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Die ökonomische Lehrbuchwissenschaft – Zum disziplinären Selbstverständnis der Volkswirtschaftslehre

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Abstract and Figures

The extensive impact of economic science on other disciplines, society and politics is widely recognized. In order to deepen an understanding of this impact, the following paper aims at contributing to a profound comprehension of the economic discipline's character. In fostering a reflection of economic science in its current condition I also seek to strengthen the public debate around this discipline. Referring to Thomas S. Kuhn's concept of textbook sciences, the importance of textbooks in modern economics (science and education) is portrayed. With recourse to the discipline's most important textbooks, I then reflect some of the economics' key positions concerning its history, methodology and didactics and how they become mediated in the context of academic economic education.
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*Lukas Bäuerle, Wissenschalicher Mitarbeiter am Institut für Ökonomie an der Cusanus Hochschule, Bernkastel-Kues.
E-Mail: lukas.baeuerle@cusanus-hochschule.de
Die ökonomische Lehrbuchwissenschaft – Zum disziplinären
Selbstverständnis der Volkswirtschaftslehre
Lukas Bäuerle*
Zusammenfassung
Die Feststellung eines umfassenden Einusses der modernen Volkswirtschaslehre auf andere Wissenschaen,
auf Gesellscha und Politik ist mittlerweile zu einem Allgemeinplatz geworden. Im folgenden Aufsatz möchte
ich zu einer weitreichenden Kenntnis dieses Einusses beitragen, indem ich das disziplinäre Selbstverständnis
von Ökonominnen und Ökonomen herausarbeite, wie es den wichtigsten Lehrbüchern des Faches inhärent ist.
Damit möchte ich gleichsam den öentlichen Diskurs um ihre wirkmächtige Wissenscha bestärken. Anhand
von omas S. Kuhns Konzept der Lehrbuchwissenscha soll zunächst die zentrale Bedeutung des Lehrbuches
für die moderne Volkswirtschaslehre aufgezeigt werden. Sodann wird im Rückgri auf einschlägige Lehrbuch-
literatur des Faches untersucht, welche wissenschashistorischen, methodologischen und didaktischen Grund-
positionen darin festgehalten sind und im Rahmen akademischer ökonomischer Bildung vermittelt werden.
Schlagwörter: Ökonomische Lehrbuchwissenscha, ökonomische Bildung, Volkswirtschaslehre, Philoso-
phie der Wirtschaswissenscha, ökonomischer Imperialismus
Textbook Economics – Understanding the self-image of a powerful discipline
Abstract
e extensive impact of economic science on other disciplines, society and politics is widely recognized. In order
to deepen an understanding of this impact, the following paper aims at contributing to a profound comprehen-
sion of the economic disciplines character. In fostering a reection of economic science in its current condition
I also seek to strengthen the public debate around this discipline. Referring to omas S. Kuhns concept of
textbook sciences, the importance of textbooks in modern economics (science and education) is portrayed.
With recourse to the discipline’s most important textbooks, I then reect some of the economics’ key positions
concerning its history, methodology and didactics and how they become mediated in the context of academic
economic education.
Keywords: textbook economics, philosophy of economics, economic education, economic imperialism
2017 | | Innsbruck
Momentum Quarterly I ISSN 2226-5538 I momentum-quarterly.org
Vol. 6, No 4 I DOI 10.15203/momentumquarterly.vol6.no4.p252-270
Beiträge in Momentum Quarterly stehen unter der Lizenz Creative Commons Namensnennung 4.0 International.
Zeitschrift für Sozialen Fortschritt
2017 | Vol. 6, No. 4, p. 252-270
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Bäuerle: Textbook Economics – Understanding the self-image of a powerful discipline
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1. Einleitung
KritikerInnen des ökonomisch-wissenschalichen
Mainstreams wird häug vorgeworfen, ihre Kritik
ziele schon deshalb ins Leere, weil diese das Kritisierte
nicht klar zu bestimmen vermag. Alle Begrie, die die
Dominanz einer bestimmten Wissenschas- und Aus-
bildungskultur innerhalb der Volkswirtschaslehre
(VWL) zu umreißen suchen (‚Mainstream, ‚Orthodo-
xie‘, ‚Neoklassik‘ u.a.) scheinen derart problematisch,
dass jeglicher Versuch, diese in den Gri zu bekommen
schon am Begri zu scheitern droht. Ich möchte in
diesem Artikel eine Möglichkeit aufzeigen, das Feld der
ökonomischen Wissenscha und deren inhärentes Bil-
dungsverständnis begriich abzustecken und damit das
(gemeinsame) Nachdenken über diese Disziplin bestär-
ken. Neben Studierenden und Lehrenden des Faches
seien zu dieser disziplinären Reexion auch all jene
eingeladen, die den Eindruck haben, dass das Feld der
Wirtschaswissenschaen über seine Grenzen hinaus
bis tief hinein in unser gesellschaliches Miteinander
wirkt. Die Orte und den Sinn der Volkswirtschas-
lehre zum Gegenstand eines öentlichen Diskurses zu
machen, scheint mir in Anbetracht ihrer mächtigen
Auswirkungen von größter Bedeutung zu sein.
In Anlehnung an die wissenschastheoretischen
Arbeiten omas S. Kuhns (‒) werde ich auf-
zeigen, dass ökonomische ‚Wissenscha‘ und ‚Ausbil-
dung/Bildung‘ an ein und demselben Ort aufzusuchen
sind: im ökonomischen Lehrbuch und den Kontexten
seiner Vermittlung. Wie sich zeigen wird, treen die
von Kuhn herausgearbeiteten Grundzüge von Normal-
bzw. Lehrbuchwissenschaen (Kapitel ) auf das hier
untersuchte Feld ebenso zu wie auf die seinerseits
Vgl. zur Auseinandersetzung mit jenen Auswirkun-
gen auf die Gesellscha den soziologischen Diskurs rund um
die zentrale Prozesskategorie der Ökonomisierung (des Sozi-
alen) (zur theoretischen Fassung vgl. Bröckling et al. (),
Gertenbach (), grundlegend Foucault (–/); im
Hinblick auf empirische Fallbeispiele in verschiedenen sozia-
len Kontexten vgl. Manzei/Schmiede () (Gesundheitswe-
sen), Faschingeder et al. () (Bildung) und Akyel ()
(Pietät)). Zum Einuss der Ökonomik auf andere Wissen-
schaen im Rahmen des ökonomischen Imperialismus vgl.
Radnitzky/Bernholz () und Mäki () sowie grundle-
gend Becker (/) sowie Stigler ().
Ich verwende die beiden Begrie synonym als phä-
nomenologische Begrie, mit deren Hilfe das hier untersuch-
te Feld sowohl von innen wie auch von außen benannt wird.
Zur ihrer bildungsphilosophischen Unterscheidung vgl. Bor-
sche ().
untersuchten Naturwissenschaen. Dies gilt für das
‚paradigmatische‘ Selbstverständnis (Abschnitt .)
und das den ökonomischen Lehrbüchern inhärente
Bildungsverständnis (Abschnitt .) ebenso wie für das
dort vorausgesetzte Methodenverständnis (Abschnitt
.) und die Wahl didaktischer Wege (Abschnitt .).
Das Lehrbuch ist der entscheidende Knotenpunkt,
an dem ökonomische Bildung und Wissenscha
zusammenlaufen, es ist dasjenige, was das Feld
gewissermaßen ‚stiet‘ und zusammenhält. Die hier
hervorgebrachte ese lautet daher: Die ökonomische
Wissenscha ist heute eine Lehrbuchwissenscha. Bei
der Entwicklung der ese werde ich mich auf die Ein-
führungskapitel (Vorwort, Kapitel &) der wichtigsten
ökonomischen Lehrbücher berufen. Weil Lehrbuch-
verlage ihre Verkaufszahlen nicht veröentlichen, muss
bei der Identizierung der wichtigsten Lehrbücher auf
Auagenzahlen und grobe, interviewbasierte Zahlen
gebaut werden (Lopus/Paringer ). Trotz dieser
schwierigen empirischen Sachlage ist für den über-
wiegenden Teil der ökonomischen Lehrbuchliteratur
anzunehmen, dass sie sich nicht nur inhaltlich (Lopus/
Paringer : ), sondern auch Auau, Umfang
und die didaktische Ausgestaltung betreend ähnelt
(Smith : –).
Welche Lehrbücher sind heute von besonderer
Bedeutung? Zweifelsfrei kann Paul Samuelsons Econo-
mics als der Archetyp der ökonomischen Lehrbuchli-
Trotzdem wurde die ökonomische Lehrbuch-
wissenscha bislang nicht einschlägig als solche reektiert.
Mir bekannte Ausnahmen sind Graupe (, b), Smith
(: ), Pearce/Hoover () und Aslanbeigui/Naples
(). Pahl () nutzt zwar den Begri Textbook Econo-
mics, jedoch ohne Verweis auf Kuhn.
Aus diesem Grund werde ich die Begriichkeiten
für die Bezeichnung der ökonomischen Wissenscha (Volks-
wirtschaslehre, Ökonomie, Ökonomik, Wirtschaswissen-
schaen...) bewusst synonym verwenden. Mir geht es nicht
in erster Linie um die Trennschärfe dieser Begrie, sondern
vielmehr um die Wirklichkeit, die diese Begrie hervorzu-
bringen in der Lage sind. Die Frage nach der Stimmigkeit
von Begrien geht diesem Verständnis nach von eben jener
Wirklichkeit aus und es gibt in diesem Sinne gute Gründe,
die heutige Betriebswirtschaslehre während der Lektüre
dieser Arbeit mitzudenken (Law : ; Du Gay/Pryke
: –).
Mir ist bewusst, dass in akademisch-ökonomischer
Bildung neben dem Lehrbuch vielerlei didaktische Mate-
rialien, wie etwa Foliensätze, Skripten oder aber Online-
Plattformen zum Einsatz kommen. Gleichwohl scheinen mir
diese Materialien allenfalls (i.d.R. gekürzte) Abwandlungen
von Lehrbuchliteratur zu sein und inhaltlich auf jener aufzu-
bauen.
