BookPDF Available

Portfoliometoden - Ett pedagogiskt verktyg för att integrera teori och praktik i sjuksköterskeprogrammet

Authors:

Abstract and Figures

Portfolio är en systematisk, målmedvetet sammanställd och strukturerad samling studiearbeten som läraren och de studerande använder för att följa upp utvecklingen av kunskaper, färdigheter och attityder inom något område. Arbetsintegrerat lärande kan ses som en process och en pedagogisk strategi för ett aktivt kunskapsutbyte, reflekterad handling och ett livslångt lärande. Syftet med rapporten är att beskriva och diskutera portfolio som en pedagogisk metod och AIL som en pedagogisk strategi under den verksamhetsförlagda utbildningen på sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan Väst. En av de viktigaste idéerna bakom AIL-portfolion är att studenten får möjlighet att ta kontroll över sitt lärande och därigenom bli mer aktiv i lärandet, förstå lärandet och vilken kunskap som genereras. AIL-portfolion kan skapa förutsättningar för sjuksköterskestudenterna att utveckla ett yrkeskunnande som kan systematiseras med hjälp av portfolions struktur och innehåll. AIL-portfolions metodiska process utgörs av de sex faserna; förreflektion, reflektion i handling, reflektion på handling, självvärdering, metareflektionen och kunskap i handling. AILportfolion kan på detta sätt fungera som ett stöd för reflektion och bli en spegelbild av lärandet, såväl i nuet som i framtiden och bidra till att kunskapen omsätts i praktisk handling. AIL-portfolio kan därmed möjliggöra en utveckling av ett yrkeskunnande för studenter i sjuksköterskeprogrammet för ett livslångt lärande.
Content may be subject to copyright.
RAPPORT
HÖGSKOLAN VÄST
Nr 2017:2
Håkan Nunstedt
Sandra Pennbrant
Portfoliometoden
Ett pedagogiskt verktyg för att integrera teori
och praktik i sjuksköterskeprogrammet
ISSN: 2002-6196 (Online)
2002-6188 (Print)
Portfoliometoden
Ett pedagogiskt verktyg för att integrera teori och
praktik i sjuksköterskeprogrammet
HÅKAN NUNSTEDT
SANDRA PENNBRANT
© Håkan Nunstedt, Sandra Pennbrant
Institutionen för hälsovetenskap
Högskolan Väst
461 86 Trollhättan.
E-post till korresponderande författare:
hakan.nunstedt@hv.se
Sammanfattning
Portfoliometoden
– Ett pedagogiskt verktyg för att integrera teori och praktik i
sjuksköterskeprogrammet
Portfolio är en systematisk, målmedvetet sammanställd och strukturerad samling
studiearbeten som läraren och de studerande använder för att följa upp
utvecklingen av kunskaper, färdigheter och attityder inom något område.
Arbetsintegrerat lärande kan ses som en process och en pedagogisk strategi för
ett aktivt kunskapsutbyte, reflekterad handling och ett livslångt lärande. Syftet
med rapporten är att beskriva och diskutera portfolio som en pedagogisk metod
och AIL som en pedagogisk strategi under den verksamhetsförlagda
utbildningen på sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan Väst. En av de
viktigaste idéerna bakom AIL-portfolion är att studenten får möjlighet att ta
kontroll över sitt lärande och därigenom bli mer aktiv i lärandet, förstå lärandet
och vilken kunskap som genereras. AIL-portfolion kan skapa förutsättningar för
sjuksköterskestudenterna att utveckla ett yrkeskunnande som kan systematiseras
med hjälp av portfolions struktur och innehåll. AIL-portfolions metodiska
process utgörs av de sex faserna; förreflektion, reflektion i handling, reflektion
på handling, självvärdering, metareflektionen och kunskap i handling. AIL-
portfolion kan på detta sätt fungera som ett stöd för reflektion och bli en
spegelbild av lärandet, såväl i nuet som i framtiden och bidra till att kunskapen
omsätts i praktisk handling. AIL-portfolio kan därmed möjliggöra en utveckling
av ett yrkeskunnande för studenter i sjuksköterskeprogrammet för ett livslångt
lärande.
Nyckelord: arbetsintegrerat lärande, konstruktivism, lärande, pedagogik,
portfoliometoden, pragmatism, reflektion, sociokulturellt perspektiv
Abstract
The Portfolio Method
- A pedagogical tool for integrate theory and practice in nursing program
Portfolio is a systematic, purposeful, consolidated and structured collection of
study works that the teacher and students use to follow up the development of
knowledge, skills and attitudes in some area. Work integrated learning (WIL) can
be seen as a process and an educational strategy for an active exchange of
knowledge, reflected action and lifelong learning. The purpose of this report is
to describe and discuss portfolio as a pedagogical method and WIL as a
pedagogical strategy in the clinical education in the nursing program at
University West. One of the main ideas behind the WIL-portfolio method is
that students have the opportunity to take control of their learning and thereby
become more active in the learning and better understand the generated
learning. The WIL-portfolio can create opportunities for nursing students to
develop professional skills, systematized by using the portfolio structure and
content. WIL-portfolio methodical process consists of the six phases; pre-
reflection, reflection-in-action, reflection-on-action, self-evaluation, meta-
reflection and knowledge-in-action. WIL-portfolio can serve as a basis for
reflection and become a mirror image of learning, both in the present and in the
future. The WIL-portfolio method can thus contribute to a deeper
understanding of one's own knowledge of the process of lifelong learning.
Keywords: constructivism, learning, pedagogic, portfolio method, pragmatism,
reflection, sociocultural perspective, work integrated learning
Förord
Författarna har bidragit i lika delar i hela rapporten genom att båda författarna
har arbetat med samtliga texter.
Innehållsförteckning
Inledning .............................................................................................................. 1
Sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan Väst ............................................. 2
Sjuksköterskeprogrammets upplägg ........................................................................ 2
Studieår 1 - Vårdandets fundament ..................................................................... 2
Studieår 2 - Vårdandet vid ohälsa ........................................................................ 2
Studieår 3 - Leda och utveckla professionell omvårdnad ................................ 3
Portfoliometoden ............................................................................................... 3
Portfoliometodens ursprung ..................................................................................... 3
Portfoliometodens definition och intention ........................................................... 3
Portfoliometodens uppbyggnad, form och struktur ............................................. 4
Portfoliometodens teoretiska utgångspunkter ....................................................... 6
Portfoliometodens begreppsliga utgångspunkter .................................................. 7
Självreglering och självtillit .................................................................................... 7
Scaffolding- en stödjande struktur för byggande av kunskap ......................... 7
Reflektion och metakognition .............................................................................. 8
Narrativt-expressivt berättande ............................................................................ 9
Lärandet som fenomen .............................................................................................. 9
Den lärande tar eget ansvar ..................................................................................... 10
Återkoppling och inre motivation .......................................................................... 10
Utmaningar med portfoliometoden ....................................................................... 11
Portfoliometoden i sjuksköterskeprogrammet ............................................. 12
Studentens möte med hälso- och sjukvården under den verksamhetsförlagda
utbildningen ............................................................................................................... 12
Implementering av portfoliometoden i sjuksköterskeprogrammet ........... 13
Att dokumentera i portfolion ............................................................................. 15
Portfolion som interaktions- och valideringsverktyg ...................................... 15
Lärarna - en viktig framgångsfaktor i portfolioarbetet ................................... 16
Slutsatser ............................................................................................................ 17
Referenser .......................................................................................................... 21
Bilaga I ................................................................................................................ 27
Sjuksköterskeprogrammets verksamhetsförlagda kurser .................................... 27
Beskrivning av verksamhetsförlagda kurser i studieår 1 ................................. 27
Beskrivning av verksamhetsförlagda kurser i studieår 2 ................................. 27
Beskrivning av verksamhetsförlagd kurs i studieår 3 ...................................... 28
Bilaga II .............................................................................................................. 29
Portfoliometodens struktur och upplägg i de sex verksamhetsförlagda
kurserna ...................................................................................................................... 29
Del 1. För-reflektion ............................................................................................ 29
Del 2. Reflektionsdagbok – kontinuerlig reflektion under den
verksamhetsförlagda utbildningen ..................................................................... 30
Del 3. Efter-reflektion.......................................................................................... 32
Del 4. Arkiv ........................................................................................................... 34
1
Inledning
Under sjuksköterskeutbildningen skall studenterna erhålla de kunskaper och
förmågor som krävs för att kunna arbeta som sjuksköterskor. Det ställs krav på
självständighet, förmåga att identifiera och lösa problem samt utveckla ett
kritiskt förhållningssätt i relation till den egna professionen och yrkesutövningen
(SFS 1992:1434; SFS 1993:100). Utbildningen måste ständigt utvecklas utifrån
den snabba kunskapsutveckling som sker, för att förbereda
sjuksköterskestudenterna med det yrkeskunnande och den kompetens som
behövs för att möta dagens och framtidens arbete för ett livslångt lärande
(Socialstyrelsen, 2005). Portfolio som pedagogisk metod och förhållningssätt
kan användas för att integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap för att
öka studentens medvetenhet om sin egen lärprocess och kunskapsutveckling i
relation till professionsområdet (Ellmin & Ellmin, 2005; Buckley et al., 2009).
Portfolio är ett pedagogiskt verktyg och förhållningssätt som avser att
synliggöra, tydliggöra, ansvariggöra och möjliggöra lärandet genom en reflektiv
process. Högskolan Väst arbetar systematiskt, sedan högskolan startade, med
olika former och modeller för att optimera studenters lärande genom integration
av arbetsliv i högre utbildning, så kallat arbetsintegrerat lärande (AIL). Syftet
med rapporten är att beskriva och diskutera portfolio som en pedagogisk metod
under den verksamhetsförlagda utbildningen på sjuksköterskeprogrammet vid
Högskolan Väst.
Rapporten beskriver sjuksköterskeprogrammets innehåll och upplägg på
Högskolan Väst. Därefter beskrivs portfoliometodens teoretiska- och
pedagogiska utgångspunkter. Vidare ges exempel på hur portfoliometoden kan
användas i sjuksköterskeprogrammet som ett pedagogiskt redskap för att
möjliggöra studenternas utveckling av ökad självkännedom och förståelse för
vad och hur de lär sig och har lärt sig i förhållande till lärandemålen under den
verksamhetsförlagda utbildningen. Slutligen ges en beskrivning på arbetet med
implementering av portfolio i sjuksköterskeprogrammet och hur en AIL-
portfolio kan byggas upp.
I första hand är rapporten avsedd för lärare och studenter inom
sjuksköterskeprogrammet på Högskolan Väst. Men även lärare och studenter
inom andra program samt yrkesverksamma sjuksköterskor och handledare inom
hälso- och sjukvården kan ha nytta av rapporten.
2
Sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan
Väst
Sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan Väst omfattar tre års studier.
Utbildningen leder både till en yrkesexamen som legitimerad sjuksköterska, och
till en filosofie kandidatexamen med huvudområdet omvårdnad. Programmets
huvudområde är omvårdnad med fokus på den enskilda individens hälsa och
välbefinnande. I sjuksköterskeprogrammet har studenterna 28 veckor
verksamhetsförlagd utbildning som kan ses som en form av arbetsintegrerat
lärande (AIL). Utbildningen sker i nära samarbete med olika vårdgivare inom
regional och kommunal hälso- och sjukvård.
Sjuksköterskeprogrammets upplägg
Här nedan görs en kort presentation av sjuksköterskeprogrammets upplägg och
innehåll, vilka utgår från programmets utbildningsplan.
Studieår 1 - Vårdandets fundament
Det första studieåret fokuseras på vårdvetenskaplig teoribildning och begreppen
människa, hälsa, miljö och vårdande i relation till professionen. Dessa begrepp
studeras ur ett patient- och vårdarperspektiv. Teorier om kunskaps- och
människosyn, människans utveckling och behov studeras för att skapa förståelse
för människans liv i ett föränderligt samhälle. Utbildningens examensmål
integreras genom att forskningsbaserad kunskap utgör en del av litteraturen
samt att ett kritiskt förhållningssätt är centralt i det pedagogiska/didaktiska
upplägget. Under det första året studeras även människans anatomi och fysiologi
samt farmakologi.
Den verksamhetsförlagda utbildningen fokuserar på hur begreppen gestaltar sig
på en vårdcentral inom primärvård, samt inom länssjukvård och kommunal
hälso- och sjukvård med fokus på den äldre människan.
