das Normativitätsproblem in der Sozial- und Erziehungswissenschaft hängt eng mit der Kontingenz sozialer Phänomene zusammen. Anhand dieser These wird der Umgang mit Kontingenz und Normativität in der qualitativen Unterrichtsforschung diskutiert. Dabei wird die These vertreten, dass eine pädagogische Empirie nicht ohne normativ ausgerichtete Objekttheorien denkbar ist. Daher wird dafür argumentiert, dass die Kontingenz dieser normativen Objekttheorien reflektiert und innerhalb einer reflexiven Methodologie in der Erziehungswissenschaft diskutiert werden muss, anstatt auf soziologische Objekttheorien auszuweichen.
In diesem Beitrag wird die Bedeutung der Institution Schule für die berufliche Sozialisation und die damit einhergehende Entwicklung eines (professionellen) Lehrerhabitus herausgearbeitet. Ausgehend von der These, dass die Genese eines (professionellen) Lehrerhabitus nicht nur auf den herkunfts- und ausbildungsbezogenen Sozialisationserfahrungen beruht, sondern auch maßgeblich von den vorherrschenden Diskursen, Praktiken, Regeln und Ritualen an der jeweiligen Einzelschule abhängig ist, wird in diesem Beitrag eine konsequent relationale Betrachtungsweise zugrunde gelegt, die sowohl die Schulkultur der Einzelschule als symbolische Ordnung als auch den Lehrerhabitus als stabiles System inkorporierter Handlungsregeln in den Blick nimmt. Dabei wird angenommen, dass jede Schule ihren eigenen Professionalisierungsraum ausbildet, zu dem die jeweiligen Lehrerhabitus in einem mehr oder weniger spannungsvollen Verhältnis stehen können. Es werden erste exemplarische Ergebnisse einer Studie zu den Passungsverhältnissen von Lehrerhabitus und Schulkultur in diesem Beitrag vorgestellt.
Im Zentrum des vorliegenden Beitrags steht ein explorativer Zugang zu ausgewählten Dokumen¬ten zweier Kampagnen zum Lehrerberuf. Auf der Basis professions- und praxistheoretischer An-nahmen sowie unter Rückgriff auf die Dokumentarische Methode wird aufgezeigt, welche Bilder zum Lehrerwerden und Lehrersein sich mithilfe von Gratispostkarten rekonstruieren lassen, die zum Zweck der Anwerbung für das Lehramt zum Einsatz kommen. Dabei wird zum einen disku¬tiert, wie solche Daten über den gewählten forschungspraktischen Zugang und die empirische Rekonstruktion für die Erforschung des Lehrerberufs fruchtbar gemacht werden können. Zum anderen werden die Befunde der rekonstruierbaren Verhandlungsweisen zum Lehrerberuf mit wesentlichen Annahmen professionstheoretischer Ansätze kontrastiert.
This paper introduces and summarises a programme of German research into teaching started 20 years ago. This research draws on Herbart’s analysis of teaching with its focus on ‘Bildung’ (formation) which is distinguished from the measurement/psychometric tradition. It offers the possibilities of a deeper empirical understanding of pedagogical practice in terms of (i) education, (ii) formation, and (iii) didactics. The paper sets out four pedagogical assumptions drawing on empirical experience. It proceeds to a discussion of methodological principles to show what it means to reconstruct teaching using a hermeneutic approach involving a sequence analysis of lesson transcripts. The approach is also recommended for teacher professional learning through offering alternative ways of problem solving.
Dieser Artikel widmet sich dem Thema der sozialisatorischen Reproduktion sozialer Ungleichheit in der Verknüpfung empirischer Hypothesen mit methodologischen Überlegungen. Im ersten Teil des Aufsatzes versuche ich an kurzen Interaktionssequenzen zu zeigen und theoretisch zu begründen, dass die Eigenlogik der familialen und der schulischen Interaktion eine restriktive Bedingung für die Reproduktion sozialer Ungleichheit darstellt. Diese Beobachtung hat methodologische Implikationen: Im zweiten Teil möchte ich darauf hinweisen, dass ein empirischer Zugriff auf das Phänomen der sozialen Ungleichheit eine Domäne der tatsachenwissenschaftlichen Forschung darstellt. Er gestaltet sich weit schwieriger für eine sinnverstehende Forschung, die als empirisches Datum ihrer Forschung Ausdrucksgestalten zu Grunde legt.
Fragt man Dozierende nach Begründungen, weswegen sie forschungsorientierte Lehrveranstaltungen umsetzen, fällt auf, dass sie als Ziel immer wieder nennen, dass Studierende es lernen sollen, mit „Scheitern“ umzugehen. Dies überrascht erst einmal, denn eigentlich hat man das Bild Dozierender vor Augen, die Studierende fördern wollen. Hier stehen also vermeintlich pädagogisch-didaktische Ziele im Fokus, die gewissermaßen als die „dunkle Seite“ der Pädagogik gelten können, denn Pädagogik und speziell Didaktik möchte doch den Erfolg wahrscheinlich machen.
