ChapterPDF Available

YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KAYGI

Authors:
- 111 -
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KAYGI
11 Yrd. Doç. Dr. Mehmet KILIÇ
Giriş
“Bazen sınıfta İngilizce konuşurken o kadar korkarım ki sandalyemin arkasına saklanmak
isterim.” (Horwi ve Young, 1991)
Almanca dersimde kendimi o kadar yetersiz hissederim ki genelde sınıfın arkasında otu-
rup bana söz verilmemesi için dua ederim. Bir şeyler söylemek zorunda olduğumda ise, sonu
gelmeyecekmiş gibi görünen bir zamanı söylemek istediğim şeyi nasıl ve ne zaman söyleyece-
ğimi düşünerek geçiririm, yine de doğru ifade ağzımdan çıkmaz.” (Horwi ve Young, 1991)
“Bazen dinleme etkinliklerinde bir kelime bile anlamam. Sınavlarda öğretmen kaseti ça-
lıştırdığında titremeye başlarım. O kadar hızlı konuşurlar ki söylediklerini anlamak imkansız
gibi gelir.” (Kılıç, 2007)
Yukarıdaki alıntılanan araştırmalardaki katılımcıların da beliriği gibi, yabancı dil öğre-
nen her birey ara sıra yetersiz, etkisiz ve çaresiz hisseder. Böyle anlardaki hislerini yorumla-
maları istendiğinde, bazı sağlam gerekçeler ortaya koyarlar. Bu gerekçeler, iletişimdeki diğer
tarafın ne söylediğini anlayamamaktan, ilişkili ifadeler üretememeye kadar çeşitlilik gösterir.
Uzun yıllardır araştırmacılar bu durumun muhtemel neden ve sonuçlarını ortaya çıkarmaya
çalışmaktadır. Bir bireyin yabancı dil öğrenimini etkileyebilecek çeşitli değişkenleri incelemiş-
lerdir. Temel değişkenlerin duyuşsal alan (aective domain), bilişsel alan (cognitive domain),
kişilik ve sosyo-demograk özelliklerle ilişkili olduğu kümülatif bir bulgudur.
Bu değişkenler arasında yabancı dil öğreniminde karşılaşılan zorlukları açıklamakta belki
de en etkili olanlar duyuşsal değişkenlerdir. Duyuşsal değişkenler, güdüsel yönelimler, dil
öğrenme stratejileri ve kaygı gibi dil öğrenme çabasında olan bireyin dili öğrenmesini daha
kolay ya da zor hale getiren etkenlerdir. Elinizdeki bölümün amacı bu duyuşsal değişkenlerin
öğrenme üzerinde etkisi net bir şekilde ortaya koyulmuş olanlarından kaygıyı (anksiyete) ve
bu etkinin boyutlarını tanımlamaya çalışmaktır.
Kaygı
Patolojik bir duygu olarak kaygı, korku, zorlanma ve endişe içeren karmaşık bir olumsuz
duygu kombinasyonuna hitap eder ve genellikle kalp atışında hızlanma, mide bulantısı, gö-
ğüs ağrısı ve nefes darlığı gibi ziksel semptomlarla kendini belli eder (Spielberger & Sarason,
1975). Ancak psikolojik terimlerle ifade etmemiz gerekirse kaygı, “öznel gerginlik, zorlanma
ve endişeyle karakterize, otonom sinir sisteminin uyarılmasına yol açan hoş olmayan bir duy-
gusal durum” (Horwi, Horwi & Cope, 1986, s.125) olarak tanımlanabilir. Dil kaygısı ise
11 Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep, Turkiye
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 112 -
Daly (1991) tarafından “bireyin sözel iletişim kurmakla ilgili yaşadığı korku ve kaygı” olarak
tanımlanmıştır. Daly iletişim kaygısının nedeni olarak birkaç açıklama yapmıştır. Bunlardan
birincisi genetik yatkınlıktır. Kaygıya genel olarak yatkın olan bireylerin iletişimde de kaygı
yaşaması muhtemeldir. İkinci muhtemel neden ise iletişim eylemiyle ilişkilendirilen pekiştir-
me ve ceza durumlarıdır. Eğer birey o ana kadar yabancı dilde kurduğu iletişimlerde uygun
pekiştirmeler almışsa ya da iletişim kopukluğu yaşadığı durumlarda cezaya maruz kalma-
mışsa kaygısının daha az olacağını söyleyebiliriz. Daly tarafından yapılan üçüncü açıklama
“insanların erken beceri ediniminin yeterliliği”dir. Dil öğrenmenin başlangıç aşamalarında
hızlı bir şekilde beceriler geliştirebilen bireyler doğal olarak daha az iletişim kaygısı yaşar-
lar. Dördüncü açıklama dil öğrenen bireylerin geliştirebileceği “öğrenilmiş çaresizliktir”. İle-
tişimde sürekli başarısızlık bir süre sonra bireyde üstesinden gelemeyeceği bir yetersizlik hissi
oluşturmaya başlar. Bu da daha fazla iletişim sıkıntısına yol açan bir kısır döngü oluşturabilir.