Studieår 2 - Vårdandet vid ohälsa
Det andra studieåret fokuserar på omvårdnad som process och metod och hur
vårdandet genomförs. Omvårdnad kontextualiseras i somatisk, geriatrisk och
psykiatrisk vård. Stödämnet medicinsk vetenskap, som innefattar biomedicin
(anatomi, fysiologi, mikrobiologi och immunologi) och klinisk medicin
(sjukdom, utredning och behandling) integreras i omvårdnad.
Den verksamhetsförlagda utbildningen fokuserar på kunskap och
färdighetsträning relaterat till olika vårdhandlingar med grund i evidensbaserad
3
vård. Kunskap om aktuell omvårdnadsforskning utvecklas genom att granska
och värdera vetenskaplig litteratur.
Studieår 3 - Leda och utveckla professionell omvårdnad
Det tredje studieåret fokuserar på omvårdnad i skilda kontexter och på metoder
som används, samt på att förbättra kvalitet och bidra till vårdens utveckling.
Ledarskap, undervisning av patienter, närstående och personal, samt samarbete
inom och mellan olika professioner studeras. Ett självständigt arbete
(examensarbete) inom huvudområdet omvårdnad genomförs.
Den verksamhetsförlagda utbildningen fokuserar planering, samordning,
ledarskap och kvalitetsutveckling, samtidigt som den individuella förmågan att
genomföra professionell omvårdnad utvecklas. Klinisk medicin studeras i
relation till palliativ vård. Under detta studieår ingår en valfri kurs. Under den
sista kursen sker bedömning av yrkeskompetensen för utbildningen i sin helhet
genom Nationell Klinisk Slut Examination (NKSE) för sjuksköterskeexamen.
Portfoliometoden
Portfoliometodens ursprung
Portfolio härrör från de latinska orden portare som betyder bära och folio som
betyder blad och papper. Det innebär att själva portfolion som sådan är en
fysisk företeelse i form av t.ex. en mapp, pärm, block eller en digital portfolio.
Portfolion utgörs av både en produkt och en process. Produkt innebär att samla
dokumentationer och process innebär att bearbeta dokumentationerna (Ellmin,
2003).
Konstnärer och hantverkare har sedan länge använt portfolio som ett verktyg
för att samla ett urval av sina arbeten och på så sätt få arbetet att bli överskådligt
och presentabelt. Dessa arbeten förvarades förr i en större pärm eller fodral av
olika slag och var och är fortfarande ett sätt att visa upp sin talang samtidigt som
innehållet visar en yrkesmässig utveckling (Kimeldorf, 1994).
Portfoliometoden har använts i utbildningssammanhang under flera decennier
bl.a. i Nya Zeeland, Storbritannien och USA. Under 1990-talet började
begreppen portfolio och portföljmetodik bli kända i Sverige (Ellmin, 2003).
Portfoliometodens definition och intention
Murrays (1995) definition av portfolio möjliggör flexibilitet över discipliner med
dess syften, strategier och planer:
The learning portfolio is a flexible, evidence-based tool that engages
students in a process of continuous reflection and collaborative analysis
4
of learning. As written text, electronic display, or other creative project,
the portfolio capture the scope, richness, and relevance of students’
intellectual development, critical judgement, and academic skills. The
portfolio focuses on purposefully and collaboratively selected reflections
and evidence for both improvement and assessment of students’ learning
(Murray, 1995, sid. 18).
Portfolio är ett pedagogiskt verktyg och förhållningssätt som avser att
synliggöra, tydliggöra, ansvariggöra och möjliggöra lärandet genom en reflektiv
process. Det är viktigt att det finns ett klart definierat syfte med portfolion, och
en beskrivning av vad portfolioarbetet kan betyda för studenten, läraren,
handledaren etc. Progressionen är central i lärprocessen och portfolion speglar
studentens utveckling under utbildningstiden. På detta sätt får studenten
möjligheter att bättre förstå och se sin egen utveckling. Värdegrunden, d.v.s. den
pedagogiska grundsynen på den lärande individen, understödjer intentionerna
med portfoliometoden enligt Fogerty (1994) och är viktigare än själva formen
och tar sin utgångspunkt till varje enskild individs tidigare erfarenheter och
kunskaper.
För att en portfolio skall vara en portfolio måste den först ge så komplett bild av
studentens utveckling som möjligt. För det andra är det viktigt att
portfolioarbetet leder till att studenten deltar aktivt i sin lärprocess genom att
samla, välja ut och reflektera kring sitt arbete. För det tredje bör portfolion bidra
till att ju mer arbetet med portfolion framskrider desto mer blir studenten
självständig i sitt lärande (Fogerty, 1994). Portfoliometoden har bl.a. som mål att
studenten skall öka sin självständiga förmåga och självmedvetenhet (Bataineha,
et al., 2007; Brown, 2002).
En portfolio lever inte sitt eget liv utan det dokumenterade materialet måste
användas som grund för reflektion och lärande. Det är först då som det blir en
pedagogisk metod eller ett pedagogiskt verktyg och effekterna på lärandet visar
sig. Denna pedagogiska metod eller pedagogiska verktyg kan stödja lärandet
genom att individen har möjlighet att få tillgång till lärprocessen på ett mer
systematiserat sätt. I ett utbildningssammanhang kan portfolion användas som
en systematisk och organiserad samling av dokument som visar hur väl
utbildningsmålen nås och där lärare och student kan följa utvecklingen av
studentens kunskaper och färdigheter (Cole, et al., 2000).
Portfoliometodens uppbyggnad, form och struktur
Portfoliometoden är en systematisk, målmedvetet sammanställd strukturerad
samling studiearbeten som läraren och de studerande använder för att följa upp
utvecklingen av kunskaper, färdigheter och attityder inom något område
5
(Murray, 1995). De som arbetar med portfolion behöver förstå metoden, hur
arbetet med materialet går tillväga och hur den kan utvecklas (Duque et al.,
2006; Epstein, 2007; McMullan et al., 2003; Wilkes & Howell, 2006;). Följande
paradigm om lärande är centrala vid uppbyggandet av portfolio: Deweys, Kolbs,
Schöns och Brookfields teorier om reflektion, Blooms taxonomi om lärandemål
samt Perrys experimentella modell av ”Intellektuell utveckling” och lärande i
högre utbildning (Murray, 1995).
Portfoliometoden kan ses som en metod för det erfarenhetsbaserade lärandet
där lärandet startar i en konkret situation följt av reflektion, konceptualisering
(begreppsbildning) och aktivt experimenterande (Kolb, 1984; McMullan et al.,
2003). I Kolbs (1984) teori om erfarenhetsbaserad inlärning är erfarenheten
central i lärprocessen. Med erfarenhets- eller upplevelsebaserat lärande avses ett
lärande som tar sin utgångspunkt i det konkret erfarna eller upplevda. Teorin
syftar till att ge ett holistiskt perspektiv på lärandet och kombinera erfarenhet,
perception, kognition och beteende. Portfolioarbetet underlättar därmed
förståelsen av den kommande yrkesrollen samtidigt som ett kritiskt tänkande
kan utvecklas (Schaffer et al., 2005).
Portfolio kan hjälpa studenter att omvandla kunskapsluckor till möjlighet för
kunskapsutveckling och portfolioarbetet baseras på produkt, process och
progression (Murray, 1995). Produkt står för själva portfolion, en samling
dokumentationer i text, ljud och bild. Process innebär att individen
dokumenterar vad han eller hon anser sig ha lärt sig över en viss tid. Progression
är en beskrivning av kunskapsutvecklingen, vilket möjliggörs via reflektion av
själva portfolioinnehållet (Ellmin & Ellmin, 2005). Portfoliometoden utgår från
ett systematiskt samlande, som har med lärandet att göra, där allt som sparas
skall dateras för att följa utvecklingsperspektivet. Det som sparas bör motiveras
varför det sparas. I samlandet görs ett urval av det dokumenterade materialet
som sparas i portfolion. Slutligen sker reflektion och den lärande
sammankopplar materialet för värdering och relaterar till den situation och
process som han eller hon befinner sig i (Ellmin & Ellmin, 2005).
Den moderna portfolion, som fysisk företeelse, förekommer i olika former:
traditionell portfolio i form av en pärm, mapp eller liknande, mixed portfolio
där pappersportfolio används i kombination med digitala media som bild, ljud,
cd-skivor och video samt renodlade datorbaserade e-portfolios. Digitala
portfolioprogram som är speciellt framtagna är under stark utveckling (Ellmin &
Ellmin, 2005).
Portfolion som metod för undervisning av studenter kan ha olika utformning
och innehåll. En utvecklingsportfolio betecknas som den optimalt utvecklade
portfolion, som dels kan bestå av en arbetsportfolio, dels en visningsportfolio eller
presentationsportfolio. Arbetsportfolion, eller den personliga portfolion, innebär det
6
vardagliga arbetsinstrumentet där arbeten sparas kontinuerligt. Här sker
reflektion och dokumentation av det egna arbetet, målen, resultaten och
utvecklingen. Arbetsportfolion kan underlätta planering och stöd från lärare eller
handledare och därmed tydliggöra den personliga utvecklingen under
lärprocessen. Arbetsportfolion är studentens eget material, där ingen utomstående
bör ha insyn. Visningsportfolion eller presentationsportfolion däremot är den offentliga
delen, den publika av portfolion, där studenten gjort ett urval från sin
arbetsportfolio, vilket innebär ett koncentrerat och överskådligt kompetens- och
meritverktyg, och ger övriga inblandade, till exempel läraren, handledaren och
sjuksköterskan, en representativ och meningsfull inblick i studentens utveckling
över tid (Ellmin, 2003).
Om portfolioarbetet skall bli effektivt, krävs genomtänkta beslut om vad som
skall sparas och förvaras i pärmen eller mappen för att undvika risken att det blir
ett slentrianmässigt sparande utan tanke på hur detta material skall användas.
Risken finns då att portfolion enbart blir en container för förvaring. Ett noga
utvalt material ökar möjligheten att använda materialet för reflektion, att samtala
kring och att arbeta vidare med. Om portfolion används på detta sätt får den
lärande individen ett verktyg för att bättre förstå sitt tänkande och kan
tydliggöra sin kunskapsprocess (Moreau & Wretman, 2005).
Portfoliometodens teoretiska utgångspunkter
Den kunskapsteoretiska grundsynen bakom portfoliometoden utgår från
konstruktivismen. Utgångspunkten i konstruktivism är att individen lär sig när
den reflekterar kring upplevelser och härigenom konstruerar förståelse av den
värld individen lever i. Allt det vi vet och kan är tolkningar baserade på vår
erfarenhet. Inom konstruktivismen finns två inriktningar, kognitiv
konstruktivism och socialkonstruktivism.
Inom den kognitiva konstruktivismen återfinns bl.a. företrädare som Bruner,
Piaget och von Glaserfeld. Företrädare som återfinns inom socialkonstruktivism
är bl.a. Berger och Luckmann, Burr och Vygotsky. Kognitiv konstruktivism
bygger på det som händer i individens inre och att inlärningen därmed är
individuell. Individen måste befinna sig i ett sådant kognitivt stadium som gör
att han eller hon har möjlighet att lära i en viss situation. Lärandet sker sedan i
sociala sammanhang och helst med jämngamla (Piaget, 1974; Bruner, 1991; von
Glaserfeld, 1995).
Ett socialkontruktivistiskt synsätt innebär att socialt samspel mellan människor
skapar vår uppfattning och kunskap kring det vi kallar för verklighet.
Förståelsen om verkligheten är således resultatet av sociala konstruktioner av
såväl platsbundna, kulturella, språkliga som historiska sammanhang eller
kontexter (Berger & Luckmann, 1966; Vygotsky, 1987; Burr, 2003). Det innebär
att människor kan uppfatta ett och samma fenomen helt olika. I ett
7
socialkontruktivistiskt perspektiv betonas dialog och förståelse som viktiga för
utveckling och förståelse. Språket uttrycker vår föreställning om världen
(Dysthe, 2002; Vygotsky, 1987).
De två synsätten, kognitiv konstruktivism och socialkonstruktivism är varandras
motsvarigheter, där kognitiv konstruktivism fokuserar på ”det inre tänkandet”
och socialkonstruktivism fokuserar på ”det yttre samspelet”. Kunskap uppnås
genom en kombination av dessa synsätt då människan är integrerad med
världen. Portfoliometoden kan använda de båda synsätten, kognitiv
konstruktivism och socialkonstruktivism, för att utveckla båda det inre
tänkandet och det yttre samspelet med omgivningen (Dysthe, 2002; Ellmin,
2003).