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teratur bezeichnet werden, welches seit der zwölen
Auage von William D. Nordhaus mit herausgegeben
wird. Die Lehrbuchliteratur der Nachkriegszeit wurde
in Auau, thematischer Auswahl, grascher Ausgestal-
tung und didaktischer Auereitung maßgeblich durch
die Auagen dieses einen Buches beeinusst (Got-
tesman et al. : , ; Smith : –; Skousen
: ; Kapeller/Ötsch : ).  zum ersten Mal
veröentlicht, verkauen sich die ersten  Editionen bis
 über vier Millionen Mal in englischer Sprache. Dar-
über hinaus wurde es bis  in  Sprachen übersetzt
(Skousen : ). Mitte der er-Jahre wurde es im
Hinblick auf Marktanteile von Campbell McConnells
Economics überholt (Elzinga : ), das  zum
zwanzigsten Mal aufgelegt wurde und ebenfalls in viele
andere Sprachen übersetzt wurde. Ein dritter vielgele-
sener Lehrbuchautor ist Gregory Mankiw.  hielten
die Lehrbücher von McConnell (mittlerweile gemein-
sam mit Stanley Brue und Sean Flynn herausgegeben)
und Mankiw (Principles of Economics) gemeinsam 
Prozent des Marktanteils für ökonomische Lehrbuch-
literatur (Lopus und Paringer : ). Als weitere,
nach Auagenzahlen als erfolgreich zu bezeichnende
Lehrbücher sind Millers Economics Today ( in der
fünfzehnten Auage bei Pearson Education), Schillers
e Economy Today ( in der zwölen Auage bei
McGraw-Hill Irwin) und Gwartneys et al. Economics:
Private and Public Choice ( in der fünfzehnten
Auage bei Cengage Learning) zu nennen. Zuidhof
(: ) hat sich die Mühe gemacht, die Verkaufs-
wahrscheinlichkeit ökonomischer Lehrbuchliteratur
auf amazon.com kursorisch auszuwerten und kann
auf dieser Grundlage die Auswahl der Lehrbücher von
Mankiw, McConnell et al., Gwartney et al. und Samu-
elson/Nordhaus als Top--Lehrbücher bestätigen. Ich
habe auf Grundlage der Zuidhof’schen Auswahl außer-
dem die Lehrbücher von Krugman/Wells (Economics,
 in der vierten Auage bei Worth Publishers erschie-
nen) und Frank et al. (Principles of Economics,  in
der fünen Auage bei McGraw-Hill erschienen) mit in
die Analyse aufgenommen.
Geleitet wurde die Entwicklung meiner ese,
dass die Volkswirtschaslehre eine Lehrbuchwis-
senscha sei, durch die Behandlung ökonomischer
Lehrbuchliteratur als Primärliteratur. Dieser Primär-
literatur versuche ich, mich an Foucaults genealogi-
scher Methodologie (Foucault ) orientierend, die
Voraussetzungen, die in ihrer Sprache, ihren Bildern
und den pädagogischen Kontexten ihrer Vermittlung
liegenden Rationalitäten zu entlocken, auf denen sie
gründet. Für meinen Beitrag zur disziplinären Ree-
xion der Volkswirtschaslehre wähle ich also den Weg
einer intradisziplinären Lektüre – die ich gleichwohl an
den wissenschastheoretischen Gedanken Kuhnscher
Prägung spiegele. Um diese Spiegelung jedoch nicht in
eine Überformung (i.S. einer Manipulation) des Unter-
suchungsgegenstandes ausarten zu lassen, beschränke
ich die Verwendung der Kuhnschen Terminologie auf
ein Mindestmaß und bringe seine Gedanken vielmehr
in einem allgemein verständlichen Modus auf.
2. Lehrbuchwissenschaften
Der Wissenschashistoriker und -theoretiker
Kuhn identizierte in seiner  erstmals erschie-
nenen Struktur wissenschalicher Revolutionen das
didaktische Medium des Lehrbuches als bestimmendes
Merkmal einer sog. ‚Normalwissenscha‘. Normalwis-
senschaen sind nach Kuhn durch einen historisch
kontingenten Kanon von Annahmen oder auch Bahnen
des Denkens und Arbeitens charakterisiert, innerhalb
derer sich wissenschaliche Tätigkeit vollziehen muss,
wenn sie als solche gelten will. Kuhn koppelt diese
Form von Wissenschalichkeit bereits einführend an
das Lehrbuch:
„In this essay, ‚normal science‘ means research rmly
based upon one or more past scientic achievements,
achievements that some particular scientic community
acknowledges for a time as supplying the foundation for its
further practice. Today such achievements are recounted,
though seldom in their original form, by science textbooks,
elementary and advanced. ese textbooks expound
the body of accepted theory, illustrate many or all of its
successful applications, and compare these applications
with exemplary observations and experiments.“ (Kuhn
1962/1996: 10)
Um der Bedeutung des Mediums Ausdruck zu
verleihen, verwendet Kuhn den Begri ‚Normalwissen-
scha‘ synonym mit dem der ‚Lehrbuchwissenscha‘
(‚textbook science‘). In einer solchen Lehrbuchwissen-
scha hat Bildung die Aufgabe inne, junge Menschen
in eine Wissenschastradition einzuführen. Bildung
steht in dieser Konstellation in einem hierarchischen
Verhältnis zu Wissenscha: Letztere gibt ersterer
einen klaren Katalog von zu Erlernendem vor, inner-
halb dessen sich ein Neuling zu bewegen üben soll
(Kuhn /: –). Wissenscha ist nicht nur die
Legitimationsgrundlage für die Auswahl bestimmter
pädagogischer Inhalte, sie ist in einem tieferen Sinne
überhaupt Garant dafür, dass es tatsächlich etwas zu
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Erlernendes gibt: Wissenscha weiß. Die Vermittlung
eben dieses Wissens ist im Kuhnschen Bild die Aufgabe
akademischer Ausbildung.
Was aber genau wird gewusst ‒ und damit auch
vermittelt und gelernt? Wissenschaliches Arbeiten
‒ Experimentieren, Lesen, Schreiben, Nachdenken
‒ und das dadurch produzierte Wissen verläu für
Kuhn innerhalb bestimmter Bahnen. Sie geben vor,
wie experimentiert, gelesen, geschrieben und gedacht
werden darf. Die Gesamtheit solcherlei Bahnen, die
eine Wissenschastradition zusammenhalten, nennt
Kuhn ‚Paradigma‘ (vgl. ebd.). Zu den prominente-
ren Beispielen für wissenschaliche Paradigmen der
Neuzeit zählt das kopernikanische Weltbild ebenso
wie das Newtonsche Raumkonzept. Sie gaben für eine
bestimmte Zeit und eine bestimmte Disziplin vor, wie
wissenschaliche Hypothesen oder Fragestellungen
aufzustellen, zu testen, bearbeiten und lösen waren.
Kuhn weist insofern zwei Ebenen wissenschalichen
Tuns aus: Jede Arbeit an der Oberäche kennt einen
Untergrund, der diese Arbeit leitet, strukturiert und in
gewisser Weise auch als ‚wissenschaliche‘ legitimiert.
Entscheidend ist, dass der Begründungszusam-
menhang dieses paradigmatischen Untergrundes
selbst nicht in den Blick gerät (Kuhn /: ).
Das Paradigma ist im Vollzug wissenschalichen Tuns
zwar ständig anwesend und maßgebend, nur rückt es
für den Vollziehenden nicht in den Fokus des Bewusst-
seins. Diese Kultivierung eines blinden Fleckes ist im
Kuhnschen Wissenschasbild gerade kein Einzelfall;
vielmehr ist normalwissenschaliches Tun genau
dadurch charakterisiert, dass es über die Voraussetzun-
gen dieses Tuns nicht nachdenkt (ebd.). Dabei muss
diese Wissenschaskultur dringend als soziale Praxis
gedacht werden: Nur weil alle so denken und arbei-
ten, wird diese Form von Wissenscha ‚normal‘. Eine
Normalwissenscha im Kuhnschen Sinne lebt also von
einer paradigmatischen Normalisierung im Rahmen
akademischer Bildung als soziale Praxis.
Vor diesem Hintergrund lässt sich die Funktion von
Lehrbüchern innerhalb einer Wissenscha noch einmal
präziser ausarbeiten. Lehrbücher erfüllen die Aufgabe,
Wenngleich sich Kuhns Analyse auf naturwissen-
schaliche Beispiele bezieht, kann die für diesen Kontext her-
ausgearbeitete Systematik wissenschalichen Tuns auch für
den Kontext ökonomischer Wissenscha fruchtbar gemacht
werden. Für eine Auseinandersetzung mit dem naturwissen-
schalich geleiteten Wissenschasverständnis der modernen
Ökonomik verweise ich in ihrer Systematik auf Brodbeck
() und in ihrer historischen Genese auf Mirowski ().