Was uns aus dem Konzept bringt, irritiert oder verstört, was unser Selbst- oder Weltbild ins Wanken bringt, bekommt häufig wenig Platz in unserem Alltag und Leben, wird nicht beachtet oder marginalisiert. Das betrifft auch den Kontext von Schule und Unterricht. Im Zentrum des Beitrages steht die These, dass sich ausgehend von Momenten der Irritation Bildung ereignen kann. Gerade weil uns Irritationen persönlich angehen, unseren Blick erweitern und in Kontakt mit Aspekten bringen, die uns fremd und unverständlich erscheinen, erscheint es uns aus didaktischer Perspektive sinnvoll, diese in ihrer Komplexität theoretisch und empirisch zu reflektieren. Der vorliegende Beitrag bearbeitet diese Frage im Rückgriff auf bildungs- und erfahrungstheoretische Ansätze. Vor dem Hintergrund der Idee, transformatorische Bildungsprozesse didaktisch zu wenden, schließt der Beitrag mit Überlegungen zur Erforschbarkeit von Irritationsmomenten im Fachunterricht.
Abstract
Im Zuge des Paradigmenwechsels ‚shift from teaching to learning’ steht die Eigenaktivität der Studierenden verstärkt im Fokus der Aufmerksamkeit. Spezifische hochschuldidaktische Unterrichtssettings wie Problembased Learning und vorbereitete Lernumgebungen sollen diese Eigenaktivität stärken und zu selbstregulierter Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand führen. Dabei stellt sich die Frage, welche Bedeutung der Nutzung
von Lerngelegenheiten und der eigenen Motivation und Volition zukommt und wie sich diese Faktoren auf den Lernertrag auswirken.
Der folgende Beitrag untersucht die Frage, basierend auf dem Angebots-Nutzungs-Ansatz, welche Effekte die wahrgenommene Angebotsqualität, die Intensität der Nutzung unterschiedlicher Lernsettings und die Intensität der auf Lernen und Zielerreichung ausgerichteten Motivation und Volition auf den Lernertrag ausüben. Ergebnisse zeigen, dass alle Bereiche zur aufgeklärten Varianz von 53% beitragen, dass aber insbesondere motivationale Ressourcen und Nutzungsfaktoren zur Varianzaufklärung beitragen. Als Folgerungen für die Hochschuldidaktik kann abgeleitet werden, dass nicht nur eine hohe Qualität der Lehrveranstaltungen für das Lernergebnis
der Studierenden von Bedeutung ist, sondern dass motivationale Ressourcen der Studierenden zum Lernergebnis beitragen.
Professionalisierung von Lehrpersonen erfolgt nicht nur im Rahmen der Ausbildung, sondern erstreckt sich auf die gesamte Berufsbiographie. Der Beruf hält auch in späteren Phasen Herausforderungen bereit, die es zu bearbeiten gilt. Inwiefern berufliche Anforderungen stresstheoretischen Zugängen folgend berufsphasenspezifisch wahrgenommen werden, ist bislang wenig erforscht. An diesem Punkt setzt diese explorative Studie an und untersucht, inwiefern Lehrpersonen in unterschiedlichen Phasen die Bearbeitung von spezifischen beruflichen Anforderungen aus den Perspektiven der Wichtigkeit, des subjektiven Kompetenzerlebens und der Intensität der Auseinandersetzung (Beanspruchung) unterschiedlich einschätzen. Dazu wurden 718 Lehrpersonen in drei berufsbiographischen Phasen (angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen) mittels Fragebogen befragt.
Ergebnisse zeigen, dass es den berufseinsteigenden Lehrpersonen aus subjektiver Sicht gelingt, trotz zunehmender Komplexität der beruflichen Anforderungen diese zu bewältigen. Im Vergleich mit den Einschätzungen von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen gelingt es ihnen jedoch weniger gut. In den Einschätzungen der Wichtigkeit und der Beanspruchung zeigen sich Tendenzen von geringen Unterschieden, die nur bedingt einer Systematik unterliegen und auf eine Regulation von beruflichen Anforderungen verweisen.