Portfoliometodens begreppsliga utgångspunkter
Bärande begrepp inom portfoliometoden är självreglering och självtillit,
stödjande struktur, reflektion och metakognition och narrativt-expressivt
berättande vilka kommer att beskrivas här nedan.
Självreglering och självtillit
Portfoliometoden bygger på teorier för självreglering (eng. self-regulation), vilket
innebär kontrollen av det egna tänkandet och beteendet för att uppnå ett önskat
mål. Självregleringen grundas i självtillit (eng. self-efficacy), med fokus på
individens tilltro till den egna förmågan att hantera de situationer denne ingår i
(Bandura, 1997, 2002; McAslin, 2001; Schunk & Zimmerman, 1998;
Zimmerman & Schunk, 2004). En av de viktigaste idéerna bakom
portfoliometoden är att den lärande individen får möjlighet att ta kontroll över
sitt lärande och därigenom bli mer aktiv (Ellmin & Ellmin, 2003; Zimmerman,
2000; Zimmerman & Schunk, 2004). Det är viktigt att portfolion struktureras på
ett sådant sätt att studenten själv kan arbeta med portfolion så självreglerat som
möjligt. Genom en struktur med tydliga instruktioner och utgångsfrågor kan
detta möjliggöras (Ellmin, 2003).
Scaffolding- en stödjande struktur för byggande av kunskap
Studenten behöver ett stöd för att hitta strategier i sitt lärande. En stödjande
struktur (eng. scaffolding) har sin grund i Vygotskys (1987) definition av den
proximala utvecklingszonen som innebär hur en individ kan lära sig mer
effektivt när han eller hon interagerar eller stöds av andra personer. Det är en
social process med sociala interaktioner som grund, där språket är centralt.
Den stödjande strukturen är tänkt att ge studenten stora handlingsfriheter att
träna i att tänka självständigt och ta ansvar för sitt lärande (Bråten, 1998). Om
portfolion byggs upp på detta sätt, kan den också vidareutvecklas och integreras
i den kommande professionen som ett verktyg för det livslånga lärandet (Ellmin,
8
2003). Portfolio ger också en struktur som stödjer studenterna i strävan mot ett
ökat ansvarstagande samt hjälper läraren genom att fungera som en katalysator
som startar paradigmskiftet från läraren som ansvarig för utlärning till läraren
som en främjare och ett stöd för studentens inlärning (Fox, 2003).
Reflektion och metakognition
I portfoliometoden ingår reflektion och metakognition som centrala begrepp.
Metakognition, innebär att reflektera över det egna lärandet och styra det egna
tänkandet. Metakognition definierats som en medveten reglering av kognitiva
aktiviteter i lärprocesser (Veenman et al., 2006). Innehållet i portfolion används
för ett aktivt reflekterande och speglar den lärande individens kunskapsmässiga
eller utvecklingsmässiga process, för att detta på så sätt ska komma den lärande
individen till gagn. Genom att portfolion är något som skapas av studenten, och
inte åt denne, kan metoden bli ett sätt att arbeta som ger studenten en möjlighet
att värdera sitt eget arbete och i förlängningen sitt eget lärande och utveckling.
Detta förhållningssätt kan relateras till Dewey (1933) som beskriver reflektion
som ett kreativt och nyskapande av kritiskt tänkande, och ifrågasättande samt en
förändring av tidigare föreställningar. Reflektion är därmed utforskande och kan
omvandlas till kunskap. Kunskapen resulterar i att studenten förändrar sitt
handlande i liknande situationer. Det är viktigt att motivera studenten till att bli
den aktiva kunskapssökanden och att läraren blir den handledande parten (Fox,
2003).
Portfoliometoden kan möjliggöra att studenten själv kan värdera sin egen
kunskapsprocess d.v.s. metakognition. Studentens självvärdering av sin egen
kunskapsprocess kan göras genom att en för-reflektion inför en kommande kurs
grundas i en slutreflektion på föregående kurs. Genom att summera
kunskaperna som utvecklats genom olika kurser, d.v.s. slutreflektionerna, kan
studenten få tillgång till en samlad kunskapsbild. Denna kunskapsbild kan
användas för att bättre förstå den kunskap som studenten har utvecklat och som
ligger till grund för utvecklingen av yrkesrollen (Schön, 1983; 1987). Det bör
också finnas ett tydligt didaktiskt förhållningssätt där frågeställningarna vad, hur,
när, vem och varför leder studenten in till reflektion. Det är även viktigt med en
regelbundenhet i dokumentationerna som helst skall göras varje dag eller flera
gånger i veckan, och som innebär en dokumenterad reflektion i och på handling
och efter handling. Innehållet i portfolion används därmed för ett aktivt
reflekterande och speglar den lärande individens kunskapsmässiga eller
utvecklingsmässiga process för att komma studenten till gagn (Fox, 2003).
Tydligheten i lärandemålen är viktiga för att beskriva vad studenten förväntas
kunna göra (Bloom, et al., 1956). Enligt Brookfield och Preskill (1999) kan
seminariediskussioner öka studentens insikter kring frågors komplexitet och de
många olika perspektiv som det går att se en fråga utifrån. För att
seminariediskussionen skall utveckla ett lärande hos studenten kan läraren utgå
9
från Blooms hierarkiska taxonomi. Det innebär att läraren bör bygga upp
seminarierna med frågeställningar som ständigt blir mer komplexa (Bloom et al.,
1956).
Med utgångspunkt i det ovan skrivna om reflektion och metakognition är
målsättningen med portfolion att den ska underlätta studentens reflektion och
möjliggöra en djupare kognitiv bearbetning av det upplevda eller genomförda.
För att studenten skall kunna få ett verktyg för reflektion, är det nödvändigt att
portfolion har en tydlig instruktion och konkreta reflektionsfrågor. Studenten
själv skall ha ansvaret för reflektionsdagboken/arbetsportfolion, naturligtvis
utifrån den struktur och de intentioner som följer med denna. Ju längre
studenterna kommer i sin utbildning, desto mer kan strukturen hanteras av
studenten själv. Instruktionerna, som måste finnas med under hela utbildningen,
kan då bli mer öppet hållna.
Narrativt-expressivt berättande
Portfoliometoden bygger på dokumentationer, narrationer eller det expressiva
berättandet, s.k. dagboksskrivande. Narrativ-expressivt berättande innebär att en
person genom skrivandet eller övrig dokumentation som t.ex. foto, inspelning,
teckning etc. ger uttryck för inre, känslomässiga och tankemässiga
föreställningar kring eller om något d.v.s. en situation, händelse eller en process.
Genom narrativt-expressivt berättande kan ett emotionellt berättande utvecklas,
men detta förutsätter utgångsfrågor som hjälper individen att reflektera över
tankar, känslor och upplevelser (Chung & Pennebaker, 2007; Ramirez-Esparza
& Pennebaker, 2006). Syftet med dagboksskrivandet är att studenterna skall
utveckla redskap för att stödja det individuella såväl som det kollektiva lärandet
(Kihlström et al., 2006).
Lärandet som fenomen
Lärandet som fenomen kan ses utifrån den dialektiska grundinställningen som
innebär en konfrontation mellan ny kunskap eller nya erfarenheter och personlig
förståelse och den ursprungliga kunskapen. En förutsättning är att den nya
kunskapen resulterar i en förändring i studentens medvetande, d.v.s. att det sker
en förflyttning från en lägre nivå till en högre nivå. Portfoliometoden kan
understödja denna process framförallt genom de dokumentationer som gjorts
tidigare och som kan utgöra utgångsläge för värderingar av den nuvarande
situationen och hur studenten kan lägga upp sin studieplan för framtida mål som
skall uppnås (Ellmin, 2003).
Wenger (1998) beskriver situerat lärande ”situated learning” utifrån lärandet i
arbetslivet, men begreppet kan också få en innebörd i utbildningsinstitutionella
sammanhang som t.ex. en grupps funktion utifrån en praxisgemenskap. Wenger
betonar att lärandet utifrån dessa sammanhang är en fråga om vilken identitet
10
den lärande utvecklar och vilken person han eller hon önskar att vara.
Utgångspunkten i situerat lärande är att människan ses som en social, skapande
och lärande varelse. Sammanhang som ligger i fokus är människans aktiviteter
(arbete) och de relationer som finns, uppstår, konstrueras och medvetet skapas i
och genom arbete. Ett sätt att närma sig detta är att lägga tonvikt vid det
situationella och det kontextuella sammanhanget med frågeställningar om
lärande och förändring (Wenger, 1998). Det situerade lärandet kan sättas i
relation till arbetsintegrerat lärande (AIL) som kan ses som en process där det
praktiska kunskapsintresset är i centrum (Mårdén, 2007). Genom AIL
åstadkoms lärande genom aktivt kunskapsutbyte, reflekterad handling och
engagerat deltagande. Studenter kan tillämpa med hjälp av AIL olika vägar att
pröva sina kunskaper, genom bl.a. perioder av verksamhetsförlagd utbildning
(VFU) (Patrick et al., 2008; www.hv.se).
Den lärande tar eget ansvar
Lärandet ligger på att den lärande individen tar eget ansvar, kan formulera sina
egna mål, har möjlighet att värdera sig själv och att kunna arbeta självständigt
(Ellmin, 2003). Detta innebär ett aktivt lärande som utgår från en tydlig
målorientering vilken bygger på självreflektion där progressionen i
kunskapsprocessen spelar en central roll. Lärandet präglas också av en tydlig
empirisk förankring utifrån en problembaserad och fallbaserad inlärning
(Dysthe, 2002). Framgångsförmågan, d.v.s. lärandet, är beroende av parternas
ömsesidiga vilja att uppmärksamma och tillvarata de möjligheter som
konstrueras av och i mötet dem mellan (Asplund, 2002).
Utifrån ett utbildningssammanhang, innebär portfoliometoden att stärka och
bevara de processer som understödjer studentens utveckling och lärande.
Dessutom syftar metoden till att synliggöra, förstärka och utveckla den lärandes
positiva förmågor samt stödja eget ansvar för lärande. I portfolioarbetet behöver
syftet vara klart uttalat för att bli en metod som synliggör lärprocessen men även
vad själva portfolioarbetet innebär och kan betyda för studenten, läraren och
handledaren (Cole et al., 2000).
Återkoppling och inre motivation
Det måste finnas en övertygelse hos både lärare och studenter om att
portfoliometoden bidrar till studentens utvecklande av färdighet, strategi,
självständighet och utvecklande av kunskap. Annars blir inte arbetet trovärdigt.
Människor som känner sig duktiga och kompetenta blir mer motiverade att
utföra en uppgift (Bandura, 2002). Därför har positiv återkoppling goda effekter
på den inre motivationen eftersom det kan öka känslan av att vara kompetent
(Jungert, 2014) vilket kan aktivera studentens inre motivation till lärande
(Bruner, 1991). Portfolioinnehållet skapas av den lärande själv tillsammans med
läraren och är ett sätt att arbeta som ger studenten en möjlighet att på ett tydligt
11
sätt värdera sitt eget arbete och i förlängningen sitt eget lärande och
kunskapsprocess. Studentens inre motivation är därför centralt och nödvändigt
för ett aktivt lärande utifrån portfoliometoden (Ellmin, 2003).
Utmaningar med portfoliometoden
De aktiviteter och erfarenheter som dokumenteras i en portfolio måste upplevas
som meningsfulla av de som använder den, annars finns risken att motivationen
minskas. Den som använder portfolion måste därför uppleva att arbetet med
portfolion har ett egenvärde (Ellmin & Ellmin, 2005). Det finns åtskilliga studier
om studenters uppfattning om portfolio och många studier visar att portfolio
och e-portfolio verkligen är ett stöd i lärprocessen (Cooke, Mitchell, Moyle,
Henderson, & Murfield, 2010; Corcoran & Nicholson, 2004; Domac et al., 2016;
Garrett & Jackson, 2006; McMullan et al. 2003; Nairn et al., 2006; Schaffer et al.,
2005; Taylor, Stewart, & Bidewell, 2009). Om portfolion utvecklas utifrån
studentens perspektiv kan den bli ett verktyg för att öka motivationen för
lärandet och främja delaktighet och eget ansvarstagande. Portfolion kan hjälpa
studenten att planera sina mål och stödja vilken grad han eller hon har närmat
sig målet. Portfolion möjliggör för studenten att följa sin lärprocess under en
längre tidsperiod. Detta sker inte automatiskt, utan kräver att studenten
regelbundet bearbetar innehållet i portfolion och får stöd av läraren i denna
lärprocess (Bogossian & Kellett, 2010; Sowter et al., 2011; McMullan et al., 2003;
Scholes et al., 2004). Inom utbildning kan portfoliometoden generera ett
studentaktivt arbetssätt och hjälpa studenten att tänka självständigt och kreativt
samt bli djupt engagerad i sin egen inlärning (Ellmin, 2003; Nunstedt, 2011).