angehende Mitglieder einer scientic community in die
erschlossenen ‒ bzw. normativ gewendet: die erlaubten
‒ Bahnen des wissenschalichen Denkens und Arbei-
tens einzuführen. Über Lehrbücher werden angehende
WissenschalerInnen in die paradigmatischen Grenzen
ihrer Disziplin eingeführt, allerdings gerade nicht durch
deren Verständlichmachung oder Explizierung. Viel-
mehr begegnen ihnen die Bahnen unterschwellig in der
Art und Weise, wie wissenschaliche Problemstellungen
innerhalb des Lehrbuches methodisch angegangen und
in welche Sprache sie gebracht werden. Die Vermittlung
von Lehrbuchinhalten erfolgt in imposanten akade-
mischen Kontexten und wird von wissenschalichen
Autoritäten vollzogen. Auch diese Vermittlungsformen
und Autoritätsdemonstrationen tragen zur Festigung
des paradigmatischen Kernes einer Normalwissen-
scha bei (Kuhn c: –). Nicht zuletzt wachsen
die Studierenden in die Tradition durch handfestes Tun:
durch das Lösen von Übungsaufgaben, das Zeichnen
von Graphen und Tabellen und die Durchführung und
permanente Wiederholung normierter Testverfahren
(Kuhn /: ). Wer auf diese Weise wissenscha-
lich sozialisiert wird, werde, so Kuhn, die dort grundge-
legten Denkmuster für die Dauer seiner akademischen
Lauahn nur in Ausnahmefällen verlassen (können):
„textbooks are the sole source of most people's rst-
hand acquaintance with the physical sciences. eir
indirect inuence is, however, undoubtedly larger and
more pervasive. Textbooks or their equivalent are the
unique repository of the nished achievements of modern
physical scientists [...] As many autobiographies attest,
even the research scientist does not always free himself
from the textbook image gained during his rst exposures
to science.“ (Kuhn 2000c: 180–81; Hervorhebung LB)
Nicht selten werden die Lehrbücher erst im Sta-
dium einer Dissertation beiseitegelegt, um Stück für
Stück in die Kommunikationskanäle der community
Journals, Tagungen, etc. ‒ eingeführt zu werden (Kuhn
a: –); jedoch stets unter der Bedingung, dass
Neulinge die Sprache ihrer Disziplin zuvor zu sprechen
gelernt und ihre Sprachfähigkeit mit entsprechenden
Leistungsnachweisen unter Beweis gestellt haben. Nur,
und dies ist entscheidend, sind normalwissenschali-
Dass die ökonomische Wissenscha in ihrer naturwis-
senschalich-orientierten Systematik mittlerweile gar die
physikalische übertri, darauf verweist nach einer sprach-
analytischen Gegenüberstellung von Lehrbüchern beider
Disziplinen Moore (: ): „In the disciplines desire for
scientic credibility, it may be that some economics texts are
made to appear more physics-like than physics itself.
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che Diskursräume damit immer schon paradigmatisch
vorstrukturiert. Sie erlauben nicht zu sprechen, sie
erlauben nur so zu sprechen (zu denken, zu forschen
etc.). Und gerade der Dialog über das ‚So‘ ist in Lehr-
buchwissenschaen nach Kuhn systematisch verstellt
‒ eben weil es zum Wesen eines Paradigmas gehört,
keine Sprache über die eigenen Voraussetzungen zu
haben (Kuhn : ). Wissenschaliche Tätigkeit
beschränkt sich unter Berücksichtigung dieser Restrik-
tionen damit für Kuhn auf ein ‚puzzle solving‘:
„Normally the scientist is a puzzle-solver like the chess
player, and the commitment induced by education is what
provides him with the rules of the game being played in his
time. In its absence he would not be a physicist, chemist, or
whatever he has been trained to be.“ (Kuhn 1963: 349; vgl.
auch 2000a: 233–34)
Als Schachspieler wissen NormalwissenschalerIn-
nen implizit um die erlaubten Züge, um die Regeln des
wissenschalichen Spiels. Wie der Titel seines Buches
verrät, beschäigt sich Kuhn ausgehend von diesem Bild
von Wissenscha mit denjenigen Momenten, in denen
althergebrachte Regelwerke ins Wanken geraten. Kuhn
beschreibt wissenschaliche Revolutionen als Momente,
die eine Änderung grundlegender Annahmen und Ver-
fahrensweisen im wissenschalichen Tun hervorbrin-
gen. Normalwissenschaliche Puzzles zeitigen unter der
Bearbeitung mit den alten paradigmatischen Leitsätzen
immer mehr Anomalien, bis hin zu dem Moment, dass
deren Erklärungspotenzial so weit eingeschränkt ist,
dass sich neue, grundlegende Deutungs- und Arbeits-
muster durchsetzen können und von der großen Mehr-
heit der Anhänger einer Disziplin angenommen werden
(Kuhn /: Kap. IX und X). Wissenschaliche
Revolutionen nötigen eine Wissenscha dazu, bisherige
Formen der Formulierung, Bearbeitung und Lösung
von Fragestellungen zu revidieren. Sie nden eben nicht
im Rahmen bestehender Verfahren statt, sondern verän-
dern die Rahmenbedingungen wissenschalichen Tuns
selbst ‒ sie ändern dessen ‚Spielregeln. Kuhn veranschau-
licht dies an einem Beispiel aus der Physik und deutet
auch die Auswirkungen wissenschalicher Revolutio-
nen auf Lehrbücher an: „One characteristic of scientic
revolutions is that they call for the rewriting of science
textbooks“ (Kuhn b: , vgl. auch : ). Auch
das Phänomen wissenschalicher Revolutionen ndet
seinen Ausdruck in Lehrbüchern, genauer: in der Not-
wendigkeit ihrer Revision. Als in die paradigmatischen
Zur Geschichte und Kritik von Spiel-Metaphern im
ökonomischen Denken vgl. Graupe ().
Grundfesten einer Disziplin einführendes Medium
muss es nach deren Wanken überarbeitet werden, um
nach der Revolution dann wieder in das neue, sich etab-
lierende Paradigma einführen zu dürfen.
Ich habe in diesem Abschnitt gezeigt, worin für
Kuhn die Funktion von Lehrbüchern in sog. Nor-
malwissenschaen besteht. Dabei bin ich u.a. auch
auf die Formen eingegangen, wie Lehrbücher einen
paradigmatischen Kanon transportieren. Sie tun dies
gerade nicht über eine Explizierung desselben, sondern
vielmehr über eine Aura der Selbstverständlichkeit
bestimmter Sprachlichkeiten und Verfahren, in die
Neulinge innerhalb des Feldes schrittweise eingeführt
werden. Ich werde im kommenden Abschnitt auf diese
und weitere, von Kuhn identizierte, Eigenheiten wis-
senschalicher Lehrbuchliteratur und deren Vermitt-
lung zu sprechen kommen. Zunächst möchte ich die
grundlegenden Kuhnschen Gedanken jedoch in ein
spezisches Feld tragen und dort fruchtbar machen:
das Feld der ökonomischen Lehrbuchwissenscha.
3. Ökonomische Lehrbuchwissenschaft
Ökonomische Bildung wird heute rund um das zentrale
Medium der Lehrbücher veranstaltet und vermittelt.
Sie sind das alles bestimmende Bindeglied zwischen
Lehrenden und Lernenden, zwischen Lernenden und
Studentische LeserInnen mögen dieses Urteil auf
Grundlage ihrer eigenen Erfahrungen mit ökonomischen
Grundlagenveranstaltungen bewerten. Alle anderen seien an
dieser Stelle an die Langzeitstudien von Becker, Watts und
Schauer verwiesen, die die prominente Stellung von Lehr-
büchern in ökonomischen Lehrveranstaltungen (und zwar
nicht alleine in den Grundlagenveranstaltungen, sondern
auch in fortgeschrittenen, statistisch-ökonometrischen und
weiter ausdierenzierten Veranstaltungen) auf der Grund-
lage von Umfragen unter Lehrenden fanden, die sich über
einen Zeitraum von  Jahren erstreckten (Becker und Watts
; Watts und Becker ; Watts und Schaur ; vgl.
diesbzgl. auch das Fallbeispiel der größten australischen Uni-
versität in Richardson : ; sowie für den europäischen
Kontext Gärtner ; oder Siegfried et al. : ). Was die
Rolle des Lehrbuches heute von ihrer Rolle zu Beginn ihres
Siegeszuges (nach Ende des Zweiten Weltkrieges; vgl. Colan-
der ) unterscheidet, ist ihr ausschließlicher Charakter. So
wird sie heute kaum mehr durch alternative Lektüre ergänzt
(vgl. zur Rolle des Lehrbuches in den späten er-Jahren des
. Jahrhunderts Taylor : ). Ich beschränke mich im
Folgenden auf Textbook Economics, wie sie sich nach dem
Zweiten Weltkrieg ausbilden. Zum Wandel der Lehrbücher
in der Nachkriegszeit vgl. Colander () und Klamer (:
). Siehe zur Rolle von Primärtexten in Lehrbuchwissen-
schaen auch Abschnitt ..
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zu Erlernendem. Unterstellt man der Ökonomik, eine
Lehrbuchwissenscha im Kuhnschen Sinne zu sein,
so sind Lehrbücher aber noch über ihre pädagogische
Funktion hinaus das zentrale Bindeglied der Diszip-
lin in ihrer Gesamtheit. Wie bereits einleitend ange-
merkt, wurde die systematisch zentrale Stellung der
Lehrbuchliteratur für die wissenschaliche Disziplin
der Ökonomik bislang nur von wenigen AutorInnen
berücksichtigt. Ich werde mich zur Begründung einer
Beschreibung der modernen Ökonomik als Kuhnsche
Lehrbuchwissenscha daher vor allen Dingen auf die
wichtigsten Lehrbücher selbst stützen und sie mit den
wissenschastheoretischen Gedanken Kuhns in ein
Wechselspiel bringen.
3.1 Paradigmatisches Selbstverständnis
Die Grundeigenscha einer Lehrbuch- oder Normal-
wissenscha ist nach Kuhn ein gemeinsamer paradig-
matischer Kern (vgl. Kapitel ). Normalwissenschaen
kennen ihre Ecken und Nischen, meinen jedoch en gros
auf einem geschlossenen Fundament zu stehen. Wenn-
gleich dieser Kern unterschiedlich beschrieben wird, so
wird dessen vage Existenz in allen untersuchten Lehr-
büchern bereits auf den ersten Seiten untermauert. Ich
werde dies im folgenden Kapitel am Beispiel von in den
Lehrbüchern verwendeten Metaphern verdeutlichen.
Gwartney et al. (: ) beschreiben in eigenen
Worten sehr präzise das Wesen einer Kuhnschen Nor-
malwissenscha am Beispiel der Ökonomik:
„in spite of their philosophical dierences, the approa-
ches of economists reect common ground. at common
ground is economic theory, developed from basic princip-
les of human behavior [...] Economic theory, like a road
map or a guidebook, establishes reference points indicating
what to look for and how economic issues are interrelated
[...] e economic way of thinking requires incorporating
certain guidelines ‒ some would say the building blocks of
basic economic theory ‒ into your own thought process.“
(vgl. dazu auch den Abschnitt ‚Common ground‘ in
Krugman/Wells 2015: 5)
ÖkonomInnen – so wird es hier beschrieben –
stehen also alle auf einem ‚gemeinsamen Boden‘.