Son açıklama ise bireylerin uygun iletişim modellerine sahip olmamasıdır. Eğer bireyin çevre-
sinde iletişim bakımından ona katkı sağlayacak ve iyi rol model olacak kişiler sınırlı sayıdaysa,
bireyin iletişim kaygısı yaşama ihtimali artar. Daly bize kaygının kaynaklarıyla ilgili kapsamlı
bir model sunmaktadır.
Araştırmacılar uzun yıllardır dil öğrenmede temel bir bireysel farklılık olan kaygıyı teşhis
ve tanımlamaya çaba göstermişlerdir. Kaygı konusundaki alan yazında dil öğrenen bireylerin
neden kaygı yaşadıkları ile ilgili bazı argümanlar bulunmaktadır. Örneğin, Horwi ve arka-
daşları (1986) yabancı dil kaygısını genel kaygının (kişisel kaygı) duruma özel bir türü olarak
tanımlamış ve bu kaygının öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz etkileyebileceğini belirtmiştir.
MacIntyre ve Gardner (1989) dil öğrenenlerin dil öğrenmeye başladıkları anda kaygıya sahip
olmadıklarını ifade etmiştir. Onlara göre kaygı dil öğrenme sürecinde geliştirilen “öğrenilmiş
bir duygusal tepki” olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle, bir öğretmen sınıftaki ilk ders-
ten itibaren sınıfında kaygılı öğrencilerle karşılaşmaz. Kaygı, öğrenciler dil öğrenmeyle ilgili
izlenim ve tutumlar oluşturdukça ortaya çıkabilir. Eğer öğrencilerin dil öğrenmeyle ilgili ilk
izlenimleri olumsuz ise kaygı oluşmaya başlayabilir. Dahası, eğer olumsuz tecrübeler sürerse,
kaygı öğrencilerin olumsuz öz-algılar oluşturmasına neden olabilir. Bu da sonuç olarak onla-
rın dil öğrenme performansında sorunlara yol açabilir. MacIntyre ve Gardner’a (1989) göre,
dil kaygısının olumsuz etkileri öğrencilerin dil yeterliliği arıkça ve onlar olumlu dil öğrenme
tecrübeleri biriktirdikçe azalır. Bu araştırmacılar kaygının temelini öğrencide değil de, öğren-
cinin yaşadığı tecrübelerde ararlar. Bu da dil öğretmeninin öğrencilerde kaygı oluşumuna kat-
kısı olabileceği anlamına gelmektedir.
Ellis (1995) dil öğrenmede kaygının rolü ile ilgili bir model oluşturmuştur. Bu modeli Tab-
lo 1’de görebilirsiniz:
Tablo 1. Ellis’in Dil Kaygısı Modeli
Aşama Kaygı Türü Öğrenmeye Etkisi
Başlangıç Çok az – Kişilik kaygısıyla sınırlı Hiç
Başlangıç Sonrası Eğer öğrenci kötü öğrenme tecrübelerine
dayalı olumsuz beklentiler geliştirirse duruma
özel kaygı ortaya çıkar.
Öğrenci kaygılı olma beklentisi
içerisine girer ve performansı
düşer.
Daha sonra Kötü performans ve devam eden kötü öğrenme
tecrübeleri artan kaygıya yol açar.
Devam eden kötü performans
Tablo 1 dil öğrenme tecrübesinin kaygı üzerindeki etkisini ve kaygının yol açtığı sonuç-
ları kısaca özetlemektedir. Tablodan görüleceği gibi, dil öğrencisi dil öğrenme tecrübesinin
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 113 -
başlangıcında çok azı durum kaygısıyla ilişkili olan bir miktar kaygıya sahiptir. Kademeli ola-
rak, eğer öğrenci kötü öğrenme tecrübelerine dayalı olumsuz beklentiler oluşturursa, durum
kaygısı ortaya çıkar. Bu öğrencinin kaygı yaşamasına ve kötü performans göstermesine neden
olur. Kaygı yaratan tecrübeler arıkça, öğrenci öğrenme durumuna tepki olarak kaygıyı sür-
dürür.