Om portfolion enbart styrs utifrån lärosätets egna behov av t.ex. bedömningar
och kontroll, utnyttjas enbart portfolion som kontrollinstrument och blir därför
inte ett verktyg för ett aktivt lärande eller som grund för individens utveckling.
Det finns därför en risk att metoden blir ett verktyg för individualisering där var
och en sysslar med sitt eller att portfoliovärderingen fokuserar praktiska tekniker
(Dysthe, 2002). Om portfolion används som en teknik istället för ett
förhållningssätt till lärande kan metoden upplevas som avsaknad av form och
struktur (Lindström, 2004). Det kan medföra att det centrala budskapet med
portfoliometoden går förlorad eller leder till en reduktion av gemenskapen
mellan olika parter i lärprocessen och marginaliserar interaktionen dem emellan.
Portfolion får därför inte förlora sitt sociala motiv och syfte (Dysthe, 2002). Det
är viktigt att portfolion är anpassad så att den motsvarar den akademiska och
kunskapsmässiga nivån som studenten befinner sig på. Det innebär att
portfoliostrukturen måste präglas av en tydlig progression samtidigt som
portfolion inte får bli för komplex i sin struktur, framförallt inte i början av
utbildningen. Risken finns annars att lärandet kan underordnas kraven på att
fylla i portfolion (Scholes et al., 2004). Ytterligare nackdel som framkommit är
att risk finns att portfolions reflektionsuppgifter enbart skrivs av studenterna för
12
att tillfredsställa läraren och då försvinner syftet med reflektionsuppgifterna
(Domac et al., 2016).
Portfoliometoden i
sjuksköterskeprogrammet
Sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan Väst använder sedan våren 2013
portfoliometoden som ett pedagogiskt verktyg. Portfoliometoden infördes som
ett sätt att stärka det nationella examensmålet 17 i examensordningen och som
lyder ”För sjuksköterskeexamen skall studenten visa förmåga att identifiera sitt behov av
ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens” (SFS 1993:100).
För att inte riskera att implementeringsarbetet av portfoliometoden skulle bli för
omfattande, valdes att initialt implementera portfoliometoden i de sex kurser
som innehåller verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Dock är intentionen att
implementera portfolio som en pedagogisk metod i sjuksköterskeprogrammets
samtliga kurser.
Studentens möte med hälso- och sjukvården under den
verksamhetsförlagda utbildningen
Studentens möte med hälso- och sjukvården och professionen under den
verksamhetsförlagda utbildningen är viktig för utvecklingen av en professionell
identitet. I detta möte är samspelet mellan studenten, handledaren och annan
vårdpersonal på kliniken viktig (Sonesson et al., 2014). För att den
verksamhetsförlagda utbildningen skall ge effekter på studentens lärande och
skapa möjligheter för integreringen av teori och praktik och vice versa, måste
det som dokumenteras i förlängningen vara användbart för studenten själv. Men
det kan också vara krav som finns för måluppfyllelse, examination eller
seminarier som avgör vad som skall dokumenteras. Eftersom det finns många
utmaningar för studenterna i de olika handlingsinriktade lärsituationerna under
den verksamhetsförlagda utbildningen som t.ex. omvårdnaden av patienten,
måste dessa dokumentationer ske på ett lätthanterligt och enkelt sätt för att ge
underlag till ytterligare bearbetning.
Intentionen med portfoliometoden i sjuksköterskeprogrammet är att metoden
ska stödja studentens identifiering och värdering av sitt lärande, sin lärprocess
och vilken kunskap som studenten får under utbildningen. Men
portfoliometoden kan också underlätta såväl lärares som handledares
bedömning och pedagogiska arbete med studentens lärande, genom att få
tillgång till de publika delarna i portfolion. Portfoliometoden kan på detta sätt
skapa förutsättningar för att:
13
Öka det studentaktiva arbetssättet
Tydliggöra och konkretisera den personliga och professionella
utvecklingen under utbildningen för att stödja utveckling av
yrkesidentiteten
Förstärka sambandet mellan kurser, ämnen och kunskaper för att öka
studentens helhetsförståelse av utbildningsinnehållet
Reflektera för att tydligare integrera teori och praktik samt stärka det
arbetsintegrerade lärandet
Möjliggöra och underlätta dialogen mellan såväl student, lärare som
handledare
Studenterna har under utbildningen fått olika uppgifter där kunskaperna och
lärprocessen har utvärderats med stöd av portfoliometoden. Det praktiska
genomförandet av portfolion har inneburit att studenten har dokumenterat och
arbetat med sina reflektioner från den verksamhetsförlagda utbildningen med
stöd av frågeställningar relaterade till respektive kursmål. Dokumenten dateras
och sparas i efterhand med en kort motivering om varför de tagits med.
Studentens dokumentation i portfolion är personliga och privata, men under
kursernas gång gör studenten urval av innehållet som bearbetas på ett
systematiskt genom att studenten skriver en mer presentabel och akademiskt
präglad text som kan presenteras för signifikanta andra, som till exempel läraren,
kurskamraterna eller handledare. Denna text utgör alltså den publika delen i
portfolion. Innehållet används som underlag vid seminarier och examinerande
moment samt för återkoppling från lärare till den egna lärprocessen senare
under utbildningen. Dokumenten beskriver studentens lärprocess under
kurserna.
Studenten arbetar med sin portfolio aktivt före, under och efter den
verksamhetsförlagda utbildningen. Det innebär att de arbetar med sina
portfolion från föregående kurser och nästkommande kurser.
Implementering av portfoliometoden i
sjuksköterskeprogrammet
Implementering av portfoliometoden innebär många utmaningar. Under de
dryga tre åren som portfoliometoden använts i sjuksköterskeprogrammet vid
Högskolan Väst, har stora arbetsinsatser gjorts för att implementera metoden i
VFU-kurserna. Det som finns nu är en grundstruktur i form av de tre
reflektionsnivåerna (för-reflektion, reflektionsdagbok och efter-reflektion), samt
en struktur för att examinera studenternas lärande med hjälp av portfolion.
Dock återstår en hel del arbete innan det går att tala om ”en lärande portfolio”.
Detta är ett långsiktigt arbete som kräver att metoden prövas, revideras och
14
utvecklas. Under hösten 2016 gjorde en 1:a adjunkt och bitr. prefekten på
institutionen en sammanställning av samtliga kursutvärderingar som studenter
gjort i de sex kurser som innehåller portfoliometoden. Diskussioner fördes även
med lärarlagen utifrån vad som fungerar och vad som inte fungerar
tillfredsställande med portfoliometoden. Dessutom granskades
portfoliostrukturen i sjuksköterskeprogrammet utifrån de pedagogiska
intentionerna med portfoliometoden som Fogerty (1994) beskriver, nämligen att
ge en så komplett bild av studentens utveckling som möjligt; att studenten deltar
aktivt i sin lärprocess; och att studenten blir självständig i sitt lärande.
Sammanställningarna av utvärderingarna, det som framkom i diskussionerna
och granskningen av portfoliostrukturen utgjorde underlag för en identifiering
av ett antal pedagogiska förbättringar som behövde tydliggöras om
portfoliometoden ska kunna fungera som en metod för ett arbetsintegrerat
lärande. Några pedagogiska utmaningar som framkom var att:
tydliggöra hur reflektioner dokumenteras i portfolion
förbättra förbindelselänken mellan för-reflektion, reflektionsdagbok,
efter-reflektion med nästa för-reflektion
utveckla reflektionsfrågor med tydligare ”hur-karaktär”
utveckla tydliga utvärderingsfrågor för att bedöma effekterna av
portfolioarbetet i förhållande till examensmål 17 och kursmål
utveckla processportfolion i terminerna 1-5 och
kompetensportfolio/CV-portfolio i termin 6
utveckla portfolio som examinationsform
utveckla introduktionsdagar och handledning i portfoliometoden för
lärare och handledare
utveckla förhållandet mellan formativ och summativ självvärdering
utveckla möjligheterna för handledarna att få tillgång till studentens
samlade kunskaper (i den publika delen) för att bättre kunna förbereda
handledningen
skapa förutsättningar för en digital portfolioapplikation via högskolans
lärplattform
Att införa och implementera portfoliometoden tar tid och kräver ibland en
omvärdering av tidigare pedagogiska arbetssätt och metoder. Det är väsentligt
att alla som arbetar med portfoliometoden förstår syftet och nyttan med
metoden. Det framkom från studenternas sammanställning och lärarnas
diskussioner att reflektionsfrågorna i portfoliometoden måste ha ett tydligare
fokus på HUR-perspektivet, d.v.s. hur studenterna har lärt sig och hur de har
utvecklat kunskap. Det är med stöd av hur-frågan som en lärprocess startar.
Studenten måste då reflektera över hur han eller hon har lärt sig. Studenten kan
identifiera och utveckla förståelse över sin personliga lärstil och har även
möjlighet att utveckla den. Hur-frågor är även grunden för metareflektion, d.v.s.
15
studentens reflektion över sin lärprocess. Med hjälp av hur-frågan kan studenten
börja träna sig på att reflektera i handling för att skapa en djupare medvetenhet i
handlingen.
Att dokumentera i portfolion
Själva dokumenterandet är centralt för portfoliometoden. Men vad och hur ska
då denna dokumentation gå till och varför ska dokumenterandet ske? Själva
grunden med portfolion är reflektionen. Reflektionen innebär tankar utifrån
kognitiva som känslomässiga aspekter. Det som studenten dokumenterar i sin
för-reflektion utgör en viktig ”base-line” för att värdera de erhållna
kunskaperna. Eftersom studenter har olika lärstilar och olika förmågor till
metareflekterande kan examinationskriterier fokusera på att studenten skall
värdera sin lärprocess och kunskapsutveckling genom att använda sina
dokumenterade reflektioner (för-reflektion och reflektionsdagbok) och dra egna
slutsatser gällande vilken kunskap som erhållits under kursen. Det som
dokumenteras kan fungera som ett stöd för reflektion och bli en spegelbild av
lärandet, såväl i nuet som i framtiden.
Forskning visar att själva skrivprocessen i portfolion gör att såväl teorier som
begrepp kan leda till att studenten utvecklar en djupare personlig förståelse.
Genom att uttrycka tankar i form av ord i texter kan erfarenheter och kunskaper
bli mer begripliga och personliga och därmed få en djupare meningsinnebörd
för studenten (Wittek, 2012). För att kunna göra detta behöver studenten få
tillgång till tidigare dokumenterade reflektioner som gjorts under utbildningen.
Det kan vara något som studenten har dokumenterat i början av utbildningen
eller i början av en ny kurs. Dokumentationen under kursen eller utbildningens
gång kan användas till nya reflektioner och självvärderingar av den kunskap som
studenten har erhållits (Ellmin, 2003).
Forskning visar att portfolio används i sjuksköterskeutbildningen för att uttrycka
känslor, utveckla copingförmåga och att utforska själva konsten att vårda (Nairn
et al., 2006). Dessutom används metoden för att utveckla självkännedom, att
synliggöra egna styrkor, att öka förmågan till självlärande (Cooke et al., 2010;
McMullan, 2003) och till att främja reflektion på praxis (Corcoran & Nicholson,
2004; Taylor et al., 2009). Portfolion är på detta sätt en pedagogisk
dokumentation för vad studenten gör och hur studenten har lärt sig. I
bedömningen av portfolion fokuseras vad studenten kan eller klarar av. Med
portfolions hjälp kan studentens behov av stöd i inlärningsprocessen synliggöras
(Ellmin & Ellmin, 2003).
Portfolion som interaktions- och valideringsverktyg
Portfoliometoden är betydelsefull för interaktionen mellan studenterna och att
handledarens feedback är viktig för reflektionsprocessen (Tonni et al., 2016).