Gärtner beschreibt für den europäischen Kontext,
dass der Lehrkanon in der Mikroökonomie nochmal homo-
gener sei als in der Makroökonomie (Gärtner : –;
Skousen : ). Dies zeige sich auch bei den Marktanteilen
der Lehrbücher: der europäische Markt für makroökonomi-
sche Lehrbücher würde von fünf Büchern dominiert, wäh-
rend die Mikroökonomie von Varian (, gefolgt von 
Dieser besteht aus ökonomischer eorie, welche
ihrerseits von grundlegenden Prinzipien zusammenge-
halten wird. Diese Prinzipien gilt es zu erlernen, um
zu wissen, ‚wo man hinsehen muss‘. Mankiw bringt
den kleinsten gemeinsamen Nenner ökonomischen
Denkens seinerseits auf die berühmt gewordenen ‚Ten
Principles of Economics‘. Jede volkswirtschaliche
Analyse, auch höherer Stufen, fuße auf eben diesen
Prinzipien (Mankiw : ). Sie sind daher Haupt-
gegenstand einführender VWL-Veranstaltungen. Sol-
cherlei Auistungen nden sich u.a. auch bei Frank
et al. (sieben Prinzipien), Gwartney et al. (acht Prinzi-
pien) und Krugman/Wells (zwölf Prinzipien).  Neben
der topograschen Metapher des gemeinsamen Bodens
und der optischen Metapher der ‚ökonomischen Pers-
pektive‘ taucht im Zusammenhang der Mankiw’schen
Prinzipien, wie auch schon bei Gwartney et al., die
architektonische Metapher von Bausteinen auf, aus
denen das einheitliche Gedankengebäude der Öko-
nomInnen besteht (Mankiw/Taylor : ).  Wer als
WirtschaswissenschalerIn gelten will, muss sich im
Gedankengebäude dieser Prinzipien bewegen können
wie in den eigenen vier Wänden. Oder, um es auf eine
weitere, linguistische Metapher zu bringen: Er muss
die Sprache der ÖkonomInnen lernen, um sich in
wissenschalichen Belangen ein Rederecht zu erwer-
ben. „Learning economics is like learning a language“
(Frank et al. : vii; vgl. auch Mankiw/Taylor :
).  Ich möchte zur Veranschaulichung des normal-
bei Katz/Rosen) fest im Gri sei (Gärtner , –; Bell
, –). Diese Unterschiede sind grundsätzlich ernst
zu nehmen, gleichwohl beschneiden sie nicht die hier vorge-
brachte ese, dass sich das Feld als einheitliches geriert und
ein solches Bild in den Lehrbüchern einführend prominent
macht. In ihrer Systematik bauen ökonomische Lehrbücher
auf das Bild einer homogenen Wissenscha ebenso wie auf ein
homogenes Bild von Wissenschalichkeit (vgl. Abschnitt .).
 Die Dierenz in der Anzahl der Prinzipien bei ver-
schiedenen LehrbuchautorInnen, zusammengenommen mit
der Tatsache, dass manche Lehrbücher überhaupt nicht mit
solchen Auistungen arbeiten, ist in diesem Zusammenhang
ein starkes Indiz dafür, dass ein inhaltlich gefülltes Verständ-
nis um den scheinbaren ‚common ground‘ nicht vorliegt.
Wichtig und erwähnenswert scheint allein die Tatsache, dass
er besteht.
 Ich verwende im Folgenden sowohl die Principles
of Economics () als auch die Economics von Mankiw/
Taylor (). Die Bücher unterscheiden sich in Inhalt und
Auau kaum voneinander.
 Vgl. als prominentes Beispiel dieses Wissenschas-
verständnisses innerhalb der deutschsprachigen Volkswirt-
schaslehre Bachmann ().
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2017 | Vol. 6 (4)  Zeitschrift für Sozialen Fortschritt  ·  Journal for Societal Progress
Bäuerle: Die ökonomische Lehrbuchwissenschaft – Zum disziplinären Selbstverständnis der Volkswirtschaftslehre
258
wissenschalichen Wesens der Volkswirtschaslehre
mit Siegfried et al. (: ) eine letzte, botanische
Metapher ins Spiel bringen:
„Both the structure of the economics discipline and
the major itself can be likened to a giant tree. e major
is rooted in the introductory courses, which introduce
students to economic thinking and its applicability to
a variety of issues. e trunk is a core set of principles,
analytical methods, and quantitative skills that are widely
accepted in the profession. e branches of the tree,
extending in all directions, represent the array of sub-
disciplinary elds, ranging from monetary economics to
industrial organization. ese subelds reect the main
points of interest and research in economics and generate
the problems to which principles and quantitative approa-
ches can be fruitfully applied.“ 13
Economics fußt als Baum also auf einem soliden
Stamm von Kernprinzipien, wie sie in Mankiws Liste
beispielha vorliegen. Diese nden in Lehrbüchern ihr
ureigenes Medium der Vermittlung. Alles, was sich in
den oberen Gelden und Verästelungen dieses Wis-
senschasbaumes abspielt, so Siegfried et al., erwächst
letzten Endes denselben Stammgedanken. Für Studie-
rende, die in die Baumkrone vordringen wollen, bedeu-
tet dies, dass sie erst einmal den Stamm emporklettern
und die Wahrheiten der Lehrbücher ‚anpacken
müssen, bevor sie sich im Blattwerk wissenschalicher
Journale ihre Nische aussuchen können. Der entschei-
dende Punkt ist nun aber dieser: Dasjenige, was den
Baum stützt und nährt ‒ sein Wurzelwerk ‒ verbleibt
während dieses regen Kletterns stets im unerkannten
Untergrund. Wenngleich philosophische, historische,
soziale oder sonstige Voraussetzungen unweigerlich
zum (Über-)Leben des Wissenschasbaumes beitragen
‒ ja ihn überhaupt tragen ‒, werden sie weder gesehen
noch gelehrt.
Wie auch bei den anderen in dieser Arbeit beleuch-
teten Lehrbüchern besteht das gesamte erste Kapitel
des Lehrwerks von Samuelson/Nordhaus () darin,
die Regeln des Denkens vorzugeben, denen die öko-
nomische Wissenscha folgt und denen man ab sofort
auch als Neuling zu folgen hat. Verbotene Denkwege
werden mit „Common fallacies“ ebenso vorgegeben
wie die zentralen „Probleme ökonomischer Organi-
 In dieser ‚Baumartigkeit‘ liegt für Siegfried et al.
(vgl. : ) auch das Unterscheidungsmerkmal der Öko-
nomik zu anderen Sozialwissenschaen. Vgl. zur Baumme-
tapher im wissenschastheoretischen und -soziologischen
Kontext sowie einer möglichen Alternative in rhizomatischen
Strukturen Deleuze/Guattari ().
sation“. So lasse sich beispielsweise jede ökonomische
Fragestellung in einen von drei Bereichen einteilen: (a)
was (b) wie (c) für wen produziert werde (Mankiw/
Taylor : ; Samuelson/Nordhaus : –; Schiller
: , ). Damit wird auf wenigen Seiten ein ein-
heitliches Denkschema gesetzt, innerhalb dessen sich
Studierende direkt anhand von Beispielen oder spätes-
tens am Kapitelende mit einführenden Denkaufgaben
zu bewegen beginnen. Die Eingewöhnung wird durch
entsprechende Schaubilder und -kästen zusätzlich
erleichtert.  Wer sich zügig auf diese Gedankenwege
einlässt, so die Empfehlung einiger Autoren, wird sich
mit dem Studium der Ökonomik bedeutend leichter
tun (Samuelson/Nordhaus : xix; Mankiw/Taylor
: ; Gwartney et al. : ).
Ein gängiges Verfahren, die ökonomischen Stamm-
gedanken (die Prinzipien oder Gesetze) als normalwis-
senschaliche und damit unantastbare auszuweisen,
besteht darin, sie als ‚wissenschalich‘ auszuzeichnen.
Die Aussage, es gebe eine wissenschaliche Methode
oder einen wissenschalichen Blick, begegnet uns auch
in vielen einführenden VWL-Lehrbüchern. So folgt
auf eine Tabelle, in der Mankiw/Taylor ihre Prinzi-
pien noch einmal zusammenführen (Tabelle .: ‚Ten
Propositions About Which Most Economists Agree‘)
eine weitere Tabelle (.), welche folgende Überschri
trägt: ‚What Economists Know‘ (vgl. Mankiw/Taylor
: –). Das Wissen der Ökonomen ndet seinen
Anker und seine Legitimationsgrundlage im ‚wissen-
schalichen Verfahren‘ selbst. In letzter Instanz werden
die ökonomischen Prinzipien durch das Gütesiegel
einer Wissenschalichkeit abgesichert:
„Economists try to address their subject with a
scientist’s objectivity. ey approach the study of the
 Die Beforschung von Bildlichkeit scheint in Anbe-
tracht ihres Siegeszuges im Genre der ökonomischen Lehr-
buchliteratur der Nachkriegszeit und ihrer ungeheuren
Dominanz bei der Ausgestaltung derselben (allein die klas-
sische Darstellung von Angebots-Nachfrage-Diagrammen
ndet sich in der zweiten, deutschsprachigen und -sei-
tigen Auage von Mankiws Grundlagen  Mal (Kapeller/
Ötsch : ; vgl. auch Smith : )) von größter
Bedeutung zu sein. Interessant erscheint dabei u.a. die Frage,
in welchem Umfang auf welchen Wegen Bilder zu einer visu-
ellen und reexiven Engführung (einer „drastically restricted
vision“ (Kuhn : )) beitragen (Graupe a: ; vgl. zur
Geschichte der in ökonomischen Lehrbüchern verwendeten
Visualisierungen Giraud ; sowie Zeytoon Nejad Moosa-
vian ). Vgl. zu den entsprechenden Sozialtechnologien
Kroeber-Riel () sowie kritisch dazu Ewen (: Kap. ).
Zur Ideengeschichte ökonomisch-wissenschalicher Meta-
phorik vgl. Mirowski ().