Horwi ve arkadaşlarına (1986) göre, dil kaygısı küçük yaştaki (5-11 yaş arası) öğrenciler
için bir tehdit oluşturmaz, çünkü küçük yaştaki öğrenciler kendi performanslarını değerlen-
dirip kaygı geliştirecek öz-algıları henüz oluşturmamışlardır. Kaygı, genellikle yetişkinler için
zorluk yaratır, çünkü yetişkinler kendilerini nispeten zeki ve farklı sosyo-kültürel standartlara
karşı hassas ve uyum sağlayabilen bireyler olarak görürler. Dil öğrenirken birkaç kötü tecrübe
yaşadıklarında, bu onlar için bir gerçeklik şoku olur ve onların dil öğrenme performansları ile
ilgili şüphe yaşamalarına neden olur.
Dil öğrenme bağlamının özellikleri de öğrencinin yaşaması muhtemel kaygı miktarının
bir belirleyicisidir. Guiora (1983) dil öğrenmenin kendisinin “derin bir şekilde rahatsızlık veri-
ci bir psikolojik durum” olduğunu iddia etmektedir. Çünkü dil öğrenme bireyin öz-algısını ve
dünya görüşünü tehdit edici olabilir. Olaylar ile ilgili yeni bir bakış açısı geliştirmeye çalışan
dil öğrencisi gün geçtikçe daha yetersiz hissedebilir. Örneğin, pratik amacıyla aşina olmadık-
ları dil öğelerini tekrar etmek zorunda kalan bir öğrenci, öğretmen ve arkadaşları tarafından
düzeltilme ve eleştirilere maruz kalabilir. Bu baskı, kaygı ile ilgili alan yazında en çok bahse-
dilen kaygı nedenlerinden birisidir (MacIntyre & Gardner, 1989; Ellis, 1995).
Kaygı Türleri
Spielberger (1966) kaygı kavramıyla ilgili bir kavram kargaşası bulunduğunu ve bu kavra-
mın tipik olarak iki farklı anlamda kullanıldığını belirtmiştir. Yaptığı faktör analizi çalışmaları
sonucunda iki farklı kaygı faktörü tespit etmiştir: (1) kişisel kaygı ve (2) durum kaygısı.
Kişisel kaygı bireyin her durumda kaygı yaşama ihtimali olarak tanımlanabilir. Yüksek
kişisel kaygıya sahip bireylerin çok sayıda farklı durumda kaygı yaşadığı gözlemlenir. Kişisel
kaygı duruma özel değildir ve bilişsel işlevi sekteye uğratmak, hafızayı bozmak ve kaçınma
davranışına neden olmak gibi birçok etkisi bulunmaktadır (Eysenck, 1979).
Durum kaygısı ise zaman içerisinde belirli bir anda yaşanan kaygıdır. Örneğin, sadece
sınavlardan önce kaygı yaşayan bir bireyin sahip olduğu kaygı türü durum kaygısıdır. Spiel-
berger (1983) kişisel kaygı ve durum kaygısı arasında nispeten yüksek bir korelasyon tespit
etmiştir (r = .60). Bu nedenle, kişisel kaygısı yüksek bireylerin aynı zamanda belirli durumlarla
ilgili durum kaygılarının da yüksek olma ihtimali olduğunu söyleyebiliriz.
Kaygı ile ilgili bir diğer ayrım ise “destekleyici kaygı” ve “engelleyici kaygı” arasında
yapılmıştır (Scovel, 1991). Kaygının bazen faydalı bazen de zararlı olabildiğine inanılır. “İyi”
ya da “haf” olarak nitelenen destekleyici kaygı öğrencinin performansını artırır, öğrenciyi
uyanık tutar ve öğrencinin öğrenme süreciyle ilgili farkındalığını artırır. Scovel’in ifade ei-
ği gibi, destekleyici kaygı öğrenciyi yeni öğrenme durumuyla savaşmak için motive eder ve
öğrenciyi duygusal olarak donanımlı hale getirir. Eysenck (1979) yaptığı araştırmada kaygı
düzeyi yüksek öğrencilerin öğrenmeyle ilgili çabalarının daha yüksek olabildiğini gözlemle-
miştir. Scovel (1991) kaygı türlerinin işlevlerinden bahsederken, destekleyici kaygının öğren-
ciyi yeni öğrenme durumuyla savaşmaya, engelleyici kaygının ise yeni öğrenme durumundan
kaçmaya teşvik eiğini ifade eder.