Lärande och kunskapsutveckling skapas när individer kommunicerar och
16
interagerar med varandra och lärare och handledare har viktiga funktioner för att
studenterna skall kunna interagera genom att ge tydlig och klar feedback i
relation till vad studenterna presterar (Säljö, 2000). Det måste även finnas en
inre drivkraft hos studenten och en medvetenhet om den egna
reflektionsförmågan för att denne skall kunna interagera med sin omgivning för
att söka ny kunskap (Yang et al., 2016). Målet är att hjälpa studenterna att
utveckla skicklighet i hur de lär sig och hur de använder skickligheten för att
konstruera en förståelse och användbar kunskap (Mayer, 1998). I portfolion skall
studenterna visa hur de har klarat av uppgifterna i relation till kursens mål. På
detta sätt blir portfoliometoden ett valideringsinstrument på studentens kunskap
och kompetens och ett redskap för utveckling, framåtsyftande, bedömning och
vägledning (Egidius, 2005) för student, lärare och handledare. Studenterna i
sjuksköterskeprogrammet får också återkoppling från läraren på sina
prestationer. Biggs och Tang (2007) beskriver återkoppling som viktigt för att
uppmärksamma och ge studenterna utrymme för lärandet och för att kunna
utveckla kunskap, förståelse och problemlösningsförmåga för det kommande
yrket.
Lärarna - en viktig framgångsfaktor i portfolioarbetet
Kunniga och motiverade lärare och handledare är en viktig framgångsfaktor.
Teaching portfolio är ett redskap för att läraren skall reflektera över sitt eget
arbete. Teaching portfolio kan förbättra arbetet och studenternas möjligheter till
lärande (Zubizarreta, 1999). Därför behöver portfoliometoden innehålla en
tydlig introduktion för såväl medverkande lärare, handledare som studenter. I
internationella studier med fokus på sjuksköterskeutbildningen framkommer hur
viktigt det är att lärarna har kunskap om portfoliometoden och kontinuerligt
efterfrågar portfolioinnehåll t.ex. på seminarier och i examinationer (Bogossian
& Kellett, 2010; McMullan et al., 2003; Scholes et al., 2004; Sowter et al., 2011).
Former för återkoppling bör utvecklas för att stödja studenternas självstyrda
lärande som en förberedelse för det fortsatta lärandet (Engqvist et al., 2009).
Det är också viktigt att portfolion struktureras så att studenten kan arbeta
självreglerat för att därigenom stärka studentens tilltro till den egna förmågan
och att kunna hantera situationerna denne ingår i (Bandura, 1997, 2002;
McAslin, 2001; Schunk & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Schunk, 2004).
Biggs (2003) anser att lärarna kan ha nytta av portfolion då de tydligare kan se
hur studenten resonerar och lär sig. En förutsättning i portfolioarbetet är att det
finns en uppfattning hos både lärare och studenter om att portfoliometoden
bidrar till studentens utvecklande av färdighet, strategi, självständighet och
kunskapsväxt hos individen som stödjer och hjälper studenten (Ellmin &
Ellmin, 2003). Portfolion måste vara tydligt strukturerad och vägleda
studenterna till vad och hur de skall dokumentera och använda portfolion. Det
blir enklare för studenterna att förstå portfoliometoden och ta del av
17
uppgifterna när det finns ett tydligt upplägg och systematisk uppföljning och
feedback från lärarna (Domac et al., 2016).
Slutsatser
Sjuksköterskeprogrammet vid Högskolan Väst använder portfoliometoden som
ett pedagogiskt verktyg för att stödja studentens lärprocess under den
verksamhetsförlagda utbildningen. Det övergripande syftet i högre
yrkesutbildning, generellt, är att förena teoretisk kunskap och praktisk
yrkesinriktad kunskap mot en förmåga att utföra och reflektera över
professionella färdigheter och erfarenheter.
Portfoliometoden är en pedagogisk metod för integrering av teori i praktik och
praktik i teori. Studenten på sjuksköterskeprogrammet arbetar med reflektion
och dokumentation av sitt lärande och värderar den kunskap som utvecklas. Det
handlar om att studenten skall öka medvetenheten om sin egen lärprocess och
kunskapsutveckling. Portfoliometoden ger därmed studenten möjlighet att
värdera sin kunskapsutveckling i relation till professionsområdet.
Portfoliometoden kan, under utbildningens gång, befrämja sjuksköterskans
copingstrategier för att skapa förutsättningar för att identifiera egna
framgångsfaktorer. Med stöd av reflektionsfrågor kan studenterna utveckla
copingstrategier (framförallt reflektionsdagboken) med fokus på att identifiera
den kunskap studenterna har, vad de kan och hur de har lärt sig. På så sätt kan
portfoliometoden stärka den professionella utvecklingen till sjuksköterska inom
sjuksköterskeprogrammet. Detta kan resultera i en reflekterande sjuksköterska
som värderar sin kunskap och kompetens samt identifiera sitt behov av
ytterligare kunskap och fortlöpande utvecklar sin kompetens för ett livslångt
lärande. Studier som har fokuserat sjuksköterskeutbildningar har visat att det
som avgör om portfolion verkligen kan bli ett lärande verktyg för att integrera
teori och praktik är faktorer som att studenterna får en tydlig introduktion av
hur en portfolio är upplagd, syftet med portfolion och att den används för
självvärdering, kritisk reflektion och används under hela utbildningen
(Bogossian & Kellett, 2010; Sowter et al., 2011; McMullan et al., 2003; Scholes et
al., 2004). Centralt för portfolioarbetet blir därmed att klargöra vad själva
portfolioinnehållet skall användas till.
På sjuksköterskeprogrammet används portfolion som processtöd för
seminarium och examination samt som kompetensportfolio under den
verksamhetsförlagda utbildningen. För närvarande (hösten 2017) pågår också en
utveckling och implementering av portfoliometoden i de teoretiska kurserna.
För att förbereda sjuksköterskestudenterna med det yrkeskunnande och den
kompetens som behövs för att möta dagens och framtidens arbete för ett
livslångt lärande, kan portfolio som en pedagogisk metod vara ett bra stöd.
18
Genom det dokumenterande som sker i portfolion kan studenten få en viktig
bas för att värdera sina kunskaper över tid. Samtidigt kan de frågeställningar
som portfolion innehåller ge en bas för reflektion och få studenten att
systematiskt värdera sin lärprocess. Portfolion har också en viktig funktion när
det gäller den verksamhetsförlagda utbildningen. Framför allt handlar det om
den kontinuerliga reflektionen (reflektionsdagboken) i, på och över handling.
Portfoliometoden kan fungera som ett verktyg för det arbetsintegrerade lärandet
(AIL) genom att den systematiserar lärandet och ger sjuksköterskestudenten en
struktur att förhålla sig till under den verksamhetsförlagda utbildningen. Inte
minst gäller detta den reflekterande processen som kan utgöra själva kärnan i det
arbetsintegrerade lärandet. AIL och portfoliometoden, AIL-portfolio, kan
användas i sjuksköterskeutbildningen som ett pedagogiskt verktyg för att
utveckla studentens copingförmåga, självkännedom, synliggöra egna styrkor och
öka förmågan till självlärande och självvärdering (Pennbrant & Nunstedt, 2017).
AIL-portfolion kan även öka det sociala samspelet med andra studenter, lärare,
handledare, vårdpersonal eller övriga involverade personer (Pennbrant &
Nunstedt, 2017). Socialisation är en process som innebär att lära sig vad som
fungerar och anpassa sig till de normer och kultur som ingår i det sociala
sammanhanget. Lave och Wenger (1991) menar att lärandet innebär att bli
inbjuden att delta i en kultur som innefattar bl.a. språk, handlingar, redskap,
förhållningssätt och historia, d.v.s. att växa in i kulturen. Detta förhållningssätt
innebär att studenten identifierar relevant information och tolkar den med hjälp
av redan befintlig kunskap. Läraren är en deltagare i denna process och hjälper
den studerande att utveckla tanke- och inlärningsstrategier som är relevanta.
Målet är alltså att hjälpa studenterna att utveckla skicklighet i hur de lär sig och
hur de använder skickligheten för att konstruera en förståelse och användbar
kunskap (Mayer, 1998).
För att nyttan med AIL-portfolion skall bli så bra som möjligt är det viktigt att
AIL-portfolion utgår från gällande lärandemål och den praktik där dessa mål
skall värderas. AIL-portfolion kan därmed ses som ett pedagogiskt verktyg för
det erfarenhetsbaserade lärandet där lärandet startar i en konkret situation följt
av reflektion, konceptualisering (begreppsbildning) och aktivt experimenterande.
Med erfarenhets- eller upplevelsebaserat lärande avses ett lärande som tar sin
utgångspunkt i det konkret erfarna eller upplevda. Teorin syftar till att ge ett
holistiskt perspektiv på lärandet som kombinerar erfarenhet, perception,
kognition och beteende. På så sätt kan AIL-portfolion stärka den professionella
utvecklingen till sjuksköterska i sjuksköterskeprogrammet. Detta kan resultera i
en reflekterande sjuksköterska som värderar sin kunskap och kompetens samt
identifierar sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utvecklar sin
kompetens för ett livslångt lärande (Pennbrant & Nunstedt, 2017).
19
Om AIL-portfolion ska kunna skapa förutsättningar för
sjuksköterskestudenterna att utveckla ett yrkeskunnande måste det
arbetsintegrerade lärandet systematiseras med hjälp av portfolions struktur och
innehåll. AIL-portfolion kan ses som en metodisk process bestående av sex
faser. Den första fasen, förreflektion, leder in studenten till att identifiera sin
förförståelse inför en kommande uppgift eller situation. Studenten utgår från
följande frågor: vad har jag för tidigare kunskaper om området/ämnet? vad är
viktigt att lära sig? hur skall detta göras? vilka aktiviteter krävs? Dessa frågor
skapar ett utgångsläge (base-line) för nuvarande kunskaper och kompetens som
är viktiga att förhålla sig till i den fortsatta lärprocessen.
Den andra fasen, reflektion i handling, karaktäriseras av reflektionsgrundande
frågor och påbörjar det egentliga arbetsintegrerade lärandet. Reflektionerna som
studenten dokumenterar i denna fas utgår från förreflektionens frågeställningar
som studenten arbetar vidare med och studenten utgår från följande frågor: vad
är det som händer just nu? hur upplever jag detta? varför upplever jag detta?
vilken kunskap har jag för att hantera det som händer?
I den tredje fasen, reflektion på handling, summerar studenten kunskaperna som
har utvecklats genom uppgiften eller situationen. Med hjälp av reflektion på
handling kan studenten i efterhand reflektera över sin handling, hur han eller
hon har tänkt och gjort i utförandet av en uppgift eller en situation. Studenten
får på så sätt tillgång till en samlad kunskapsbild. Studenten ställer sig frågor
som möjliggör en förståelse av reflektion i handling, med utgångspunkt i
förreflektionen. Studenten utgår från följande frågor: vad har jag lärt mig? vilken
kunskap har jag fått med utgångspunkt från det jag dokumenterade i min
förreflektion? hur har jag lärt mig? hur kan jag stödja detta med hjälp av teori?
hur vill jag gå vidare med denna kunskap? hur kan jag omsätta denna kunskap i
handling?
Den samlade kunskapsbilden som studenten har utvecklat i reflektion på
handling är utgångspunkten för en självvärdering, vilket är den fjärde fasen.
Självvärdering innebär att studenten gör en tankemässig och känslomässig
bearbetning i relation till teoretisk kunskap för att skapa en förståelse för vilken
kunskap som har genererats.
Hur studenten har lärt sig och om vilken kunskap som lärprocessen har
genererats fokuseras i metareflektionen, vilket är den femte fasen. Metareflektionen
kan underlättas med stöd av den återkoppling och självvärdering studenten gör
med utgångspunkt i de tidigare reflektionsfaserna. Metareflektionen kan även ge
förutsättning för studenten att värdera sitt eget bästa sätt att lära sig på, d.v.s.
identifiera sin individuella lärstil. I den sjätte och sista fasen, kunskap i handling, är
början på det livslånga lärandet.
20
De sex faserna ingår i AIL-portfolions metodiska process, där det
arbetsintegrerade lärandet skall ses som en pedagogisk strategi och portfolion
som det pedagogiska verktyget. AIL-portfolions process kan möjliggöra en
utveckling av ett yrkeskunnande för studenter i sjuksköterskeprogrammet (Figur
1).