Schlagwörter: Berufsanforderungen – Berufseinstieg – Lehrpersonen – Professionalisierung
Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Frage, inwieweit Lerngelegenheiten in der Primarlehrerausbildung mit konstruktions- und transmissionsorientierten Überzeugungen zum Erwerb mathematischen Wissens in Beziehung stehen. Mehrheitlich wird in der Literatur festgehalten, dass Studierende bereits beim Eintritt in die Ausbildung über robuste berufsbezogene Überzeugungen verfügen, die sich nur schwer verändern lassen. Die vorliegenden Analysen verweisen darauf, dass zwischen Lernangeboten im Bereich der Mathematikdidaktik und Überzeugungen der Studierenden Zusammenhänge bestehen, kaum jedoch zwischen Lernangeboten im Bereich der Mathematikdidaktik und Lerngelegenheiten in den Bereichen Schulmathematik und (Schul-) Pädagogik. Auch wenn die Daten keine belastbaren Kausalaussagen zulassen, so unterstützen die Ergebnisse doch die Vermutung, dass Lernangebote auch professionsrelevante Überzeugungen von Studierenden beeinflussen können.
Wodurch zeichnet sich eine Lehrperson aus, die als kompetent eingeschätzt wird? Drei Stimmen zum Einstieg geben Einblick in die Vielfältigkeit von Kompetenzeinschätzungen – Selbst- und Fremdbild können dabei differieren.
Zusammenfassung: In diesem Beitrag werden Teile des Angebot-Nutzungs-Modells verwendet, um Lehr-Lernzusammenhänge in fallbasierten Hochschulseminaren der Lehrerbildung theoretisch zu konzeptualisieren. Auf der Angebotsseite werden mittels einer theoretischen Verortung Konzepte und Prinzipien der Arbeit mit Unterrichtsfällen beschrieben. Anhand von empirischen Daten werden auf der Nutzungsseite Wirkungs-zusammenhänge unterschiedlicher Lehr-Lern-Modelle und Fallmedien auf kognitive Be-lastung, Motivation und Emotionen beim Lernen mit Fällen untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass sich je nach Schwerpunktsetzung alle vier untersuchten Formen der Fallar-beit für Novizen eignen. Abschließend werden auf Basis der theoretischen Überlegungen und empirischen Befunde erste Konsequenzen für eine Hochschuldidaktik der Fallarbeit diskutiert.
Planungsentscheidungen von Expertenlehrpersonen sind untrennbar mit den spezifischen situativen Anforderungen, mit der Lerngruppe, verbunden. In dieser Untersuchung soll die Kontextsituierung als Ausgangspunkt aufgegriffen werden, indem ein ausgewählter Ausschnitt der in schriftlichen Unterrichtsplanungen von angehenden Lehrkräften realisierten Planungskompetenz theoriegeleitet als Konstrukt konzipiert und empirisch erfasst wird. Als zentrale generische Anforderung fokussieren wir die didaktische Adaptivität, d. h. die fachunspezifische Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde. Die Konzeption wird über Indikatoren (Analysekriterien) operationalisiert, um Planungsentscheidungen aus schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantifizieren. Datengrundlage bilden schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von 106 angehenden Lehrkräften in Berlin zu zwei Zeitpunkten (Beginn und Ende der zweiten Ausbildungsphase bzw. Referendariat). Die Ergebnisse zeigen, dass unterschiedlich komplexe Analysekriterien – verwendet als Items bei einer Rasch-Skalierung – erwartungsgemäß unterschiedlich hohe Lösungshäufigkeiten aufweisen, dass die betrachtete Kompetenz reliabel gemessen werden kann und dass es wie erwartet im Verlauf der zweiten Ausbildungsphase zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz kommt. Interkorrelative Analysen mit Außenkriterien (Abiturnote, Note des Ersten Staatsexamens, professionelle Überzeugungen zum Lehren und Lernen) belegen die Konstruktvalidität zusätzlich. Eine kleine Analyse an einer zusätzlichen Stichprobe von 22 Referendaren aus der Ausbildungsregion Köln zum Zusammenhang zwischen Planungskompetenz und Schülerurteilen zur gehaltenen Unterrichtsstunde geben erste Hinweise auf prognostische Validität. Limitierungen des methodischen Vorgehens und Implikationen für die Gestaltung der Lehrerausbildung werden diskutiert.
Teacher education must ensure that teachers have the prerequisites to meet different demands in their career entry phase.
The presented evaluation study of 241 student teachers in their second semester of pre-service education shows that not only highly rated courses have an impact on the learning outcome of student
teachers; the intensity with which student teachers use learning opportunities, their competence in learning strategies, learning
orientation, and strategies of self-motivation and resilience are crucial for high learning outcomes.
Results show, that evaluation of courses focusing only the estimation of the quality of the course, doesn't guarantee for a learning outcome.
The intensity of usage by the students and their individual characteristics like beliefs and motives are crucial as well.
Results of this study point out, that in evaluation studies it seems
to be important, to take several factors factors in account to analyze the effect of education. Additional to the quality of the course, also characteristics of the learners and their intensity in dealing with
the demands of the course should be taken in account.
Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, auf die im Rahmen der Ausbildung strukturbedingt nicht umfassend vorbereitet werden kann. Die neu sich stellenden Anforderungen werden mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet. Die Bewältigung dieser Anforderungen führt zu neuen Erkenntnissen, welche die Kompetenzentwicklung vorantreiben und den Referenzrahmen der Wahrnehmung der Anforderungen verändern. Der Beitrag zeigt in vergleichender Triangulation Ergebnisse von subjektiven Kompetenzeinschätzungen, die über unterschiedliche Zugänge (grafisch und itembasiert) zu zwei Erhebungszeitpunkten und in zwei Zeitbezügen (aktuell und retrospektiv) erhoben wurden. Auf der Basis einer Längsschnittstudie aus der Schweiz können sowohl erfassungsmethodenspezifische Unterschiede wie auch Differenzen zwischen aktuellen und retrospektiv erfolgten Einschätzungen aufgezeigt werden.
Grafisch-bildhaft dargestellte Einschätzungen der Kompetenz in der Bewältigung von Anforderungen führen zu höheren Werten als itembasierte metrisch-analytisch vorgenommene Einschätzungen. Zudem führen retrospektive Einschätzungen zu Verzerrungen zugunsten der aktuell eingeschätzten Kompetenzerfahrung. Im Beitrag wird belegt, dass der methodische Zugang der Erfassung das Ergebnis mitbestimmt und dass sich der Referenzrahmen mit zunehmender Kompetenzentwicklung verändert. Weiter kann dargelegt werden, dass die nach Erfassungsmethoden sich zeigenden Unterschiede zwischen den Einschätzungen unter Kontrolle der Selbstwirksamkeit (zukunftsgerichtete Kompetenzerwartung) entfallen.
Die Diskussion über die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften – ihre Dimensionen, Struktur und Genese – verläuft in Deutschland in sehr unterschiedlichen, sich praktisch nicht berührenden Bahnen. Entsprechend divergent sind die Ergebnisse, aber auch die Folgerungen, die daraus für die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften gezogen werden. Auf der einen Seite stehen die Autoren, die pädagogisches Handeln im Lehrerberuf im Anschluss an Oevermanns Analyse der Struktur psychotherapeutischer Beziehungen als quasi-therapeutische Tätigkeit auffassen wollen.
Der Beitrag thematisiert die Kompetenzentwicklung im Lehrerstudium und im Übergang in die Berufstätigkeit. Das mehrperspektivisch angelegte Forschungsdesign ermöglichte, zu Beginn (t1), in der Mitte (t2) und am Schluss der Ausbildung (t3) von Studierenden der Primarstufe (1.–6. Klasse) an zwei Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz sowie von jungen Lehrpersonen am Anfang (t4) und am Ende des ersten Jahres im Beruf (t5) in insgesamt elf Bereichen Daten zu erheben. Präsentiert werden Ergebnisse von Daten, die in zwei Bereichen zu jedem der fünf Messzeitpunkte aufgenommen wurden: (a) Mit Vignetten wurde das Wissen über das Planen von Unterricht erhoben. (b) In den Praktika während des Studiums sowie im ersten Jahr im Beruf wurden die Versuchspersonen beim Unterrichten auf Video aufgezeichnet. Dieselben Daten wurden mit Praxislehrpersonen erhoben, die maßgeblich an der berufpraktischen Ausbildung der Studierenden beteiligt sind.
Die Aussagen zu den Vignetten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Unterrichtsvideos wurden mit niedrig-inferentem Kodieren hinsichtlich des sichtbaren Unterrichtsgeschehens analysiert und mit hoch-inferentem Rating bezüglich der Qualität des Unterrichts beurteilt. Die Ergebnisse, einschließlich jene aus dem Vergleich der Studierenden und Lehrpersonen im ersten Berufsjahr (Novizen) mit den Praxislehrpersonen (Experten), lassen Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der Ausbildung zu sowie hinsichtlich der Auswirkungen der Praxiserfahrung im ersten Berufsjahr auf das Wissen über (a) das Planen von Unterricht sowie (b) die Art und die Qualität des Unterrichts, der auf Video aufgenommen wurde.
Insgesamt kann der neuen Ausbildung an den beiden Pädagogischen Hochschulen ein erfreulicher Professionalisierungserfolg attestiert werden. Erkennbar wird jedoch auch, wo und inwiefern in Bezug auf die Professionalisierung von Lehrpersonen Entwicklungsbedarf besteht.