Horwi (1986) destekleyici kaygının ancak basit öğrenme görevlerinde faydalı olacağını,
daha karmaşık görevler içeren dil öğrenmede işe yaramayacağını iddia etmiştir. Yani başka
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 114 -
bir deyişle, Horwi’e göre dil öğrenmede destekleyici kaygı diye bir şey yoktur. Horwi,
kaygının öğrenci performansını hem dolaylı olarak endişe ve öz-şüphe vasıtasıyla hem de
doğrudan katılımı azaltıp dilden kaçınma oluşturarak olumsuz etkilediğini iddia etmiştir.
Yabancı Dil Öğrenme ve Kaygı
Kaygı ve yabancı dil öğrenme arasındaki ilişki ile ilgili araştırmalar karmaşık ve kafa ka-
rıştırıcı sonuçlar ortaya koymuştur. Bu da kaygının ne basit ne de iyi anlaşılmış bir psikolojik
kavram olduğunu göstermektedir. Belki de bu nedenle kaygıyı bütünsel ve kapsamlı bir görev
olan dil edinimi ile ilişkilendirmek için henüz çok erkendir. (Scovel, 1978)
Scovel’in beliriği gibi, kaygı ve yabancı dil öğrenimi arasındaki ilişki 20. yüzyılın baş-
larından beri büyük miktarda tartışmaya konu olmuştur. Bazı araştırmalar (Backman, 1976)
kaygı ve yabancı dil yeterliği ölçümleri arasında yetersiz veya anlamsız korelasyonlar ortaya
koymuştur. Başka araştırmalar (Gardner, 1989) ise daha yüksek ve anlamlı korelasyonlar tes-
pit etmiştir.
Yabancı dil öğrenimi ve kaygı arasındaki ilişkiye dair çelişen bulgulara rağmen açık olan
gerçek öğrencilerin yabancı dil sınıarında kaygı yaşadıklarıdır. Horwi ve arkadaşları (1986)
katılımcılarının %38’inin yabancı dil derslerinde diğer derslere kıyasla daha fazla kaygı yaşa-
dıklarını aktarmıştır. Bir başka araştırmada, MacIntyre ve Gardner (1989) Amerikalı öğrencile-
rin Fransızca derslerinde yaşadıkları kaygı düzeyinin diğer derslere (İngilizce ve Matematik)
oranla daha yüksek olduğunu tespit etmişlerdir. Gardner (1985) ve Clement (1987) araştır-
malarında, kaygının yabancı dil öğreniminde önemli bir rol oynadığını iddia eden nedensel
modeller geliştirmişlerdir. Benzer bir araştırma sonucunda, Lalonde ve Gardner (1984) kaygı
ve algılanan dil yeterliğinin gerçek dil performansı üzerindeki etkisini ortaya koymuşlardır.
Horwi ve arkadaşları (1986) yabancı dil kaygısı ile ilgili kuramsal bir çerçeve oluştur-
maya çalışmışlardır. Bu araştırmacılar yabancı dil kaygısının genel iletişim kaygısından farklı
olduğunu iddia etmişlerdir. Onlara göre yabancı dil kaygısı dil öğrenme sürecinin benzer-
sizliğinden kaynaklanan ve sınıf içi dil öğrenmeyle ilişkili davranış, duygu ve öz-algılardan
oluşmaktadır. Başka bir ifadeyle, yabancı dil kaygısı genel iletişim kaygısından sınıf içinde
yaşanması yönüyle ayrılmaktadır. Genel iletişim kaygısı yaşayan birey temelde başkalarıyla
iletişim kurmaktan çekinirken, yabancı dil kaygısı yaşayan birey genel iletişim kaygısına ek
olarak henüz aşina olmadığı bir dilin oluşturduğu engelle de başa çıkmaya çalışmaktadır.
Horwi ve arkadaşları (1986) yabancı dil öğrenmedeki temel kaygı kaynağının dinleme ve
konuşma olduğunu belirtmiştir. Bireyin kaygısını en çok tetikleyen durum hazırlıksız konuş-
ma durumudur. Dinlemede ise ses ve dil yapısındaki farklılıklar anlamaya engel oluşturarak
kaygıyı besler. MacIntyre ve Gardner (1991) konuşmanın kaygı yaratıcı bir durum olmasının
sonucu olarak bireylerin kaygı anında hafızadan geri çağırma sıkıntısı yaşama, tela etmek
için aşırı çalışma, öğrenilmiş çaresizlikten kaynaklanan kaçınma ve katılım yerine sessizliğe
yol açan hatalar yapma gibi sorunlarla karşılaşabildiklerini ifade etmiştir.