Figur 1. Lärprocessen i AIL-portfolion (Pennbrant & Nunstedt, 2017).
För-
reflektion
Reflektion
i handling
Reflektion
på handling
Själv-
värdering
Meta-
reflektion
Kunskap i
handling
21
Referenser
Asplund, J. (2002). Genom huvudet. Problemlösningens socialpsykologi. Göteborg:
Bokförlaget Korpen.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied psychology:
An international review, 51(2), 269-290.
Bataineha, R. F., Al-Karasneha, S. M., Al-Barakata, A. A., & Bataineh F. R.
(2007). Jordanian pre-service teachers´ perceptions of the portfolio as a
reflective learning tool. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(4), 435-
454.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality: A Treatise
in the Sociology of Knowledge. Garden City, NY: Anchor Books.
Biggs, J. B. (2003). Teaching for quality learning at university: What student does.
Berkshire: Open University Press.
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rd ed.),
Berkshire: Open University Press.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy
of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:
Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green.
Bogossian, F. E., & Kellett, S. E. (2010). Barriers to electronic portfolio access
in the clinical setting. Nurse Education Today, 30(8), 768-72.
Brown, O. J. (2002). Know thyself: The impact of portfolio development.
American association for adult and continuing education. Adult Education
Quarterly, 52(3), 228-245.
Brookfield, S. D., & Preskill, S. (1999). Discussion as a way of teaching: tools and
techniques for university teachers. Open University Press, Buckingham.
Bruner, J. S. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18(1),
1-21.
Bråten, I. (1998) (red). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., Sayers,
J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student
learning: A best evidence medical education (BEME) systematic review.
BEME guide no. 11. Medical Teacher, 31(4), 282-298.
Doi:10.1080/01421590902889897
22
Burr, V. (2003). Social Constructionism. (2nd Ed.), Routledge: London.
Chung, C. K., & Pennebaker, J. W. (2007). The psychological function of
function words. In K. Fiedler (Ed.), Social communication: Frontiers of social
psychology (pp. 343-359). New York: Psychology Press.
Cole, D. J., Ryan, C. W., Kick, F., & Mathies, B. K. (2000). Portfolio across the
curriculum and beyond. California: Corwin Press Inc.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. In The later works of John Dewey (Vol. 8, pp. 105-352).
Carbondale: Southern Illinois University Press.
Domac, S., Andersson, E. S., & Smith, R. (2016). Learning to be
interprofessional through the use of reflective portfolios? Social Work
Education. The International Journal, 35(5), 530-546.
http://dx.doi.org/10.1080/02615479.2016.1178717
Dysthe, O. (2002). Om förhållandet mellan individ och grupp i
portföljprocessen. I Skolverket (2002). Att bedöma eller döma. Tio artiklar om
bedömning och betygssättning (sid. 91-108). Stockholm: Skolverket, Liber.
Duque, G., Finkelstein, A., Roberts, A., Tabatabai, D., Gold, S. L., & Winer, L.
R. (2006). Learning while evaluating: The use of an electronic evaluation
portfolio in a geriatric medicine clerkship. BMC, Medical Education, 6:1.
http://www.biomedcentral.com/1472-6920/6/4
Ellmin, R., & Ellmin, B. (2003). Portfolio – Teori, förhållningssätt och praktik.
Stockholm: Gothia.
Ellmin, R. (2003). Portfolio: Sätt att arbeta, tänka och lära. Stockholm: Gothia.
Ellmin, R., & Ellmin, B. (2005). Portfolio: Att stödja lärandet i en skola för alla. Solna:
Ekelunds förlag.
Engqvist Boman, L., Thorsson, I., & Hult, H. (2009). Lärares dilemma vid
examination. Intervjuer med lärare vid sjuksköterskeprogrammet. CME –
Center for Medical Education at the department of LIME. Rapport
2009:01. Stockholm.
Epstein, R. M. (2007). Assessment in Medical education. New England Journal of
Medicine, 356(4), 387–96.
Fogerty, R. (1994). The mission: Using portfolio. Student portfolios. A collection of articles.
IRI/Skylight. Illinois: Training and Publishing INC.
23
Fox, I. (2003). Learning to learn in the 21th century. Hämtat från:
http://www.ian.fox.co.nz/documents/Ian_Fox--
Learning_to_Learn_in_the_21st_Century.pdf
Jungert, T. (2014). Inre motivation positiv för elevers utveckling och lärande.
Venue, 2(1), 1-6.
Kihlström, S., Andersson, E., Davidsson, B., & Arvidsson, I. (2006).
Yrkesdagbok, reflektion, mentorskap: tre redskap i lärarutbildningen. Borås:
Institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås.
Kimeldorf, M. (1994). Creating portfolios - For success in school, work and life;
Teacher´s guide to creating portfolios. Minneapolis: Free Spirit
Publishing Inc.
Kolb, D. (1984). Experiental learning as the science of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation.
Cambridge UK: Cambridge University Press.
Lindström, L. (2004). På väg mot en portfoliokultur. Portfolionytt, 1, 9-11.
Mayer, R. (1998). Cognitive theory for education: What teachers need to know. I
N. Lambert & B. McCombs (red.), How students learn. Reforming schools
through learner-centered education (ss. 340-365). Washington: American
Psychological Association.
McAslin, M., & Hickey, D. T. (2001). Self-regulated learning and academic
achievement: A Vygotskyan View. In B. Zimmerman & D. Schunk
(Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp.
227-252). Mawah, NJ: Erlbaum.
McMullan, M., Endacott, R., Gray, M.A., Jasper, M., Miller, C. M. L., Scholes, J.,
& Webb, C. (2003). Portfolios and Assessment of Competence: A review
of the literature. Journal of Advanced Nursing, 41(3), 283–94.
Moreau, H., & Wretman, S. (2005). Portfolio: Om sambandet bedömning-lärande.
Hässleholm: Exakta.
Murray, J. P. (1995). Successful faculty development and evaluation: The complete teaching
portfolio (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 8). Washington; DC:
George Washington University.
Nicol, D. J., & Macfarlene-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-
regulated learning: A model and seven principles of good feedback
practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.
Doi:10.1080/03075070600572090
24
Nunstedt, H. (2011). Ett lärande verktyg - Hur patienter med egentlig depression och
vårdpersonal erfar och använder portfoliometoden inom psykiatrisk öppenvård.
Akademisk avhandling. Göteborgs universitet: Institutionen för
vårdvetenskap och hälsa.
Patrick, C. J., Peach, D., Pocknee, C., Webb, F., Fletcher, M., & Pretto, G.
(2008). The WIL [Work Integrated Learning] report: A national scoping study
[Australian Learning and Teaching Council (ALTC) Final report]. Brisbane:
Queensland University of Technology. Available online at:
www.altc.edu.au and www.acen.edu.au.
Pennbrant, S., Skyvell Nilsson, M., Öhlén, J., & Rudman, A. (2013). Mastering
The Professional Role As A Newly Graduated Registered Nurse. Nurse
Education Today, 20-DEC-2012. DOI: 10.1016/j.nedt.2012.11.021
Pennbrant, S., & Nunstedt, H. (2017). The work-integrated learning combined
with the portfolio method - A pedagogical strategy and tool in nursing
education for developing professional competence. Journal of Nursing
Education and Practice, 8(2), 8.
Piaget, J. (1974). Understanding causality. New York: Norton.
Ramirez-Esparza, N., & Pennebaker, J. W. (2006). Do good stories produce
good health? Exploring words, language, and culture. Narrative Inquiry,
16(1), 211-219.
Scholes, J., Webb, C., Gray, M., Endacott, R., Miller, C., Jasper, M., &
McMullan, M. (2004). Making portfolios work in practice. Journal of
Advanced Nursing, 46(6), 595-603.
Schön, D. (1983). The reflective practioners: How professionals think in action. New
York: Basic Books.
Schön, D. (1987). Educating the reflective practioners: Toward a new design for teaching
and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.
SFS (1992:1434). Högskolelagen. Ändrad t.o.m. SFS 2016:744.
Utbildningsdepartementet. Hämtat från: http://www.riskdagen.se
SFS (1993:100). Högskoleförordningen. Ändrad t.o.m. SFS 2016:846.
Utbildningsdepartementet. Hämtat från: http://www.riksdagen.se
Socialstyrelsen (2005). Kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska.
Stockholm: Socialstyrelsen. Tillgänglig:
http://www.google.se/?gws_rd=ssl#q=socialstyrelsen+2005+kompeten
sbeskrivning+f%C3%B6r+legitimerad+sjuksk%C3%B6terska+stockhol
m [Hämtad: 10 oktober 2016].
25
Sonesson, A., Strand, P., Gummesson, C., Nordmark, E., & Edgren, G. (2014).
Forskningsbaserad utveckling av undervisning och lärande inom
medicinska professionsutbildningar. I Persson, A., & Johansson, R.
(redaktörer) (2014). Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och
utbildning i olika institutionella sammanhang: utbildningsvetenskaplig forskning vid
Lunds universitet (ss. 351-366). Institutionen för utbildningsvetenskap,
Lunds universitet.
Sowter, J., Curtis, J., & Clarke, D. (2011). The development of evidence based
guidelines for clinical practice portfolios. Nurse Education Today, (31), 872-
876.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokförlaget Prisma.
Tonni, I., Mora, L., & Oliver, R.G. (2016). Postgraduate orthodontics students’
and mentors´ perceptions of portfolios and discussion as tools for
development of reflection. Journal of Dental Education, 80(9), 1098-1108.
Veenman, M., Van Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition
and learning:Conceptual and methodological considerations. Metacognition
Learning, 1, 3-14.
von Glaserfeld, E. (1995). Constructivism: A way of knowing and learning. London:
Falmer Press.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In R.W. Rieber & A.S. Carton
(Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky: Vol 1 Problems of general psychology.
(N. Minick, Trans.). New York: Plenum Press.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, meaning and Identity. New
York: Cambridge University Press.
Wilkes, M. S., & Howell, L. (2006). Technology as an Instrument to Improve
Quality, Accountability, and Reflection in Academic medicine. Academic
Psychiatry, 30(6), 456-464.
Wittek, L. (2012). The activity of "writing for learning" in a nursing program -
trajectories of meaning making. Outlines - Critical Practice Studies, 14(1), 73-
94.
Yang, M., Tai, M., & Lim, C. P. (2016). The role of e-portfolios in supporting
productive learning. British Journal of Educational Technology, 47(6), 1276-
1286.
Zimmerman, B. J. (2000). Self-regulatory cycles of learning. In G. A. Straka
(Ed.), Conceptions of self-directed learning, Theoretical and conceptual considerations.
New York: Waxman.
26
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2004). Self-regulating intellectual processes
and outcomes: A social cognitive perspective. In Dai, D. Y. & Steinberg,
R. J. (Eds.), Motivation, emotion and cognition: Integrative perspectives on intellectual
functioning and development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Zubizarreta, J. (1999). Teaching portfolios: an effective strategy for faculty
development in occupational therapy. American Journal of Occupational
Therapy, 53(1), 51-55.
Bilaga I
Sjuksköterskeprogrammets verksamhetsförlagda kurser
Här nedan görs en kort presentation av sjuksköterskeprogrammets upplägg och
innehåll i de sex kurser som har verksamhetsförlagd utbildning och som
använder portfoliometoden. Utförligare beskrivning av portfoliometoden i de
olika kurserna finns i bilaga 2.
Beskrivning av verksamhetsförlagda kurser i studieår 1
I kursen, ”Vårdandets fundament och vetenskapsteori I, 15 hp”, i termin ett, ges
en teoretisk introduktion till omvårdnadsämnet och sjuksköterskeprofessionen.
Den verksamhetsförlagda utbildningen som genomförs i kursen sker inom
primärvård (35 timmar).
I kursen, ”Vårdandets fundament del II med fokus på den äldre människan, 15
hp”, i termin två, introduceras studenterna i vårdvetenskaplig teoribildning och
innebörder i de centrala vårdvetenskapliga begreppen människa, hälsa, miljö och
vårdande. Dessa studeras ur patient- och vårdarperspektiv där patientmötet
fokuseras. Verksamhetsförlagd utbildning genomförs inom kommunal hälso-
och sjukvård (tre veckor á 35 timmar) samt inom länssjukvård (tre veckor á 35
timmar).