Während zur Testung des fachbezogenen Wissens von angehenden und praktizierenden Lehrkräften mittlerweile Erfahrungen vorliegen, stellt die standardisierte Erfassung ihres fachübergreifenden, pädagogischen Wissens ein neues Feld dar. Der Beitrag stellt vor, wie dieses Wissen unter Bezug auf Standards für die Lehrerausbildung sowie Erkenntnisse aus der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung definiert und erfasst werden kann. Dabei werden fünf berufliche Anforderungen fokussiert, mit denen sich Lehrpersonen beim Unterrichten konfrontiert sehen: Strukturierung von Unterricht, Motivierung, Umgang mit Heterogenität, Klassenführung und Leistungsbeurteilung. Anschließend erfolgt mittels Rasch-Modellen eine empirische Untersuchung der Struktur des fachübergreifenden Wissens anhand einer Studie mit 802 Lehramtsstudierenden. Erwartungsgemäß spiegelt das Modell, das zwischen den fünf anforderungsbezogenen Wissensgebieten unterscheidet, die Daten deutlich besser wider als ein Modell, das für das pädagogische Wissen eine homogene Struktur annimmt. Damit werden langjährige wissenschaftstheoretische Diskussionen zum pädagogischen Wissen empirisch fundiert. Zudem zeigen sich Zusammenhänge, die typische Lerngelegenheiten in der Lehrerausbildung widerspiegeln.
Studies of expertise in teaching have been informative, despite problems. One problem is determining the relative roles of talent vs. deliberate practice in the acquisition of expertise. When studying teachers, however, a third factor must be considered, that of context. The working conditions of teachers exert a powerful influence on the development of expertise. A second problem is that of definition because expertise in teaching takes different forms in different cultures, and its characteristics change by decade. A distinction is drawn between the good teacher and the successful teacher, characteristics of expertise that are often confused. A prototypical model of expertise is described and found to identify teachers who were both good and successful. Discussed also is the importance of understanding adaptive or fluid expertise, automaticity and flexibility. Finally, the development of teacher expertise is seen as an increase in agency over time.
Eine Ausbildung muss gute Grundlagen legen, um den Einstieg in den Beruf
zu ermöglichen. Sie kann das Gelingen des Berufseinstiegs jedoch nicht garantieren
(TERHART 2002), da die Komplexität der zu bewältigenden Berufsanforderungen
nicht vorweggenommen werden kann. Berufseinstieg stellt die in
den Beruf einsteigenden Lehrpersonen strukturbedingt vor neue Herausforderungen,
die kompetenzorientiert und individuell bearbeitet werden müssen
(HERICKS 2006, KELLER-SCHNEIDER 2010). Berufsphasenspezifisch wahrgenommene
Berufsanforderungen müssen im Zuge der Professionalitätsentwicklung
(BROMME 1992) zwingend bewältigt werden, um den Berufseinstieg als
Entwicklungsaufgabe zu meistern. Das Verständnis von Berufseinstieg als
Bewältigung von Anfangsschwierigkeiten greift zu kurz. Professionswissen
muss im Rahmen der Ausbildung angeeignet werden – die sich entwickelnde
Handlungskompetenz wird jedoch von weiteren Kompetenzkomponenten mitbestimmt.
Die vorgestellte Studie fokussiert die Entwicklung von Kompetenzerleben
und Beanspruchung in der Bewältigung von Berufsanforderungen im ersten
Berufsjahr von Lehrpersonen. Untersucht wird, in welchem Maße individuelle
Merkmale die wahrgenommene Beanspruchung und das Kompetenzerleben
am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen. Geprüft wird, welche Merkmale
als Prädiktoren identifiziert werden können und welche Merkmale im
gleichzeitigen Zusammenwirken das Kompetenzerleben und die Beanspruchung
am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen.
Schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden der Lehrer-bildung und deren Veränderung im Rahmen einer Lehr-veranstaltung Zusammenfassung: Kompetenzentwicklung wird nicht nur durch den Aufbau von Professionswissen vorangetrieben. Individuelle Ressourcen wie Überzeugungen, Motive, Ziele und Selbstregulations-fähigkeiten wirken mit. Der folgende Beitrag beleuchtet die Frage, inwiefern sich schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden des Lehramts innerhalb einer Lehrveranstaltung verändern. Ergebnisse der vorgestellten Studie im Prä-Post-Design mit 230 Studierenden (2. Semester) der Pädagogischen Hochschule Zürich belegen, dass sich schülerbezogene Überzeugungen im Laufe eines Semesters verändern können, korrespondierend zu den Zielen der Lehrveranstaltung. Als Prädiktoren der Ausprägungen von lern-, leistungs-und vermeidungsorientierten schülerbezogenen Über-zeugungen erweisen sich die Ausprägungen der jeweiligen Überzeugungen zu Beginn des Semesters. Diese klären aber nur rund 30 % der Varianz der Ausprägungen am Ende des Semesters. Weitere Komponenten wirken mit. Clusteranalytisch gebildete Typen mit den Variablen der schülerbezogenen Überzeugungen zeigen differente Entwicklungen. Die Befunde werden mit Bezugnahme auf den Forschungsstand zur Bedeutung von Überzeugungen für das Lernen und zur Veränderbarkeit von Überzeugungen diskutiert. Schlüsselwörter: Beliefs-Lehrerausbildung-Motivation-Selbstwirksamkeit Student-related beliefs of becoming teachers and their changeability during pre-service teacher education Abstract: Development of competencies is not only a question of knowledge. Several components of individual resources, like beliefs, motivation, goals and self-regulation affect this process as well. The presented study with 230 students of Zurich University of Teacher Education in their second semester is designed as a pre-post-study. This article focuses on the question, if students-related beliefs of aspiring teachers can change in the turn of one semester. Results show, that student-related beliefs can change during a course of one semester, according to the goals of the course. The input variable of the extent of the student-related beliefs concerning their achievement and avoidance motivation are identified as predictors. But they explain only 30 % of the variance. A change of beliefs can be assumed. Different types, identified by cluster analysis, show different patterns of change in the student-related beliefs. The findings were discussed with reference to research concerning the impact of the fit of beliefs and goals of a course as well as research about changes of beliefs.
Keller-Schneider, M. (2013). Selbstgesteuertes Lernen an der Hochschule – Kompetenzentwicklung und die Bedeutung von individuellen Merkmalen der Studierenden. In: A. Gehrmann, B. Kranz, S. Pelzmann & A. Reinartz (Hrsg.). Formation und Trans-formation der Lehrerbildung. Entwicklungstrends und Forschungsbefunde (S. 189-205). Klinkhardt.
Im Schatten des Wissens? : Perspektiven der Soziologie des Nichtwissens. - Konstanz : UVK-Verl.-Ges., 2006. - 362 S. - (Theorie und Methode ; 40). - Zugl.: München, Univ., Habil.-Schr., 2006
Ausgangspunkt der Bildungsgangforschung ist die einfache Erfahrung, daß Schüler und Lehrer zwar sehr viel Mühe aufwenden, um den jeweiligen Unterrichtsstoff zu lehren, zu lernen und zu verstehen, daß jedoch ein großer Teil dieser Anstrengungen vergeblich bleibt und oftmals nur die ‘Oberfläche’ des lernenden Menschen erreicht:
„Wir haben...gelernt , daß Lernziele, Stoffpläne und Unterrichtsmethoden — die klassischen Kategorien didaktischer und curricularer Planung — sich nicht mit dem decken, was tatsächlich im Unterricht gelehrt und gelernt wird. Didaktische Planungen decken sich in den meisten Fällen weder mit den Praktiken der Lehrenden , noch mit dem, was Lernende tatsächlich an Lernprozessen hervorbringen. Mit anderen Worten: Die Intentionen der Lehrenden spiegeln sich nur beschränkt und gebrochen im tatsächlich durchgefiihrten Unterrichtsprozeß wider . Doch damit nicht genug, auch die tatsächlich durchgeführten Intentionen der Lehrenden finden meist nur schemenhafte und oft gegenlaufende Entsprechungen im tatsächlichen Bildungsprozeß der Lernenden. Dabei realisiert auch dieser selbst nur Bruchstücke jener Bedeutungsmöglichkeiten, die sich in seinem Bildungsprozeß insgesamt niederschlagen.“ (Kordes, 1989, S. 90)
Im Rahmen der Studie dqMathematics Teaching in the 21st Century (MT21)dq wurde erstmals in Deutschland das fachbezogene und fächerübergreifende Wissen angehender Lehrerinnen und Lehrer getestet. Als Teil einer internationalen Vergleichsstudie zur Wirksamkeit der Mathematiklehrerausbildung erlaubt MT21 zudem Einsichten in Stärken und Schwächen der deutschen Lehrerausbildung. Vor dem Hintergrund einer auf berufliche Anforderungen ausgerichteten Definition professioneller Kompetenz von Lehrpersonen haben 849 zukünftige Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe I an einem Test zu ihrem mathematischen, mathematikdidaktischen und erziehungswissenschaftlich-pädagogischen Wissen teilgenommen. Darüber hinaus wurden ihre berufsbezogenen Überzeugungen erfasst und sie wurden zu ihren Lerngelegenheiten in der Lehrerausbildung befragt. Dieser Band präsentiert die grundlegenden Ergebnisse dieser Studie. Analysen zur Dimensionalität professioneller Kompetenz und deskriptive Ergebnisse zum Wissensniveau sowie zu den Überzeugungen der Studierenden und Referendare am Ende der Ausbildung werden durch Detailanalysen zu den beiden untersuchten Ausbildungsgängen - angehende Mathematiklehrerinnen und -lehrer der Grund-, Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums und der Gesamtschule - und Mehrebenenanalysen ergänzt. Die Ergebnisse sind repräsentativ für vier Ausbildungsregionen in Deutschland, in denen die jeweiligen Universitäten und die umliegenden Studienseminare teilgenommen haben und die das vorhandene Spektrum an Lehrerausbildungssystemen weitgehend abdecken. Ein internationaler Vergleich der deutschen Ergebnisse mit MT21-Ergebnissen aus Bulgarien, Mexiko, Südkorea, Taiwan und den USA ermöglicht die Herausarbeitung und Einordnung spezifischer Stärken und Schwächen der deutschen Stichprobe. (DIPF/Orig.).