Horwi ve arkadaşları (1986) yabancı dil kaygısı ile ilişkili üç tür performans kaygısı
olduğunu belirtmişlerdir. Bunların birincisi olan “iletişim kaygısı”, korku ve kaygıdan kay-
naklanan bir tür utangaçlık olarak tanımlanabilir. İletişim kaygısı yaşayan birey, grup içinde
konuşma zorluğu (sözlü iletişim kaygısı), topluluğa hitap etme zorluğu (sahne korkusu) ya
da sözlü bir iletiyi dinleme veya anlama zorluğu (alıcı kaygısı) yaşayabilir. İletişim kaygısının
yabancı dil kaygısıyla ilişkisi açıktır. Anadilinde iletişim zorluğu yaşayan kişilerin yabancı
dilde iletişim kurarken de zorlanması doğaldır. Horwi ve arkadaşlarının (1986) bahsei-
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 115 -
ği ikinci performans kaygısı türü “sınav kaygısıdır”. Sınav kaygısı başarısızlık korkusundan
kaynaklanan bir tür performans kaygısıdır. Sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin temel sıkıntısı
kendi performanslarını olduğundan yüksek görmeleri nedeniyle kendi beklentilerini karşıla-
yamayıp hayal kırıklığı yaşamalarıdır. Hedeeri gerçekçi olmadığı için başarısızlık yaşarlar.
Sınav kaygısı da yabancı dil kaygısını açık bir şekilde etkilemektedir. Genellikle yabancı dil
sınıarında çok sayıda sınav yapılır ve öğrencilerin hata yapma ihtimalleri yüksektir. Bu da
sınav kaygısı oluşma ihtimalini artırır. Dahası, yabancı dil derslerinde sıklıkla kullanılan sözlü
sınavlar hem iletişim kaygısı hem de sınav kaygısı oluşturabilir. Horwi ve arkadaşları (1986)
üçüncü tür performans kaygısını “olumsuz değerlendirilme korkusu” olarak nitelemişlerdir.
Olumsuz değerlendirilme korkusu, başkalarının değerlendirmeleriyle ilgili kaygı, değerlen-
dirme durumlarıyla ilgili korku ve başkalarının değerlendirmelerinin olumsuz olması beklen-
tisi şeklinde kendini gösterir. Sınav kaygısına benzer ama sınav kaygısından farkı sınav dışı
durumlarda da hissedilmesidir.
Horwi ve arkadaşlarına (1986) göre, yetişkinler genellikle kendilerini zeki ve farklı sos-
yo-kültürel standartlara karşı hassas ve uyum sağlayabilen bireyler olarak görürler. Bu var-
sayımlar kişiler anadillerini konuşurken nadiren sarsılır, çünkü genellikle anadilde kendini
ifade etmek ve anlaşılmak zor değildir. Ancak, yabancı dil öğrenirken bu durum farklı bir hal
alır. “Bireysel iletişim çabaları belirsiz ve haa bilinmeyen dilsel ve sosyokültürel standartlara
göre değerlendireceği için, ikinci dilde iletişim risk alma içerir ve doğası gereği sorunludur”
(Horwi ve arkadaşları, 1986).
Horwi ve arkadaşları (1986) kuramlarına dayalı olarak dil öğrenenlerin yabancı dil kay-
gısı düzeylerini belirlemek için bir ölçek geliştirmişlerdir. Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği ola-
rak isimlendirilen bu ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu kanıtlanmıştır ve bu ölçek
birçok yabancı dil araştırmasında yabancı dil kaygı düzeylerini belirlemek için kullanılmıştır.
Yabancı dil öğrenme ve kaygı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışmalara örnek vermek
gerekirse, Liu (2006) üç farklı dil yeterlik düzeyindeki katılımcılarla bir kaygı araştırması yap-
mıştır. Ölçek, gözlem, yansıtıcı günlükler ve mülakatlar kullanılan bu çok araçlı araştırmada
bazı önemli bulgular elde edilmiştir. Her düzeyde önemli sayıda öğrencinin İngilizce konu-
şurken kaygı yaşadığı, daha yetkin öğrencilerin daha az kaygı hisseiği, öğrencilerin en yoğun
kaygıyı öğretmene cevap vermek ya da tüm sınıfa hitap etmek zorunda kaldıklarında yaşa-
dıkları, öğrencilerin en az kaygıyı ikili etkinliklerde tecrübe eikleri ve konuşma İngilizcesine
daha fazla maruz kaldıkça öğrencilerin kaygı düzeylerinin azaldığı belirlenmiştir.
Temel Dil Becerileri ve Yabancı Dil Kaygısı
Şimdiye kadar yabancı dil öğrenimi ve kaygı arasındaki ilişkiyi inceleyen birçok araştırma
odak olarak konuşma ve dinleme becerilerini almıştır, çünkü bu becerilerin kaygıyı en çok
tetikleyen beceriler olduğu bilinmektedir (Horwi ve arkadaşları, 1986).