I kursen, ”Människans lärande och utveckling i ett föränderligt samhälle, 15 hp”,
i termin två, studeras teorier om kunskaps- och människosyn, människans
utveckling och behov för att skapa förståelse för människans liv i ett föränderligt
samhälle. Fokus ligger på sjuksköterskans pedagogiska funktion.
Verksamhetsförlagd utbildning genomförs inom primärvård (35 timmar).
Beskrivning av verksamhetsförlagda kurser i studieår 2
I kursen, ”Klinisk medicin vid somatisk ohälsa, 15 hp”, i termin tre, fokuseras
bedömning, diagnos och behandling på den äldre människan. Kursen innefattar
35 timmar verksamhetsförlagd utbildning inom primärvården.
I kursen, ”Omvårdnad vid somatisk ohälsa, 22,5 hp”, i termin tre och fyra,
kontextualiseras omvårdnad med somatisk, geriatrisk och psykiatrisk vård och
integreras med stödämnet medicinsk vetenskap. Kursen innefattar biomedicin
(anatomi, fysiologi, mikrobiologi och immunologi) och klinisk medicin
(sjukdom, utredning och behandling). Verksamhetsförlagd utbildning
genomförs inom primärvård (35 timmar). Den verksamhetsförlagda
utbildningen innefattar sju veckor á 35 timmar inom kommunal hälso- och
sjukvård alternativt sju veckor á 35 timmar inom länssjukvård.
Beskrivning av verksamhetsförlagd kurs i studieår 3
I kursen, ”Leda och utveckla professionell omvårdnad 22,5 hp”, i termin sex,
studeras ledarskap, undervisning av patienter, närstående och personal, samt
samarbete inom och mellan olika professioner. Kursen innefattar 315 timmar
verksamhetsförlagd utbildning inom länssjukvård alternativt kommunal hälso-
och sjukvård (nio veckor á 35 timmar).
Bilaga II
Portfoliometodens struktur och upplägg i de sex
verksamhetsförlagda kurserna
Portfolions struktur och upplägg i de sex kurserna utgår från de fyra delarna: 1)
För-reflektion, 2) Reflektionsdagbok – kontinuerlig reflektion, 3) Efter-
reflektion samt 4) Arkiv.
Del 1. För-reflektion
För att studenten skall ha möjlighet att utveckla en metakognitiv förståelse d.v.s.
kunna identifiera och förstå hur han eller hon lär och vilken kunskap som har
utvecklats, behövs en för-reflektion, ”base-line”. Syftet med för-reflektionen är
att studentens skall:
Identifiera den egna förförståelsen
Planera och synliggöra lärandet (hur studenten har lärt sig, vilken
individuell lärstil studenten har)
Skapa en ingång i det nya området/kursen/ämnet
Skapa grund för självvärdering av kunskapsprocessen
Reflektera över egna mål och aktiviteter som behövs för att nå
examensmål
För-reflektionen innebär att studenten reflekterar inför en handling och kan för
sig själv och för andra, beskriva sina förväntningar med den kommande VFU:n.
Med hjälp av för-reflektionen får studenten möjlighet att se, över tid, vilken
utveckling som skett från ett tillfälle till ett annat (Ellmin, 2003). Studenten styr
därmed över sitt tänkande och reglerar medvetet de kognitiva aktiviteterna i sin
lärprocess.
I kursen ”Människans lärande och utveckling i ett föränderligt samhälle, 15 hp”,
som är den tredje kursen där portfoliometoden används, skall studenterna
reflektera kring och motivera sina svar på följande frågeställningar:
Vilka teoretiska kunskaper har jag med mig från den nuvarande kursen som jag
tror kan vara användbara i VFU? Hur vill jag använda dessa kunskaper under
min VFU?
Vilka förväntningar har jag på sjuksköterskans roll och pedagogiska
funktion under min kommande VFU?
Vad tror jag att jag kommer att vara med om med fokus på
sjuksköterskans undervisning?
Hur kan jag använda de didaktiska frågorna under VFU:n?
Vilka normer och/eller maktstrukturer i patientmötet tror du att du
kommer att få se i relation till genus, klass, kultur eller ålder?
Vad innebär det att granska min egen lärprocess?
I kursen ”Omvårdnad vid somatisk ohälsa, 22,5 hp” skall studenterna reflektera
kring och motivera sina svar på följande frågeställningar:
Vad kan jag inom det området som jag skall gå min VFU i?
Vilka kunskaper (teoretiska och praktiska) har jag med mig från kursen
som jag tror kan vara användbara?
Vilka tidigare kunskaper eller erfarenheter har jag om detta område?
Vilka förväntningar har jag på min kommande VFU?
Vad hoppas/tror jag att jag kommer att lära mig?
Vad tror jag att jag kommer att vara med om?
Vilka aktiviteter tror jag/hoppas jag att jag kommer att delta i?
Vad tror jag behövs för att jag skall nå kursmålen?
Hur kan jag utveckla min professionella tillit, d.v.s. tilltro till min egen
förmåga?
Vilka kunskaper har jag med mig från min/mina tidigare VFU som jag
tror kan vara användbar?
I kursen ”Leda och utveckla professionell omvårdnad 22,5 hp” skall studenterna
fundera kring och motivera svaren på följande frågeställningar:
Vad kan det innebära att leda och utveckla professionell omvårdnad?
Vad kan förbättrings- och kvalitetsarbete vara eller innebära?
Vilka strategier behövs för att nå kursmålen och vilka aktiviteter måste
du utföra under din VFU som går att koppla till kursplanemålen. VAD
gör du för att nå kursmålen?
Del 2. Reflektionsdagbok – kontinuerlig reflektion under den
verksamhetsförlagda utbildningen
Utgångspunkten för reflektionsdagboken är att den skall stödja studentens egen
kunskapsprocess, medvetandegöra den egna förståelsenivån samt användas som
grund för nya förståelsenivåer eller nya frågeställningar. Syftet med den
kontinuerliga reflektionen är att studenten skall:
Reflektera i och på handling
Underhålla självvärderingen av kunskapsprocessen
Integrera teori i praktik
I reflektionsdagboken dokumenterar studenten sina personliga reflektioner kring
sitt lärande och sin kunskap under VFU. Dagboken innehåller studentens
reflektioner i och på handling och det kan vara känslomässiga fältnoteringar eller
kärnfulla nyckelord vilka kan användas för vidare bearbetning. Detta är
studentens eget material som inte någon annan skall ha tillgång till. Däremot
förväntas studenten att i olika sammanhang presentera valda delar ur
reflektionsdagboken t.ex. vid reflektion med antingen handledaren eller läraren,
seminarier, examination eller vid kursutvärderingar. Vid dessa tillfällen skall
texten bearbetas, relateras till forskning och teorianknytas, framförallt vid
examinationsuppgifter. Texten blir mer av offentlig karaktär och utgörs alltid av
ett urval från innehållet i reflektionsdagboken. Det materialet som studenten
dokumenterar kan sammanställas i en Kompetensportfolio, vilket är en form av
meritportfolio som innehåller den kunskapsmässiga utvecklingen och syftar dels
till att fungera som meritering för anställning, dels för vidareutveckling och
fortbildning.
Det är viktigt att studenten reflekterar och värderar sin kunskap regelbundet,
helst varje dag under VFU:n, för att det skall bli en kontinuitet och formativ
process. Som underlag för studenterna inför att samla dokumentationer i en
pärm, mapp eller i digital form kan de använda ”mikroanteckningar” som t.ex.
nyckelord, skiss/teckning eller kortare meningar liknande ”Twitter”. Dess
anteckningar är tänkt att vara uppbyggda på känslomässiga upplevelser under
VFU:n.
Studenten letar upp en lugn plats för att kunna få ”tankero” där de i ca 10-15
minuter funderar på reflektionsfrågorna från för-reflektionen. Studenten svarar
på frågorna i sina ”tankar” och skriver därefter ner några rader utifrån varje
fråga. Dessa mikroanteckningar gör studenterna i anteckningsblock, spelar in via
mobiltelefonen eller skriver ner som stödord på löst papper. Studenterna i
sjuksköterskeprogrammet får återkoppling på sina prestationer. Reflektionen
skall hjälpa studenten att identifiera och uttrycka sin kunskapsutveckling samt
kunna beskriva riktningen på den kommande kunskapsutvecklingen.
Reflektionsdagboken möjliggör en strukturerad reflektion kring det praktiska
lärandet och ger studenten möjlighet att träna dokumentation och träning i att
analysera och bedöma såväl patientsituationer, sjuksköterskans ansvar och
arbete som den egna studentrollen. Reflektionsdagboken används dels för
reflektion och självvärdering tillsammans med handledaren eller mentorn, dels
för vidare reflektion i grupp. Studenternas dokumenterade reflektioner används
även i examinationer och utvärderingar av kursinnehållet.
I reflektionsdagboken reflekterar studenterna över olika vårdsituationer
relaterade till sin lärprocess och kunskapsutveckling i relation till kursens mål.
Att studenten har med sig några ingångsfrågor från lärosätet som leder mot
reflektion under och efter handling kan vara ett stöd. Exempel på sådana frågor
kan vara:
Reflektion inför handling: Vad kan jag redan? Vad tror jag att jag kommer att
möta?
Reflektion i handling: Hur går det? Hur känns det? Varför tänker jag som jag
tänker?
Reflektionen efter handling: Vad har jag varit med om/upplevt i dag? Vad har
jag lärt mig? Hur går jag vidare? Vad kunde jag gjort annorlunda? Hur kan jag få
mer kunskap i området? Hur kan jag använda kunskapen framöver?
Del 3. Efter-reflektion
Under slutet eller strax efter avslutad verksamhetsförlagd utbildning går
studenten igenom sina för-reflektioner och sina dagliga reflektionsanteckningar
och gör en sammanställning en s.k. efter-reflektion. Syftet med efter-
reflektionen är att studenten skall:
Värdera kunskapsprocessen från utgångsläget (för-reflektion)
Summera lärandet och vilken kunskap som erhållits
Stödja den erhållna kunskapen med teori
Skapa grund för nästa för-reflektion
Fundera på hur kunskapen påverkar det fortsatta arbetet att utvecklas
Identifiera sig med sitt kommande yrke som sjuksköterska
Efter-reflektion är en viktig del i portfoliometoden då den pekar på hur
studenten skall använda och ta hänsyn till sina kunskaper och färdigheter. I
efter-reflektionen reflekterar studenten över inhämtad kunskap och vilken
ytterligare kunskap som behövs för att nå kursens mål samt för att vara väl
förberedd inför nästa VFU. I efter-reflektionen skall studenten omsätta den
erhållna kunskapen till ett teoretiskt resonemang. Vid seminarietillfället
presenterar studenterna vilken kunskap de har utvecklat och på vilken teoretisk
kunskap som de stödjer sin kunskapsutveckling.
I kursen ”Människans lärande och utveckling i ett föränderligt samhälle, 15 hp”
som fokuserar på sjuksköterskans pedagogiska funktion reflekterar studenterna
över följande frågeställningar:
Vad anser jag att jag har lärt mig om sjuksköterskans pedagogiska
funktion?
Vad har jag lärt mig om maktstrukturer och normer?
Hur tycker jag att jag har använt mina teoretiska kunskaper som
studeras inom kursen i praktiken?
Vilka styrkor har jag utvecklat på denna VFU?
Vad behöver jag arbeta vidare med hos mig själv?
Har jag nått kursmålen i min VFU? Vad har jag gjort för att nå målen?
I kursen ”Omvårdnad vid somatisk ohälsa, 22,5 hp” som ligger i det andra
studieåret fokuseras på hur vårdandet genomförs. Med stöd av Pennbrant,
Skyvell Nilsson, Öhlén och Rudmans (2013) modell reflekterar studenterna över
följande frågeställningar:
Vad har jag lärt mig under min VFU?
Vad behöver jag arbeta vidare med hos mig själv?
Vilka styrkor har jag utvecklat under min VFU?
Har jag nått kursmålen i min VFU? Vad har jag gjort för att nå målen?
Vad vill jag ta med mig från denna VFU till nästa VFU? (kunskap, ”att
tänka på”, förhållningssätt etc.)?
Vad har jag identifierar som viktigt att utveckla, för att öka min
professionella tillit?
Vad krävs ytterligare för att jag skall utveckla mitt professionella
yrkeskunnande?