Ausgangspunkt für den Beitrag sind die Debatten um die Konzeptualisierung von pädagogischer Professionalität sowie die aktuellen Bestandsaufnahmen, in denen Differenzen und Brückenschläge zwischen den kontrastierenden Zugängen andiskutiert werden. Im Zentrum steht dabei die COACTIV-Studie, die ein umfassendes Konzept vorlegt und sich dabei der Leitfigur eines kognitiv herausfordernden, aber auch unterstützenden und gut strukturierten Unterrichts verpflichtet sieht. Um diesen Ansatz eines verstehensintensiven Unterrichts in seinen praktischen Implikationen und Herausforderungen für die Lehrpersonen auszuloten, werden vorliegende quantitative und qualitative Untersuchungen herangezogen. Dabei kristallisieren sich unterbelichtete Stellen heraus, aus denen sich inhaltliche und methodische Konsequenzen für die weitere Forschung ableiten lassen, die eben auf die besagten Brückenschläge verweisen. Anhand von Fallbeispielen aus eigenen Studien wird schließlich die Problematik der Reichweite von Wissensformen und hierin die Bewältigung von Unsicherheiten im Handlungsfluss als zentraler Aspekt in der Arbeit von Lehrpersonen herausgearbeitet. Trotz aller Unterschiede erweist sich das Problem der situierten Kreativität aus professionstheoretischer Perspektive als Gemeinsamkeit in struktur- und kompetenztheoretischen Ansätzen.
This article describes a theory relating alterable elements of school and classroom organization to effects on student achievement. Four critical elements are proposed: quality of instruction, appropriate levels of instruction, incentive, and time (QAIT). Changes in each of these elements are held to be multiplicatively related to changes in student achievement, supporting a view that multiple elements may have to be addressed if innovative instructional methods are to produce substantial gains in student achievement. Research evidence on each of the four components is briefly reviewed, and the QAIT perspective is applied to a discussion of findings from two areas of research: individualized instruction and ability grouping.
Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an idea of teaching that emphasizes comprehension and reasoning, transformation and reflection. "This emphasis is justified," he writes, "by the resoluteness with which research and policy have so blatantly ignored those aspects of teaching in the past." To articulate and justify this conception, Shulman responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the processes of pedagogical reasoning and action? and What are the implications for teaching policy and educational reform? The answers — informed by philosophy, psychology, and a growing body of casework based on young and experienced practitioners — go far beyond current reform assumptions and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars, and policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and teachers are to be trained and evaluated.
This article was selected for the November 1986 special issue on "Teachers, Teaching, and Teacher Education," but appears here because of the exigencies of publishing.
"A developmental task is a task which arises at or about a certain period of life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks." Developmental tasks may arise from physical maturation, from pressures of cultural processes, or from the emerging personality, usually from the interaction of these factors. Understanding of these tasks is useful in defining educational objectives and timing educational efforts. The developmental tasks of infancy and early childhood, of middle childhood, of adolescence, early adulthood, of middle age, and of later maturity are discussed in terms of their nature, their biological, psychological, and cultural basis, and their educational implications. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Der folgende Beitrag richtet sich nicht im engen Sinne auf Reform- und Alternativschulen. Allerdings sind die folgenden Rekonstruktionen und überlegungen die für ein exklusives Gymnasium erfolgen — für Reform- und Alternativschulkontexte insofern von besonderer Relevanz, weil dort strukturell ähnlich gelagerte Konstellationen vorliegen: Eine profilbezogene und einzelschulbezogene Anwahl durch die Eltern, schulbezogene Familienmilieus und spezifische Passungen von Schulkultur und familiären Milieus. Wenn auch material anders ausgeformt, sind die folgenden Rekonstruktionen strukturell insbesondere auch für Reformschulkontexte bedeutsam. Dabei geht es um einen empirisch fundierten Beitrag zur Ausdifferenzierung einer Theorie pädagogischer Arbeitsbündnisse in schulisch-unterrichtlichen Zusammenhängen. Die Argumentation vollzieht sich über die folgenden Schritte:
1.