Kleinmann (1977) kaygının konuşmaya olan etkisini inceleyen ilk araştırmacılardan olup,
çalışmasında katılımcıların konuşma performansının destekleyici kaygıdan olumlu etkilendi-
ğini tespit etmiştir. Ancak kaygının sözlü performansa etkisiyle ilgili sonuçları birbiriyle çeli-
şen araştırmalar bulunmaktadır. Young (1986) araştırmasında sözlü mülakat performansının
kaygıdan etkilenip etkilenmediğini dört kaygı ölçeği ve sözlü yeterlik mülakatları arasındaki
ilişkiye bakarak tespit etmeye çalışmıştır. Kullandığı dört kaygı ölçeğinin üçü ve sözlü müla-
kat puanları arasında anlamlı negatif korelasyon katsayıları tespit etmiştir. Ancak aynı çalış-
mada, dört yönlü kısmi korelasyon analizleri aynı negatif korelasyonları ortaya koymamıştır.
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 116 -
Yazarın vardığı sonuç konuşma performansını etkileyen şeyin kaygıdan ziyade konuşma be-
cerisi olabileceği yönündedir.
Young (1990) konuşmadaki kaygı kaynaklarını araştırdığı bir diğer çalışmasında, konuş-
madaki kaygının temel kaynağının yabancı dilde konuşma değil, topluluk önünde konuşma
zorunluluğu olduğunu belirlemiştir.
Gregersen ve Horwi (2002) kaygılı ve kaygısız öğrencilerin kendi konuşma performans-
ları ile ilgili değerlendirmelerini incelediği araştırmasında, iki farklı gruptaki katılımcıların
kişisel performans standartları, iş geciktirme, değerlendirilme korkusu ve hata yapma endi-
şesi bakımından farklı olduklarını belirlemiştir. Bu sonuç kaygının konuşma performansına
etkisinin dolaylı bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
Scarcella ve Oxford (1992) dinleme kaygısının öğrenciler kendilerine aşırı zor ya da ya-
bancı gelen bir şey dinlemek zorunda olduğunda ortaya çıktığını belirtir. Bu kaygıyı ortaya
çıkaran şeyin öğrencilerin sahip olduğu olumsuz dinleme öz-algısı olduğu söylenebilir. Başka
bir deyişle, öğrenciler dinleme yeterliliklerine güvenmedikleri için dinleme kaygısı hissedebi-
lirler.
Dinleme kaygısı alan yazında “alıcı kaygısı” olarak da isimlendirilir ve bu kaygı türü “baş-
kaları tarafından gönderilen sözlü mesajları yanlış yorumlama, yetersiz işleme ya da o mesaj-
lara psikolojik olarak uyum sağlayamama korkusu” (Wheeless, 1975) olarak tanımlanmıştır.
Aneiro (1989) alıcı kaygısı ile dil ve dinleme yeterliliği arasındaki ilişkiyi inceleyen çalış-
masında alıcı kaygısının dil ve dinleme yeterlilikleri ile anlamlı bir negatif korelasyon sergile-
diğini ortaya koymuştur. Aynı araştırmada İngilizce’ye yoğun bir şekilde maruz kalan birey-
lerin alıcı kaygısı düzeylerinin de düştüğü ortaya çıkarılmıştır.
Okumanın konuşma ve dinlemeye kıyasla daha az kaygı tetikleyici olduğu düşünülebilir,
çünkü okuma bireysel olarak yapılan bir iştir ve yansıtma ve yeniden değerlendirme için im-
kan oldukça fazladır. Ancak, Saito, Garza ve Horwi (1999) iki nedenle okumanın da kaygı
oluşturma potansiyeli olduğunu iddia eder. Birincisi, öğrenci yeni bir alfabe veya yazı siste-
miyle başa çıkmak zorunda kalabilir. İkincisi, okuma metinlerinin kültürel içeriği öğrenciye
yabancı gelebilir. Saito ve arkadaşları (1999) yabancı dilde okuma kaygısının genel yabancı dil
kaygısından ayrı bir kavram olup olmadığını da sorgulamışlardır. Yaptıkları ölçüm ve istatis-
tiksel analizler sonucunda yabancı dilde okuma kaygısının genel yabancı dil kaygısıyla ilişkili
ancak ayrı bir kavram olduğunu ortaya koymuşlardır. Ulaştıkları diğer sonuçlar ise yaban-
cı dilde okuma kaygısının yazma sistemiyle bağlantılı olarak dilden dile farklılık gösterdiği,
okuma kaygısının metin zorluğu algısıyla paralel olarak arığı ve okuma sınavlarından alınan
notların okuma kaygısı ile paralel olduğudur.