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Bäuerle: Textbook Economics – Understanding the self-image of a powerful discipline
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economy in much the same way as a physicist approaches
the study of matter and a biologist approaches the study of
life [...] e essence of any science is scientic method – the
dispassionate development and testing of theories about
how the world works. is method of inquiry is as appli-
cable to studying a nation’s economy as it is to studying the
Earths gravity or a species’ evolution.“ (Mankiw/Taylor
2014: 17; vgl. auch Samuelson/Nordhaus 2010: 5 sowie
McConnell et al. 2009: 5)
Mit dem Verweis auf Naturwissenschaen wird
gleichsam deren scheinbare ‚Härte‘ und ‚Stringenz‘ in
Anspruch genommen. Was den Naturwissenschaen
entliehen wird, ist deren spezischer Anspruch von
Wissenschalichkeit.
Wie wir sehen konnten, wird Ökonomik bereits
auf den ersten Seiten ihrer Lehrbuchliteratur um einen
einheitlichen Kern gruppiert, auf dem alles Weitere
auaut. Nun muss jedoch nach Kuhn ein paradig-
matischer Kern, wenn er als solcher gelten will, eine
bestimmte Qualität besitzen: Er darf selbst nicht in das
Bewusstsein der Mitglieder einer Disziplin rücken. Er
muss in gewisser Weise nebulös im Vagen bleiben und
das wissenschaliche Arbeiten dennoch fortwährend
leiten. Der Nachweis einer solchen Untergründigkeit
ist durchaus problematisch, da in dem Dasein blinder
Flecken gleichzeitig ihre Abwesenheit, in der Präsenz
das Verborgene aufzuspüren ist. Die schwierige Frage
ist die: Wird gerade etwas mitgedacht, ohne dass es mit-
gedacht wird? Oder auf eine ganze Disziplin gebracht:
Woran kann ich erkennen, dass das Denken innerhalb
ganz bestimmter Bahnen verläu, diese Einschränkung
jedoch nicht erkannt und folglich auch nicht themati-
siert wird? Und für unser ganz konkretes Feld gedacht:
Liegen den zehn Prinzipien Mankiws nicht eigentlich
tiefere Prinzipien zugrunde, deren Erwähnung jedoch
ausbleibt?
Eine Möglichkeit, den Nachweis für eine solche
paradigmatische Untergründigkeit zu führen, liegt
darin, verborgene Annahmen (Bahnen) oenzulegen,
die stillschweigend vorausgesetzt werden. Lässt sich
eine einheitliche Untergründigkeit für ein ganzes wis-
senschaliches Feld diagnostizieren, so lässt sich auch
dessen Beschreibung als normalwissenschaliches im
Kuhnschen Sinne begründen. Karl-Heinz Brodbeck
hat diesen Grundlagen der ökonomischen Wissen-
scha eingehend nachgespürt und insbesondere die
Mechanisierung des ökonomischen Denkens und
deren Zahlenförmigkeit ‒ genauer: ihre Geldförmig-
keit ‒ herausgearbeitet (vgl. Brodbeck , ). Von
diesen Arbeiten inspiriert, habe ich diese Grundlagen
in Samuelsons Economics oenzulegen versucht (Bäu-
erle /, insb. -). Die „brutalen Wahrheiten
der Ökonomie“ (Samuelson/Nordhaus : ), das
wird in diesen Arbeiten deutlich, werden ihrerseits
durch eine ganze Reihe von denkerischen Entscheidun-
gen gestützt, die eine lange Tradition besitzen. Diese
lassen sich aus dem in Lehrbüchern explizit Genannten
(z.B. aus den ‚Ten Principles‘) selbst nicht begründen.
Die ökonomischen Wahrheiten bleiben damit unbe-
gründet. Gleichwohl sind sie als entschiedene immer
anwesend.
Ich möchte diesen Gedanken an dieser Stelle nicht
systematisch, sondern anekdotisch anhand eines Bei-
spiels verdeutlichen: Mankiws/Taylors viertes Prinzip
lautet „Die Menschen reagieren auf Anreize“ (Mankiw/
Taylor : ). In diesen fünf Wörtern liegt, wie auch
bei den restlichen neun Prinzipien, eine ganze Welt
von entschiedenen Fragen. Ich nenne hier einige: Wer
sind ‚Menschen‘? Sind alle Menschen gemeint? Ist ein
einzelner Mensch gemeint? Ist ein Bild, Konzept oder
Modell von Menschen in ihrer Vielheit gemeint? Wie
wird aus vielen einzelnen Menschen eine Mensch-
heit? Müssen Menschen auf Anreize reagieren? In
welcher Form reagieren sie auf Anreize? Können sie
diese Formen verändern? Bedeutet reagieren auch,
dass die Anreize immer zuerst da sind? Wo begegnen
sich Anreize und Menschen? Wirkt dieses ‚Wo‘ auf
Menschen, deren Reagieren oder die Anreize? Wie
können die Menschen Anreize erkennen? Können
Menschen Anreize überhaupt erkennen, oder nur
auf sie regieren? Erkennt jeder Mensch einen Anreiz?
Oder nur bestimmte, lebendige Menschen? Oder nur
ein bestimmtes Modell von Mensch? Können die Men-
schen den Anreiz erkennen, aber nicht reagieren? ...
Komplizierter werden die Fragen noch, wenn man
die Dimension der Beobachtung bzw. des Schlusses
dieser wissenschalichen ‚Tatsache‘ in den Blick nimmt:
Ist der Wissenschaler Mensch? Kann der Wissen-
schaler als Mensch einen auf Anreize reagierenden
Menschen erkennen, ohne selbst zu reagieren? Falls
nicht, hat er dann überhaupt Zeit zur Beobachtung?
Braucht es bestimmte Bedingungen für die Beobachtung
einer solchen Tatsache? Einen bestimmten Ort? Eine
bestimmte Zeit? Oder lässt sich diese Wahrheit gar nicht
beobachten? Woher weiß der Wissenschaler, welche
Erkenntnisquelle ihm wirklich eine wahre Erkenntnis
zusichert? Unterliegt ein solches Wissen nicht auch
einem Anreiz, z.B. so zu denken? Wäre das Reagieren auf
Anreize auch ein epistemischer Weg zu Wahrheit? Geht
es Wissenscha überhaupt um Wahrheit? …
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2017 | Vol. 6 (4)  Zeitschrift für Sozialen Fortschritt  ·  Journal for Societal Progress
Bäuerle: Die ökonomische Lehrbuchwissenschaft – Zum disziplinären Selbstverständnis der Volkswirtschaftslehre
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Auf die eine oder andere Weise werden all diese
Fragen (und noch viele mehr) bereits implizit in dem
Satz ‚Die Menschen reagieren auf Anreize‘ und in den
an ihn anschließenden Ausführungen beantwortet.
Jedoch werden weder die Fragen noch die Antworten
in den untersuchten Lehrbüchern explizit benannt.
Damit wird eine klare Regelbindung des Denkens ein-
geführt, ohne diese zu begründen. Um nachzuweisen,
dass Sätze wie das vierte Prinzip Mankiws paradigma-
tisch wirken, ist es im Übrigen nicht von Belang, ob
Mankiw diese Fragen nun für sich an anderer Stelle
bewusst beantwortet oder nicht. Das Eigenleben der
ökonomischen Lehrbuchwissenscha wird gerade
deswegen entfaltet, weil die Sätze an dieser Stelle, im
Rahmen eines grundlegenden Einführungsmediums
nicht verhandelt werden (vgl. zur Explizierungsscheu
eigener Denkvoraussetzungen unter Ökonomen
Colander : ; Richardson : ). Kuhn fasst
das Ergebnis einer solchen lehrbuchwissenschalichen
Ausbildung wie folgt zusammen: „It remains a dogma-
tic initiation in a pre-established tradition that the stu-
dent is not equipped to evaluate“ (Kuhn b: ).
3.2 Wissenschaftsgeschichte 15
Ein weiteres Anzeichen normalwissenschalicher
Ausgestaltung von Disziplinen ist nach Kuhn ein gerin-
ges historisches Bewusstsein um die Gewordenheit der-
selben. Um paradigmatisch wirken zu können, dürfen
eorien oder Methoden keine geschichtliche Situie-
rung erfahren; schließlich zeige eine solche, dass nicht
immer in denselben Bahnen gedacht wurde, sondern
dass der Status quo wissenschalicher eorie mitunter
gegen große Widerstände innerhalb und außerhalb der
Disziplin durchgesetzt werden musste. Wiederum am
Beispiel der Naturwissenschaen macht Kuhn deutlich:
Until he is ready, or very nearly ready, to begin his
own dissertation, 16 the student of chemistry, physics, ast-
 Ich danke Fabian Warislohner für Inspirationen
und Hinweise zu diesem Abschnitt.
 Vgl. dazu die bereits Anfang der er ausge-
stellte Diagnose von Kenneth Boulding: „one can become a
full-edged, chartered Ph.D. economist without ever reading
anything that was published more than ten years ago“ (Boul-
ding : ). Bei Samuelson und Nordhaus wird diese Ein-
schätzung  bestätigt: „Indeed, many of today's leading
economists have written to say they have relied upon Eco-
nomics all along their pilgrimage to the Ph.D.“ (Samuelson/
Nordhaus : xx). Zum Verschwinden dogmenhistorischer
Elemente aus der ökonomischen Ausbildung in der zweiten
Häle des . Jahrhunderts vgl. Goodwin ().
ronomy, geology, or biology 17 is seldom either asked to
attempt trial research projects or exposed to the immediate
products of research done by others to, that is, the professi-
onal communications that scientists write for their peers.
Collections of ‚source readings‘ play a negligible role in
scientic education. Nor is the science student encouraged
to read the historical classics of his eld.“ (Kuhn 1963: 350,
2000b: 228–29, 2000a: 345)
Kuhn weist an dieser Stelle auf die Abwesenheit
des Mediums des Primärtextes in normalwissenscha-
licher Ausbildung hin. Die bereits oben erwähnten
Studien von Watts, Becker und Schaur beziehen Pri-
märtexte nicht einmal mehr ein. ‚Scholarly readings
erschöpfen sich im Studium von Zeitschrienartikeln
(Watts/Schaur : ; zur Rolle des Buches in Lehr-
buchwissenschaen vgl. auch Kuhn c: ). Klas-
siker des ökonomischen Denkens, wie Smiths Wealth
of Nations oder Keynes' General eory of Employment,
Interest, and Money werden in einer wirtschaswissen-
schalichen Ausbildung heute nicht mehr gelesen.