I kursen ”Leda och utveckla professionell omvårdnad 22,5 hp”, som ligger i det
tredje studieårets sista kurs, är fokus att studenten skulle visa förmåga att
identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin
kompetens. Studenterna reflekterar över följande frågeställningar:
En reflektion över fyra områden i din utbildning där du tycker att du
har särskilt stor kompetens och som du känner att du tydligt behärskar.
Utgå gärna från dina tidigare portfoliodokumentationer som stöd.
En beskrivning av din förmåga att tillämpa metoder för förbättrings-
och kvalitetsarbete. Hur du gör i det praktiska vårdarbetet för att
tillgodose detta.
En beskrivning av din kompetens att självständigt planera och leda
professionell omvårdnad
I tjänsten ingår att arbeta i ett team där olika yrkesgrupper ingår. Som
delaktig i teamet kommer du att ansvara för omvårdnadskompetensen.
Beskriv kortfattat både teoretiskt och praktiskt vad denna kompetens
innebär för dig och hur du ser att din kompetens kommer till uttryck i
teamarbetet.
Arbetsgivaren vet att den sista kursen du gått i
sjuksköterskeprogrammet handlar om att leda och utveckla
professionell omvårdnad. Beskriv kort vad det viktigaste är som du lärt
dig om vad detta innebär.
En beskrivning av vad du behöver utveckla mer i ditt kommande arbete
som professionell sjuksköterska.
Del 4. Arkiv
I Arkivet kan det finnas material (dagböcker, anteckningar, kompetensportfolio)
från tidigare VFU, instruktion för portfolioinnehåll, kursplan, kurs-PM, övrig
information, anteckningar eller annat pågående arbete, som arkiveras av
studenterna. De arkiverade efter-reflektionerna är här särskilt viktiga eftersom
de utgör en del i nästa för-reflektion.
Uppföljning av portfolion
Syftet med uppföljningen är att studenten skall få möjlighet att lyfta ut något ur
sin arbetsportfolio som presenteras för en grupp av studenter och lärare en s.k.
visningsportfolio. Visningsportfolion skall sättas i relation till en upplevelse från
VFU:n och läraren och studenterna har möjlighet att ge respons och sätta in
upplevelsen i ett teoretiskt sammanhang. Läraren får då en grund till att bedöma
den enskilda studentens kunskap. Det som dokumenteras i portfolion måste
följas upp, risk finns annars att studentens motivation att arbeta med portfolio
avtar. Uppföljningen görs genom två-trepartssamtal (student- lärare, student-
lärare-handledare), på seminarier både under och efter VFU.
Studenterna skall förbereda seminariet genom att välja ut någon eller några av de
situationer de har deltagit i under sin VFU och skriva ner sina reflektioner som
de har vid detta tillfälle. Studenterna reflekterar över sina erfarenheter under och
efter VFU:n, vad de har lärt sig och varför, hur de kan använda kunskapen samt
vad de skulle vilja utveckla och förändra.
I fem av de sex kurserna utgår studenterna från sin portfoliodokumentation och
den för-reflektion som de har gjort inför VFU:n. De frågor som studenterna
använder vid sin presentation efter genomförd VFU är:
Vilka reflektioner gjorde jag före min VFU?
Vilka förväntningar hade jag?
Hur motsvarades förväntningarna?
Vad anser jag att jag lärt mig i förhållande till det jag skrev i min för-
reflektion?
I den sjätte kursen: ”Leda och utveckla professionell omvårdnad 22,5 hp”, som
ligger i det tredje studieårets sista kurs, är målet att studenten skall utveckla en
kompetensportfolio. Kompetensportfolio innehåller den samlade produktionen
av portfoliodokumentationer studenten gjort under sin utbildning.
Kompetensportfolion skall kunna fungera som ett personligt CV där studenten
uttrycker sin samlade kompetens och vilken kunskap studenten utvecklat på en
mer personlig nivå än vad som ges i examensbeviset som visar slutförda kurser
utifrån Högskoleförordningens examensordning för programmet. Studenterna
gör här en individuell redovisning vid ett seminarium där de får presentera sina
reflektioner utifrån följande frågeområden:
Utgå från din portfolio och lyft fram något från din VFU som relaterar till ditt
temaområde
Lyft fram den viktigaste kunskapen som du fått utifrån ovanstående
reflektionsfrågor och hur du skulle vilja utveckla denna kunskap ytterligare i din
kommande profession
Examination med stöd av portfoliometoden
I kursen ”Människans lärande och utveckling vid hälsa/ohälsa, 15 hp”, används
studenternas portfoliodokumentationer som grund för en posterutställning samt
seminarium efter VFU i primärvården. Examinationen bygger på uppgiften att
observera och intervjua en sjuksköterska samt granska en vetenskaplig artikel
under VFU i primärvården. Med utgångspunkt i studenternas
reflektionsanteckningar identifierar de, gruppvis, sjuksköterskans pedagogiska
verksamhet. Studenterna ska även reflektera över hur de utvecklar egen
pedagogisk förmåga. Studenterna relaterar innehållet till kursens material och till
de olika vetenskapliga artiklarna. Resultatet av gruppdiskussion och reflektioner
presenteras som en poster.
Följande frågeställningar skall besvaras i postern:
Hur framträder maktstrukturer i relation till genus, klass, kultur eller
ålder?
Hur framkommer patientens lärprocess?
Vilka skillnader finns i sjuksköterskans sätt att arbeta med pedagogiska
frågor?
Vad vill ni särskilt lyfta fram i sjuksköterskans pedagogiska verksamhet?
Lyft fram minst två delar.
Efter posterutställning skriver studenterna enskilda reflektioner om deras
respektive bidrag i arbetsprocessen vid förberedelse av postern. Studenterna
redogör även individuellt för granskning och innehåll i en vetenskaplig artikel.
Därefter görs en efter-reflektion i tvärgrupper där studenterna diskuterar vilka
skillnader de kan se i sin egen för- respektive efter-reflektion i portfolion.
Utgångspunkten är kursens mål och de olika delarna som studerats under kursen
och de individuella sammanfattningarna som samlats i portfolion.
I kursen ”Omvårdnad vid somatisk ohälsa, 22,5 hp” använder studenterna
portfoliodokumentationerna som grund för ett reflektionsseminarium efter
VFU i primärvården. Under seminariet beskriver studenterna en patientsituation
och utgår från sina dokumentationer utifrån följande frågeställningar som finns i
deras portfolio:
Vad har jag lärt mig under min VFU?
Vad behöver jag arbeta vidare med hos mig själv?
Vilka styrkor har jag utvecklat under min VFU?
Har jag nått kursmålen i min VFU? Vad har jag gjort för att nå målen?
Vad vill jag ta med mig från denna VFU till nästa VFU? (kunskap, ”att
tänka på”, förhållningssätt etc.)?
Vad har jag identifierar som viktigt att utveckla, för att öka min
professionella tillit?
Vad krävs ytterligare för att jag skall utveckla mitt professionella
yrkeskunnande?
Därefter gör studenterna en kort resumé av sina respektive valda
patientsituationer med fokus på hur vårdandet genomförs och presenterar för
övriga deltagare i sin basgrupp. Basgruppen väljer därefter ett hälsoproblem som
gruppen bearbetar med hjälp av kurslitteratur och/eller annan relevant litteratur
samt vetenskaplig artikel och en författning som kan relateras till
vårdsituationen. Sammanställningen presenteras vid ett seminarium.
I kursen ”Leda och utveckla professionell omvårdnad 22,5 hp”, använder
studenterna portfoliodokumentation som grund för seminariet. Nedanstående
frågor används som stöd för reflektion inför den individuella redovisningen vid
seminariet:
En reflektion över fyra områden i din utbildning där du tycker att du har särskilt
stor kompetens och som du känner att du tydligt behärskar. Utgå gärna från
dina tidigare portfoliodokumentationer som stöd.
En beskrivning av din förmåga att tillämpa metoder för förbättrings- och
kvalitetsarbete. Hur du gör i det praktiska vårdarbetet för att tillgodose detta.
En beskrivning av din kompetens att självständigt planera och leda professionell
omvårdnad
I tjänsten ingår att arbeta i ett team där olika yrkesgrupper ingår. Som delaktig i
teamet kommer du att ansvara för omvårdnadskompetensen. Beskriv kortfattat
både teoretiskt och praktiskt vad denna kompetens innebär för dig och hur du
ser att din kompetens kommer till uttryck i teamarbetet.
Arbetsgivaren vet att den sista kursen du gått i sjuksköterskeprogrammet
handlar om att leda och utveckla professionell omvårdnad. Beskriv kort vad det
viktigaste är som du lärt dig om vad detta innebär.
En beskrivning av vad du behöver utveckla mer i ditt kommande arbete som
professionell sjuksköterska.
Vid den individuella redovisningen presenterar respektive student sina
reflektioner utifrån följande frågeområden:
Utgå från din portfolio och lyft fram något från din VFU som är relaterar till ditt
temaområde.
Lyft fram den viktigaste kunskapen som du fått utifrån ovanstående
reflektionsfrågor och hur du skulle vilja utveckla denna kunskap ytterligare i din
kommande profession.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Har yttre belöningar (exempelvis guldstjärnor i kanten av skrivboken) en negativ inverkan på elevers inre motivation? Minskar intresset för människor att engagera sig i eller prestera väl i en uppgift när yttre belöningar erbjuds? Flera meta-analyser har visat att så är fallet. Self-Determination Theory (SDT) är en teori som såväl teoretiskt som praktiskt belyser hur lärare kan stödja elever för att öka deras inre motivation.
Article
Full-text available
During nursing education students obtain knowledge and skills to develop their professional competence. Teachers may elect to provide pedagogical tools preparing students for current and future healthcare needs. The purpose of this theoretical article was to highlight Work-Integrated Learning combined with the Portfolio Method as a pedagogical strategy and tool for nursing students to develop professional competence for lifelong learning. This strategy contains six phases: pre-reflection, reflection-in-action, reflection-on-action, self-evaluation, meta-reflection and knowledge-in-action, which can help nursing students, during their clinical education, develop deeper understanding of their future profession, while also providing a teaching planning tool.
Article
Full-text available
Learning portfolios are used extensively in health and social care. There is evidence of their value as a tool to consolidate learning although limited information is available regarding their use in social work education. This study explores the use of a portfolio to encourage social work students to reflect on their interprofessional learning (IPL). The portfolio offers a means of demonstrating professionalism concerning knowledge, skills and attitudes in the context of collaborative practice. The findings of this research suggest that qualifying students were largely capable of reflecting on their development of interprofessional competence after attending specific IPL events, which were part of a wider programme. Social work students found reflective writing difficult, although this improved over time. In particular students struggled to write about skills and attitudes. Students perceived the portfolio to be a good way to assess their progress and believed this helped them to engage with their learning and make meaning through reflection and analysis. They appreciated that IPL and feedback from their assessments had advanced their abilities for self-analysis; despite needing help with reflective writing, they felt better prepared for ongoing use of reflection in their professional development, and in ‘working together’.
Book
Growing up Constructivist - Languages and Thoughtful People Unpopular Philosophical Ideas - A History in Quotations Piaget's Constructivist Theory of Knowing The Construction of Concepts Reflection and Abstraction Constructing Agents - The Self and Others On Language, Meaning and Communication The Cybernetic Connection Units, Plurality, and Number To Encourage Students' Conceptual Constructing.
Article
The aim of this study was to analyze the effects of a portfolio learning strategy designed to develop students' reflection abilities in a postgraduate orthodontic program in the UK. Nine first-year postgraduate orthodontic students and seven mentors participated in the one-year program, which included a reflective portfolio, mentorship, and discussion. After the program, the students' and mentors' perceptions were collected using focus groups and individual interviews, respectively. The data were analyzed using thematic analysis. Four categories emerged. The first, reflection, was considered a skill to learn, and time was needed for students to fully understand its meaning and achieve its outcomes. The second theme, characteristics of reflection, was descriptive at the beginning and more critical at the end of the experience. The third theme, outcomes of reflection, involved students' improved problem-solving and action-planning abilities and increased self-awareness, motivation, confidence, and communication skills. In the fourth theme, stimulation of reflection, students did not agree with mentors regarding the importance of reflective writing, but they recognized the value of the portfolio's reflective log in facilitating the reflective process. There was greater agreement between students and mentors regarding discussions with mentors and among peers as tools to achieve higher levels of reflection. Overall, these students and mentors considered the strategy an effective tool for improving students' reflection.