Mills, Pajares ve Herron (2006) Fransızca öğrencilerinin okuma öz-yeterlik algılarının oku-
ma yetkinlikleri ile pozitif, okuma kaygılarıyla negatif ilişki sergilediğini ortaya koymuştur.
Omaggio Hadley (akt. iç. Young, 1992) yazmanın öğrencilere düşünüp yanıt verme şansı
vermesinden dolayı kaygı tetikleyici bir beceri olmadığını iddia eder. Ancak, Blanton (1987)
dil öğrencilerinin yazmayı genellikle sınav ve notlarla ilişkilendirmesinden dolayı potansiyel
başarısızlıkla bağlantılı bir durum olarak değerlendirdiklerini belirtir. Aydın (2001) bu duru-
mun öğrencilerin kaygı yaratan yazma algıları oluşturmalarına neden olduğunu ve bunun
onların yetkin bir şekilde yazmalarına engel olduğunu ifade eder.
Rogers’a (1989) göre, yazma kaygısının temel kaynağı öğrencilerde ortaya çıkan yetersiz-
lik duygusudur. Yazara göre öğrenciler genellikle düşüncelerini yazıya döktüklerinde öğret-
menlerinin bu yetersizliği fark edeceğini düşünüp yazmayla ilgili kaygı hissederler. Cheng,
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 117 -
Horwi ve Schallert (1999) yazma kaygısının dil becerisine özel bir kaygı türü olduğunu ve
genel yabancı dil kaygısından bağımsız olduğunu belirlemişlerdir.
Sonuç olarak, kaygının temel dil becerilerini olumsuz etkileyen bir duygu-durum oldu-
ğu birçok araştırmacı tarafından hem deneysel hem de kuramsal olarak ortaya koyulmuş-
tur. Buradan ortaya çıkan doğurgu, yabancı dil öğrencilerinin kaygı düzeylerinin yabancı dili
öğrenmekle ilgili bir engel oluşturabileceği ve öğretmenin kaygı düzeylerinin azaltılmasıyla
ilgili sorumluluk sahibi olması gerektiğidir. Derslerin belirli bir kısmının öğrencilerde kaygı
düzeyini azaltacak etkinlik ve telkinlere ayrılması faydalı olacaktır.
SONUÇ
Elinizdeki kitap bölümü, kaygı kavramını açıklamaya, yabancı dil öğrenimi ile kaygı ara-
sındaki ilişkiyi betimlemeye ve kaygının temel dil becerilerine etkisini ortaya koymaya çalış-
mıştır.
KAYNAKÇA
Aneiro, S. (1989). The Inuence of Receiver Apprehension in Foreign Language Learners on Listening
Comprehension among Puerto Rican College Students. Yayınlanmamış Doktora Tezi, New
York Üniversitesi, New York.
Aydın, B. (2001). Konuşma ve Yazma Derslerinde Yabancı Dil Öğrenimindeki Kaygı Nedenleri. Ana-
dolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, pp.3-9.
Backman, N. (1976). Two measures of aective factors as they relate to progress in adult se-
cond-language learning. Working Papers on Bilingualism, 10: 100-122.
Blanton, L. L. (1987). Reshaping ESL students’ perceptions of writing. ELT Journal, 41(2):112-
118.
Cheng, Y., Horwi, E. K., and Schallert, D. L. (1999). Language anxiety: Dierentiating writing
and speaking components. Language Learning, 49(3): 417-446.
Clement, R. (1987). Second language prociency and acculturation: An investigation of the
eects of language status and individual characteristics. Journal of Language and Social Ps-
ychology, 5: 271-290.
Daly, J. (1991). Understanding communication apprehension: An introduction for language educators.
Language anxiety: From theory and research to classroom implications, 3-13.
Ellis, R. (1995). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press, Oxford.
Eysenck, M. W. (1979). Anxiety, learning, and memory: A reconceptualization. Journal of Rese-
arch in Personality, 13: 363-385.
Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Aitudes and
Motivation. Edward Arnold, London.
Gregersen, T. and Horwi, E. K. (2002). Language learning and perfectionism: Anxious and
non-anxious language learners’ reactions to their own oral performance. The Modern Lan-
guage Journal, 86(4):562-570.
Guiora, A. Z. (1983). The dialectic of language acquisition. In A. Z. Guiora, An Epistemology for
the Language Sciences. Language Learning, 33: 8.
Horwi, E.K. (1986). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language
anxiety scale. TESOL Quarterly, 20: 559-562.