Das diese Eigenarten auringende Bild von
Wissenscha bringt Klarheit in die Nebenrolle von
Geschichte:
„For reasons that are both obvious and highly func-
tional, science textbooks (and too many of the older histo-
ries of science) refer only to that part of the work of past
scientists that can easily be viewed as contributions to the
statement and solution of the texts' paradigm problem.
Partly by selection and partly by distortion, the scientists
of earlier ages are implicitly represented as having worked
upon the same set of xed problems and in accordance
with the same set of xed canons that the most recent
revolution in scientic theory and method has made seem
scientic. No wonder that textbooks and the historical tra-
dition they imply have to be rewritten aer each scientic
revolution. And no wonder that, as they are rewritten,
science once again comes to seem largely cumulative.“
(Kuhn 1962/1996: 138)
Eine Auseinandersetzung mit der Geschichte des
eigenen Faches erscheint in diesem Bild schlichtweg
 In der ‚Struktur wissenschalicher Revolutionen
hebt Kuhn u.a. für die Sozialwissenschaen die Bedeutung
von Originaltexten hervor (Kuhn /: ). Wie in
diesem Kapitel () mehrfach angeführt, richtet sich die Öko-
nomik spätestens heute auch didaktisch nach dem Vorbild
der Natur- und damit Lehrbuchwissenschaen, wie hier von
Kuhn beschrieben. Mit Kuhn ist durch dieses Zitat und einer
möglichen Einordnung der Ökonomik als Sozialwissenscha
damit keine Einschränkung des oben Beschriebenen zu
begründen.
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Bäuerle: Textbook Economics – Understanding the self-image of a powerful discipline
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über üssig, weil der Status quo wissenscha lichen
Arbeitens alle Erkenntnisse der Vergangenheit verdaut
und somit in den allgemeinen Wissenskanon inkor-
poriert hat (Kuhn /: ). Lehrbuchwissen-
scha en verstehen sich als lineare oder kumulative
Wissenscha en.  Der Strom der Wissenscha sge-
schichte hat sich geradlinig auf heute zubewegt ‒ die
Erkenntnisse vergangener Jahrhunderte sind allesamt
in heutigen Verfahren integriert.
Deswegen genügt es im normalwissenscha lichen
Verständnis, diesen Status quo ‒ bspw. die zehn Prinzi-
pien Mankiws ‒ zu erlernen, um auf den letzten Stand
der Dinge zu kommen (vgl. im Hinblick auf die ersten
zwölf Ausgaben von Samuelsons Economics Klamer
: , –; Gärtner : ). Auf dem Cover
der . Au age ihres ein ussreichen Lehrbuches brin-
gen McConnell/Brue diesen Kuhnschen Gedanken auf
das Bild einer Treppe, deren Emporsteigen das über
Jahrhunderte akkumulierte Fachwissen der Disziplin
in Aussicht stellt (siehe Abb. ):
e seventeenth edition cover includes a photograph
of a staircase in the Musée des Beaux-Arts in Nancy,
France.  e photo is a metaphor for the step-by-step
approach that we use to present basic economic princip-
les. It also represents the simplicity, beauty, and power of
basic economic models. Our goal is to entice the student to
walk up the staircase.  e  oors above contain hundreds
of years of accumulated economic knowledge, a portion
 Der lineare Gedanke  ndet sich auch im A u  a u
des Lehrbuches selbst wieder (Richardson : ).
of which we have captured for you here.“ (McConnell/Brue
2008: vii; Hervorhebung LB)
An diesem Beispiel wird deutlich, dass historische
Verweise und Bezüge in normalwissenscha lichen
Lehrbüchern nicht vollkommen ausbleiben. Lehrbuch-
wissenscha en skizzieren nach Kuhn vielmehr eine
Wissenscha sgeschichte, die die heutigen Verfahren
und  eorien als (vorläu gen) Endpunkt markieren.
Diese Form der Geschichtserzählung wird mit spo-
radischen Verweisen auf große Ahnen der Disziplin
untermauert:
„Characteristically, textbooks of science contain just
a bit of history, either in an introductory chapter or, more
o en, in scattered references to the great heroes of an
earlier age. From such references both students and pro-
fessionals come to feel like participants in a long-standing
historical tradition. Yet the textbook-derived tradition in
which scientists come to sense their participation is one
that, in fact, never existed.“ (Kuhn 1962/1996: 137–38; Her-
vorhebung LB)
Eine solche Ahnengalerie halten beispielsweise
Gwartney et al. () auf der Innenseite des Umschla-
ges bereit: Von Smith über Ricardo, Jevons, Marshall,
Keynes, Hayek, Milton Friedman zu Robert Lucas habe
sich die Volkswirtscha slehre geradlinig bis zu den
heutigen Economics entwickelt.  Samuelson/Nordhaus
stellen ihr Lehrbuch bereits im Vorwort in den Kontext
 Samuelsons Economics arbeitet in allen Au agen
(bis auf die .) auf der hinteren Umschlagsinnenseite mit
einem ‚family tree of economics‘.
Abbildung 1: Umschlagbild von McConnell, Brue und Flynn (2008).
Quelle: Gettyimages Paul Harris Photographer.
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Bäuerle: Die ökonomische Lehrbuchwissenschaft – Zum disziplinären Selbstverständnis der Volkswirtschaftslehre
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einer solchen Ahnengalerie: „You will  nd in the chap-
ters that follow a fair and impartial of the thinking of
the intellectual giants of our profession ‒ form the early
economists like Adam Smith, David Ricardo, and Karl
Marx to modern day titans like John Maynard Keynes,
Milton Friedman and James Tobin“ (Samuelson/Nord-
haus , xxii). In anderen Lehrbüchern  nden die
Ahnen ihren Platz wiederum in gelegentlichen Infor-
mationskästen. Das Lehrbuch von Mankiw/Taylor ist
ein prominentes Beispiel, das mit diesem Stilmittel
arbeitet, die Ambivalenz der originalen Erwähnungen
der Smith’schen ‚Unsichtbaren Hand‘ jedoch dabei
nicht erwähnt (siehe Abb. ).
Normalwissenscha liche Lehrbücher lassen
Geschichte also nicht einfach außen vor (obwohl es
sicher auch Beispiele für vollkommen enthistorisierte
Lehrbücher geben mag). Vielmehr wenden Lehrbuch-
autoren Wissenscha sgeschichte so, dass das Lehrbuch
auf dem Höhe- oder Endpunkt wissenscha licher
Entwicklung steht. Geschichte wird nicht einfach nur
vergessen, sie wird zurechtgeschrieben. Und eben
darin liegt für Kuhn ein zerstörerisches Moment lehr-
buchwissenscha licher Entwurzelung, die allem, bloß
keinem Besuch des Museums der schönen Künste von
Nancy gleicht: „Unlike art, science destroys its past“
(Kuhn a: , vgl. auch : ).
Eine Erhellung der Hintergründe, der Genese des
paradigmatischen Bodens, auf dem das Lehrbuch
steht, wird also auch durch wissenscha sgeschichtliche
‚Elemente‘ nicht gewährleistet. Vielmehr wird die kri-
tische Auseinandersetzung mit der eigenen Tradition
erschwert. Dies ist in erster Instanz durch die didakti-
sche Entscheidung für das Lehrbuch selbst (anstatt von
historischen Primärtexten) und in der Folge durch eine
verzerrte Darstellung wissenscha licher Entwicklung
innerhalb desselben zurückzuführen. Beide Aspekte
begünstigen eine Wahrnehmung der Volkswirtscha s-
lehre als kumulative oder lineare Wissenscha .
3.3 Methodenverständnis
Kurt Bayertz hat darauf hingewiesen, dass Kuhns Wis-
senscha stheorie von einem erfahrungsunabhängigen,
idealistischen Erkenntnisbegri geprägt ist (Bayertz
: –). So beschreibt Kuhn Paradigmen als
„strongly held convictions that are prior to research
(Kuhn : ; Hervorhebung LB). Die Funktion wis-
senscha licher Ausbildung gibt Kuhn darau in wie
folgt an: „Scienti c education inculcates what the sci-
enti c community had previously with di culty gained
‒ a deep commitment to a particular way of viewing
the world“ (ebd.). Paradigmatische Grundlagen liegen
Abbildung 2: Infobox zu Adam Smith und der ‚Unsichtbaren Hand‘.
Quelle: Aus Mankiw/Taylor (: ).
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Bäuerle: Textbook Economics – Understanding the self-image of a powerful discipline
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insofern vor jeder Begegnung mit Realität, sie liegen
im Auge der Betrachterin, bzw. des Betrachters. Auch
wegen dieser impliziten Grundannahme eignet sich
die Kuhnsche Wissenschastheorie für die Beschrei-
bung des Wissenschasverständnisses der Ökonomik
in besonderer Weise. So versteht sich die Ökonomik
als eine erfahrungsunabhängige Wissenscha. Das
bedeutet, dass ihr Erkenntnisweg nicht auf eine Teil-
habe an ökonomischem Geschehen oder auch nur eine
distanzierte Beobachtung derselben baut. Vielmehr
deniert sie sich über eine einheitliche Methode, prä-
ziser: Die Ökonomik deniert sich gerade nicht durch
einen einheitlichen Gegenstand (‚Wirtscha‘), sondern
durch eine einheitliche Denkmethode ‒ der ‚Ökonomik‘
(vgl. Graupe b: –, : ). Die Prinzipien
der Ökonomik haben ihren spezischen Ort im öko-
nomischen Denken ‒ sie sind rein ideeller Natur. Einer
der bedeutendsten Vertreter der Chicago School of Eco-
nomics formulierte diesen Vorrang der Methode vor
der Wirklichkeit wie folgt: „I believe that what most
distinguishes economics as a discipline from other dis-
ciplines in the social sciences is not its subject matter
but its approach“ (Becker /: ).