Es wird ein krisenhafter Unterrichtsbeginn rekonstruiert und darin ein spezifisches Zusammenspiel zwischen Lehrer und Schüler als Krisenlüsung herausgearbeitet.
2.
Dieses Muster der Krisenlüsung wird als spezifische Variante eines dyadischen Arbeitsbündnisses gefasst: ádas exklusive Lehrer-Schüler-Paar“, das in seiner Bedeutung für die Krisenlüsung im Unterricht analysiert wird.
3.
Es wird gefragt, unter welchen Bedingungen das áexklusive Lehrer-Schüler-Paar“ zusammenspielen kann. Hier werden drei Linien verfolgt: Erstens die einer Reuniversalisierung des Partikularen durch Rückführung der exklusiven Dyade in das Klassengeschehen; zweitens die Spezifik eines ausgelesenen Peermilieus und familiärer Milieus und drittens die Linie einer spezifischen Individuationsdynamik in der Adoleszenz.
4.
Abschließend werden überlegungen zu einer empirisch begründeten theoretischen Reformulierung des Konzeptes des pädagogischen Arbeitsbündnisses vorgenommen.
Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden
- S Brodhäcker
Brodhäcker, S. (2014). Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die
Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden. Münster: Waxmann.
Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive
- P Buchwald
- S E Hobfoll
Buchwald, P., & Hobfoll, S.E. (2004). Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive.
Psychologie in Erziehung und Unterricht 51, 247-257.
Irritation und Phantasie. Zur Möglichkeit von Erfahrungen in schulischen Lernprozessen
- A Combe
- U Gebhard
Combe, A., & Gebhard, U. (2009). Irritation und Phantasie. Zur Möglichkeit von Erfahrungen in schulischen Lernprozessen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12 (3), 549-571.
Phantasie und Erfahrung. Zum Wert der Irritation im schulischen Unterricht
- A Combe
- U Gebhard
Combe, A., & Gebhard, U. (2012) Phantasie und Erfahrung. Zum Wert der Irritation im
schulischen Unterricht. Wiesbaden: Springer VS.
Professionalisierungskrisen im Referendariat. Rekonstruktionen zu Krisen und Krisenbearbeitungen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung
- F Dietrich
Dietrich, F. (2014). Professionalisierungskrisen im Referendariat. Rekonstruktionen zu Krisen und Krisenbearbeitungen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung. Wiesbaden:
Springer VS.
Entwicklungsaufgaben als gesellschaftliche Eintrittskarten
- A Flammer
Flammer, A. (1993). Entwicklungsaufgaben als gesellschaftliche Eintrittskarten. In H. Mandl,
M. Dreher & H.J. Konradt (Hrsg.), Entwicklung und Denken im Kulturellen Kontext
(S. 119-128). Bern: Huber.
Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers
- J Hattie
Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige
Ausgabe von "Visible Learning for Teachers", von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer.
Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Mit der Klasse umgehen. Anforderungen zur Klassenführung unter berufsphasenspezifischer Perspektive
- M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2015). Mit der Klasse umgehen. Anforderungen zur Klassenführung
unter berufsphasenspezifischer Perspektive. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik 5, 40-55.
Professionalisierung in Praxisphasen-Die Entwicklung der Wahrnehmung und Bearbeitung von Berufsaufgaben in Praxisphasen mit zunehmend komplexer werdenden Anforderungen
- M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2016a). Professionalisierung in Praxisphasen-Die Entwicklung der
Wahrnehmung und Bearbeitung von Berufsaufgaben in Praxisphasen mit zunehmend
komplexer werdenden Anforderungen. In J. Kosinar, S. Leineweber, & E. Schmid (Hrsg.),
Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in den berufspraktischen Studien
(S. 156-173). Münster: Waxmann.
Lehren als adressatenbezogene Vermittlung. Die besonderen Herausforderungen des Lehrens in der Phase des Berufseinstiegs
- M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2016b). Lehren als adressatenbezogene Vermittlung. Die besonderen
Herausforderungen des Lehrens in der Phase des Berufseinstiegs. Friedrich Jahresheft
34, 25-27.
- M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2016d). Professionalisierung ohne Beanspruchung? Diskussionsbeitrag zum Themenschwerpunkt: Burnout und Stress beim Übergang in den Lehrerberuf.
Psychologie in Erziehung und Unterricht 62, 305-314.
Die Bedeutung von lerntheoretischen Überzeugungen für die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen von angehenden Lehrpersonen
- M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2017a). Die Bedeutung von lerntheoretischen Überzeugungen für die
Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen von angehenden Lehrpersonen. In U.