HER YÖNÜYLE YABANCI DİL ÜZERİNE ARAŞTIRMALAR
- 118 -
Horwi, E. K., Horwi, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Mo-
dern language journal, 70(2), 125-132.
Horwi, E. K., & Young, D. J. (1991). Language anxiety: From theory and research to classroom
implications. Pearson College Div.
Kılıç, M. (2007). The sources and relations of foreign language listening anxiety with respect to text
type and learner variables: A case study at Gaziantep University. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kleinmann, H. H. (1977). Avoidance behavior in adult second language acquisition. Language
Learning, 27: 93-107.
Lalonde, R. N. and Gardner, R. C. (1984). Investigating a causal model of second language
acquisition: Where does personality t? Canadian Journal of Behavioral Science, 15: 224-237.
Liu, M. (2006). Anxiety in Chinese EFL students at dierent prociency levels. System, 34(3):301-
316.
MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1989). Anxiety and second-language learning: Toward a
theoretical clarication. Language learning, 39(2), 251-275.
MacIntyre, P. D. and Gardner, R. C. (1991a). Investigating language class anxiety using the
focused essay tecnique. The Modern Language Journal, 75: 296-304.
Mills, N., Pajares, F., and Herron, C. (2006). A reevaluation of the role of anxiety: Self-ecacy,
anxiety, and their relation to reading and listening prociency. Foreign Language Annals,
39(2):276-295.
Rogers, J. (1989). Adults Learning. Open University Press, Great Britain.
Saito, Y., Garza, T. J., and Horwi, E. K. (1999). Foreign Language Reading Anxiety. The Mo-
dern Language Journal, 83(2):202-218.
Sarason, I. G., & Spielberger, C. D. (1975). Stress and anxiety (Vol. 2). New York: Hemisphere.
Scarcella, R. and Oxford, R. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Com-
municative Classroom. Heinle & Heinle, Boston, MA.
Scovel, T. (1978). The eect of aect on foreign language learning: A review of the anxiety re-
search. Language Learning, 28: 129-142.
Scovel, T. (1991). The eect of aect on foreign language learning: A review of the anxiety
research. In E. K. Horwi and D. J. Young, Language Anxiety: From Theory and Research to
Classroom Implications, Prentice Hall, Englewood Clis, New Jersey, p.22.
Spielberger, C. D. (1966). The eects of anxiety on complex learning and academic achieve-
ment. In C. D. Spielberger, Anxiety and Behaviour, Academic Press, New York, pp. 361-398.
Wheeless, L. R. (1975). An investigation of receiver apprehension and social context dimensi-
ons of communication apprehension. The Speech Teacher, 24: 261-268.
Young, D. J. (1986). The relationship between anxiety and foreign language oral prociency
ratings. Foreign Language Annals, 19: 439-445.
Young, D. J. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking. Foreign
Language Annals, 23: 539-553.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
This paper reports a study on anxiety in Chinese undergraduate non-English majors at three different proficiency levels. By way of survey, observations, reflective journals and interviews, the study revealed that (1) a considerable number of students at each level felt anxious when speaking English in class, (2) the more proficient students tended to be less anxious, (3) the students felt the most anxious when they responded to the teacher or were singled out to speak English in class. They felt the least anxious during pair work, and (4) with increasing exposure to oral English, the students felt less and less anxious about using the target language in speech communication. Based on the findings, some suggestions for future research are proposed.
Article
ESL students bring to their courses perceptions about writing that work against their becoming proficient writers. They often respond to each act of writing as if it were a test, thereby denying themselves psychological and intellectual 'space' to work with written language. Students impatiently await the time when they can get it 'right'. One of our jobs as ESL composition teachers is to interact with our students in a variety of roles to allow them to perceive the development of their ability to write as the muftifaceted, gradual, and organic process that it is. This article outlines a multistep writing programme in which students participate in the writing process and relate to their fellow writers (both classmates and teacher) in a number of different ways. Each of these ways is described in terms of the activities involved, and the degree to which writing proficiency is increased and students' anxiety about themselves as writers is reduced.
Article
The nature of self-report instruments designed to measure communication apprehension is discussed in this study. The following proposition was investigated: there are independent source versus receiver dimensions and independent-formal versus informal-context dimensions of self-reported communication apprehension. The Personal Report of Communication Apprehension and a 45-item instrument focusing on apprehension in the reception of communication were given to 324 undergraduate college students. The results indicated that a separate dimension or type of communication apprehension exists for the receiving function of communication. Both a factor analysis and a correlational analysis indicated that self-reported receiver apprehension varies independently of self-reported apprehension experienced by sources of communication. (WR)