Was aber bedeutet es für eine Wissenscha, sich
auf einen solchen denkerischen Standpunkt zurückzu-
ziehen? Ich möchte dies anhand eines Bildes deutlich
machen. Viele Lehrbücher beschreiben ökonomisches
Denken als eine Art Werkzeugkasten, als tool box
(vgl. Miller : xx; Schiller ; Mankiw/Taylor
: , ; Frank et al. : viii, xi, ). Die Aufgabe
der Lehrbücher besteht dann darin, den Studierenden
diese Werkzeuge in die Hand zu geben. Die Fähigkeiten
angehender WissenschalerInnen erschöpfen sich in
diesem Bild im Bedienen, in der korrekten Handhabe
ihnen von außen gegebener Denkwerkzeuge.
Was ÖkonomInnen jedoch von HandwerkerIn-
nen unterscheidet, ist Folgendes: HandwerkerInnen
erfahren sofort einen Widerstand des Materials,
wenn es sich mit dem gewählten Werkzeug und der
Bearbeitungsmethode nicht in die gewünschte Form
bringen lässt. Im schlimmsten Fall wird das Material
durch eine falsche Bearbeitung unbrauchbar. Im Falle
der ÖkonomInnen wird es einen solchen Widerstand
des Materials, bzw. des Gegenstandes, im Moment
des wissenschalichen Tuns nicht geben. Während
der Zimmermann im Moment des Hämmerns sofort
merken wird, dass er auf diese Weise keinen Holzbal-
ken durchsägen kann, kennt der/die ÖkonomIn keinen
solchen Erfahrungsraum, der ihm/ihr das Scheitern
oder die Begrenztheit seiner/ihrer Werkzeuge oenbar
machen würde.  Da sich die moderne Ökonomik über
eine modellbasierte, also abstrakte Methode deniert,
besteht prima facie die einzige Form des Scheiterns
darin, Modelle nicht stringent genug zu denieren,
sodass diese ihre innere Kohärenz verlieren. 
e paradigm he [the scientist, Anm. LB] has
acquired through prior training provides him with the
rules of the game, describes the pieces with which it
must be played, and indicates the nature of the required
outcome. His task is to manipulate those pieces within the
rules in such a way that the required outcome is produced.
If he fails, as most scientists do in at least their rst attacks
upon any given problem, that failure speaks only to his
lack of skill. It cannot call into question the rules which
his paradigm has supplied, for without those rules there
would have been no puzzle with which to wrestle in the
rst place.“ (Kuhn 1963: 362–63)
Während experimentelle PhysikerInnen oder Inge-
nieurInnen es im Moment der Durchführung sofort
erfahren, wenn ein Versuchsauau auf Grundlage fal-
scher Annahmen oder Berechnungen von theoretischen
PhysikerInnen gestaltet wurde, sehen sich ÖkonomIn-
nen eines solchen Tests von ‚Praxistauglichkeit‘ nicht
ausgesetzt. Bei ökonomisch-wissenschalichen Urteilen
handelt es sich „in der eoriesprache der klassischen
Kantischen Epistemologie ausgedrückt – nicht um syn-
thetische Urteile a priori, sondern um analytische Urteile:
‚In einem solchen Urteil ist nichts aus Erfahrung enthal-
ten, es zergliedert nur einen Begri, um diesen univer-
sell auf die Erfahrung anwenden zu können‘ (Jonas :
)“ (Pahl : ; Zitationsweise wurde angepasst).
Die wissenschaliche Tätigkeit endet im reinen, konsis-
 Dies ist einer der Gründe, weswegen reale Krisen
wie die Finanz- und Wirtschaskrise  in den heutigen
Wirtschaswissenschaen zu keiner wissenschalichen
Revolution Kuhnscher Lesart führen können: ein Paradigma,
das methodologisch auf Weltferne baut, kann durch Weltphä-
nomene nicht ins Wanken geraten – zumindest nicht vom in
den Lehrbüchern grundgelegten Standpunkt aus betrachtet.
Zu weiteren Gründen einer ausbleibenden ‚Revolution‘ vgl.
Mirowski ().
 Ich beziehe mich hier vordringlich darauf, wie öko-
nomisches Denken innerhalb der Lehre dargestellt und ver-
mittelt wird. In Bezug auf die Forschung bleibt fraglich, ob die
zunehmende Popularität etwa von verhaltens- und neurowis-
senschalicher Forschungsmethodiken innerhalb der VWL
auch eine stärkere Gegenstandsorientierung mit sich bringt.
Wenn in diesen Forschungsansätzen wieder das Werkzeug
und nicht das zu bearbeitende (i.S.v. zu verstehende) Material
im Zentrum steht, so droht auch hier eine Überformung von
Letzterem durch Ersteres – ungeachtet einer vermeintlichen
‚Empirik‘.
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Bäuerle: Die ökonomische Lehrbuchwissenschaft – Zum disziplinären Selbstverständnis der Volkswirtschaftslehre
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tenten Modell. Ist es in diesem Sinne ausgerei, wird es
nicht getestet, sondern angewandt (Walras /: ;
Backhouse/Cherrier : ).
Der idealistische Charakter ökonomischer Wis-
senscha ndet in den Lehrbüchern seinen Ausdruck
im ‚economic way of thinking‘ oder der ‚ökonomischen
Perspektive. Diese Perspektive zu vermitteln, so die
einhellige Meinung, ist ureigene Aufgabe ökonomi-
scher Lehrbücher:
„As you begin the study of economics, perhaps the
most important thing to realize is that economics is not a
collection of settled facts, to be copied down and memo-
rized. [...] If economics is not a set of durable facts, then
what is it? Fundamentally, it is a way of thinking about the
world. Over many years economists have developed some
simple but widely applicable principles that are useful for
understanding almost any economic situation […] e
principal objective of this book, and of this course, is to
help you learn these principles and how to apply them to
a variety of economic questions and issues.“ (Frank et
al. 2013: 1; Hervorhebung LB; vgl. auch Gwartney et al.
2006: 3; Mankiw 2015: 19–20; Miller 2012: 2; McConnell
et al. 2009: 4)
Ökonomische Prinzipien gründen nicht auf ‚realen
Fakten und Beobachtungen,  vielmehr bestehen sie aus
Denkguren, die auf ‚nahezu jede ökonomische Situa-
tion anwendbar‘ sind. Sie nden also in realen Phäno-
menen weder Ursprung noch Reibungsäche; vielmehr
gründen sie in einer ungestörten Art und Weise zu
denken. Die Abstraktheit und Weltabgewandtheit öko-
nomischen Denkens führt nahtlos über in einen impe-
 Einige der untersuchten Lehrbücher beschreiben
das wissenschaliche Vorgehen als folgende Reihe: Beobach-
tung ‒ eorie ‒ Beobachtung (i.S.v. ‚testen‘). Pahl () hat
im Anschluss an Blaug () darauf hingewiesen, dass das
Versprechen und von ÖkonomInnen stets wieder hervorge-
brachte Ideal des Testens theoretischer Hypothesen an der
Wirklichkeit in ökonomischen Einführungsveranstaltungen
nicht eingelöst wird. Das durch die Einführungskapitel, ‚Bei-
spiele‘ und Metaphern suggerierte, realitätsbezogene Metho-
denverständnis hat keine faktische Grundlage: „In allen
Fällen ist es so, dass die basalen eorietechniken als sakro-
sankt vorausgesetzt werden, also gerade keiner empirischen
Überprüfung ausgesetzt werden, sondern allein notwendige
Modikationen und den Modellen inhärente Restriktionen
erörtert werden“ (Pahl : –; vgl. auch Klamer :
; Boulding : ). Kapeller/Ötsch (vgl. : ) weisen
außerdem darauf hin, dass Zahlenbeispiele aus Lehrbüchern,
die einen statistisch-empirischen Realitätsbezug suggerieren,
ebenfalls dem Zweck der Vermittlung einer einheitlichen
Denkmethode untergeordnet und entsprechend entworfen
werden.
rialen Anspruch ökonomischen Denkens. Da es keine
Grenzen kennt, kann es prinzipiell auf alles angewandt
werden.  Die Wissenschaskultur der Ökonomik kann
vor dem Hintergrund des hier Erörterten daher treen-
derweise als „geistige Monokultur“ Graupe (a: )
umschrieben werden.
Frank et al. entwerfen zur Vermittlung dieses
Gedankens im Rahmen ihres Lehrbuches eine eigene
Figur: „With the rudiments of the cost-benet frame-
work under your belt, you are now in a position to
become an ‚economic naturalist‘, someone who uses
insights from economics to help make sense of obser-
vations from everyday life“ (Frank et al. : ). Als
‚ökonomischer Naturalist‘ ist man gewappnet, den
ökonomischen Gedanken in die Welt und die Nischen
seines Alltags zu tragen. Dazu rufen auch Miller (:
xx, ) und Mankiw/Taylor (: x) auf.
Die Grenzenlosigkeit der ökonomischen Perspek-
tive wird durch eine Erkenntnishaltung aufgeworfen,
die alles Zu-Erkennende je im Lichte eines vermeintlich
bereits Erkannten wahrnimmt. Die paradigmatischen,
„brutalen Wahrheiten der Ökonomie“ (Samuelson/
Nordhaus : ) stehen vor jedem Erkenntnisakt
bereits fest und lassen sich also durch ihn nicht erschüt-
tern. Die ökonomische Normalwissenscha weiß somit
stets schon um die Güte ihrer Werkzeuge. Der Ort ihrer
Legitimation ist kein realer (i.S.v. erfahrbarer), sondern
ein idealer, ein imaginierter. Was WissenschalerInnen
dann noch zu tun bleibt, ist, diese Wahrheiten, ihre
Denkwerkzeuge zu einer grenzenlosen Anwendung in
der realen Welt zu bringen. Es ist eben dieses Bild einer
universal anwendbaren Wissenscha, in das Studie-
rende eingeführt werden.
3.4 Didaktik
Die Tradierung eines wissenschalichen Paradigmas
bringt schließlich auch didaktische Anforderungen
 Auch George Stigler, einer der Hauptvertreter
der Chicago School of Economics, pichtet dieser ese bei:
Why did economics begin its imperialistic age so recently
as the last two or three decades? My answer, which I advance
with limited condence, is that the extended application of
economic theory was invited by its growing abstractness and
generality. […] e abstraction increased the distance between
economic theory and empirical economic phenomena ‒ not
without some cost to economics ‒ and made the extensions to
other bodies of phenomena easy and natural. If that explana-
tion is correct, there will be no reversal of the imperialism
(Stigler : –; Hervorhebungen LB).
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Bäuerle: Textbook Economics – Understanding the self-image of a powerful discipline
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mit sich. Kuhn macht an einer Stelle sehr deutlich,
dass es vor allen Dingen praktische Tätigkeiten sind,
die das Einüben wissenschalicher Paradigmen
begünstigen:
„the process of learning a theory depends upon the
study of applications, including practice problem-solving
both with a pencil and paper and with instruments in
the laboratory. If, for example, the student of Newtonian
dynamics ever discovers the meaning of terms like ‚force‘,
‚mass‘, ‚space‘, and ‚time‘, he does so less from the incom-
plete though sometimes helpful denitions in his text
than by observing and participating in the application
of these concepts to problem-solution.“ (Kuhn 1962/1996:
47)
Das Erlernen bestimmter Denkwege ist demnach
dringend auf eine praktische Anwendung derselben
innerhalb von entsprechend entwickelten Problemen
und Aufgaben angewiesen. Abstrakte Konzepte brau-
chen, so Kuhn, die Einübung per Sti und Papier in
konkreten, greiaren Aufgaben. Siegfried u.a. loten
in einer Studie für die Association of American Col-
leges das Feld des Economics Major grundlegend aus
und kommen zu einer an Kuhn sehr nahe heranrei-
chenden Beschreibung desselben:
„inking like an economist is facilitated by practice
in applying the deductive and creative skills to a wide
variety of economic issues, problems, and policies in
diverse economic, political, and social settings. It is only
through continued and extensive practice that the process
of thinking like an economist becomes internalized and
an integral component of one's intellectual equipment.“
(Siegfried et al. 1991: 201 Hervorhebung LB; vgl. auch Bell
1988: 136)
Auch hier begegnet uns wieder die Figur der
Economics als way of thinking. Im vorangegange-
nen Unterabschnitt haben wir bereits gesehen,
dass dieses Ziel ökonomischer Ausbildung einem
methodenbasierten (in Abgrenzung bspw. zu einem
gegenstandsorientierten) Wissenschaftsverständnis
entspringt. Nun hat dieses Verständnis mit zwei
Problemen zu kämpfen: Erstens verschwindet die
Welt ‚da draußen‘ durch den Rückzug in eine abs-
trakte Gedankenwelt nicht einfach. Zweitens kann
es schnell langweilig werden, sich in den immer
gleichen Gedankenbahnen zu winden. Disziplinär
gedacht, würde sich das Forschungsprogramm in
einer solchen Abkapselung schnell leerlaufen. Öko-
nomische Ausbildung ist daher in einem recht tiefen
Sinne darauf angewiesen, ökonomisches Denken
auf die Welt anzuwenden, um in dieser Anwen-
dung eine Quelle der Abwechslung zu finden. Bell
bringt es an einer Stelle auf den Punkt: „Since it is
impossible to learn a method of thinking without
having something to think about, what economists
choose to think about helps to clarify the economic
method“ (Bell : ). Als Lehrbuchwissen wird
die Vermittlung abstrakten ökonomischen Denkens
daher immer über konkrete Anwendungsbeispiele
oder -aufgaben gestaltet. Die Lehrbücher selbst,
die sie ergänzenden Materialien, aber auch Übun-
gen und Tutorien, haben solcherlei Aufgaben zum
Gegenstand. Dabei sind diese Aufgaben und ihre
inhärenten Lösungswege immer sehr genau auf den
paradigmatischen Boden abgestimmt. Schließlich
sollen nur ganz bestimmte Lösungswege eingeübt
werden (Kuhn b: , : ).
Der Lernweg für eine normalwissenschaliche
eorie verläu somit in erster Linie über praktische
Anwendungen, er läu gerade nicht über ein grund-
legendes Verständnis dieser eorien. Studierende
lernen die Lehrbuchwissenscha anzuwenden, sie
lernen sie jedoch nicht zu verstehen (Richardson :
).
Auch diese lehrbuchwissenschalich-didakti-
schen Facetten nden sich in der modernen ökono-
mischen Lehrbuchausbildung wieder. Die Übung und
‚praktische‘ Anwendung nehmen in heutigen Lehr-
büchern eine ungemein wichtige Rolle ein. Mankiw/
Taylor geben diesbzgl. eine eindeutige Lernempfeh-
lung mit:
„Practise, practise, practise. At the end of each
chapter, Questions for Review test your understanding,
and Problems and Applications ask you to apply and
extend the material. Perhaps your lecturer will assign
some of these exercises as work for seminars and tuto-
rials. If so, do them. If not, do them anyway. The more
you use your new knowledge, the more solid it becomes“
(Mankiw/Taylor 2014: 14; vgl. auch Schiller 2008: ix–x)
Jedes der untersuchten Lehrbücher fügt jedem
Kapitel Kurzzusammenfassungen, repetitive Fragen
und praktische Übungsaufgaben bei, die Studie-
rende dann zu Hause oder in angeleiteten Übungen
bearbeiten können bzw. müssen. Daneben wird
Studierenden ebenso wie Dozierenden eine Fülle
von Zusatzmaterial angeboten, welches das Lernen
erleichtern soll. Auch hier muss als Archetyp der von
Samuelson seit der fünften Auflage () herausge-
gebene Study Guide genannt werden, dem außerdem
spezielle Instructor's Manuals zur Seite gestellt sind.
Mit der zunehmenden Verbreitung von Internetzu-
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gängen verlagerten sich diese Angebote mehr und
mehr in den digitalen Raum. 
Zwei Elemente normalwissenschalicher Didaktik
scheinen mir hervorhebenswert. Zunächst der repe-
titive Charakter des Lernens. Ein Lernerfolg, so die
einhellige Honung, stellt sich durch die immer wie-
derkehrende Wiederholung derselben Denkschemata
ein. Bei Frank et al. (: ; Hervorhebung LB) lesen
wir:
„rather than cover a large number of ideas at a super-
cial level, our strategy is to focus on this short list of core
ideas, returning to each entry again and again, in many
dierent contexts. is strategy will enable you to inter-
nalize these ideas remarkably well in the brief span of a
single course. And the benet of learning a small number
 Ungefähr seit der Jahrtausendwende werden
Übungsräume für ökonomisches Denken zunehmend digi-
talisiert. Samuelson/Nordhaus (: xxxv) beispielsweise
erwähnen in ihrer . Auage lediglich mit drei Sätzen eine
Übungssoware (Interactive Economic Graphics Tutorial).
Die . Auage schließt das insgesamt zehnseitige Vorwort
mit zwei Seiten zum ema Economics and the Internet ab.
Darin werden, ebenso wie nach jedem Kapitel, insbeson-
dere Links zu Datenbanken und einschlägigen Internetsei-
ten genannt, auf denen man das Studium vertiefen kann.
Außerdem wurde mittlerweile eine CD-ROM mit Übungs-
aufgaben entwickelt (Samuelson/Nordhaus : xxxvi–
vii). Gemeinsam mit der . Auage () stellt der Verlag
McGraw-Hill schließlich auch erste Online-Übungsräume
zur Verfügung (Online (besucht am ..): http://mhhe.
com/economics/samuelson/). Außerdem wird am Ende
eines jeden Kapitels auf einschlägige Web-Ressourcen ver-
wiesen. McConnell et al. bieten neben einem ‚Study Guide,
einen ‚Premium Content‘ im ‚Online Learning Center‘ auch
Aufgaben- und Anwendungspakete auf der Webseite ihres
Verlages an, McGraw-Hill Connect Economics. Für diese
Plattform wird auch von Frank et al. (: xviii) geworben.
Schiller arbeitet mit einer vergleichbaren Plattform desselben
Verlages. Frank et al. bieten Studierenden außerdem eine
Study Econ Mobile App für deren Smartphones (vgl. Frank
et al. : xviii). Neben diesen Angeboten für Studierende
werden Dozierenden ein ‚Instructor’s Manual‘, Materialien-
CD-ROMs, Testdatenbanken mit  Multiple-choice- und
True-false-Fragen und fertige PowerPoint-Foliensätze für
den Gebrauch in den Vorlesungen angeboten. Die Classroom
Performance Systems, ein Fernbedienungssystem für Live-
Abfragen im Hörsaal, machen aus letzterem ein Reallabor,
in dem ökonomische eorie erfahrbar gemacht werden
soll (vgl. McConnell et al. : xv–xvii). Trotz dieser vehe-
menten Entwicklung, scheint die zunehmende Digitalität
ökonomischer Lernräume in der Forschung m.W. weitestge-
hend ignoriert zu werden. Eine kursorische Auswertung der
benannten Plattformen meinerseits stützt gleichwohl die hier
hervorgebrachte ese einer Didaktik der unablässigen Wie-
derholung und Anwendung.
of important ideas well will far outweigh the cost of having
to ignore a host of other, less important ones.“
Das zweite Element ist die starke Anwendungs-
orientierung der Didaktik. Je mehr konkrete, durchaus
auch mit Erfahrungen gesättigte Kontexte mit dem zu
Erlernenden in Verbindung gebracht werden, desto
greiarer wird die Lernerfahrung. Die Bereicherung
des Wahrnehmens durch ökonomisches Denken wird
durch eine Unzahl von Anwendungs- und Fallbeispielen
untermauert; ganz gleich ob in Übungsaufgaben, beson-
deren Schaukästen oder Appendizes. Wiederum bei
(Frank et al. : viii; Hervorhebungen LB) wird gar die
Notwendigkeit dieses didaktischen Weges unterstrichen:
e only way to learn to hit an overhead smash in
tennis is through repeated practice. e same is true for
learning economics. Accordingly, we consistently introduce
new ideas in the context of simple examples and then
follow them with applications showing how they work
in familiar settings […] Experience with earlier editions
conrms that this approach really does prepare students to
apply basic economic principles to solve economic puzzles
drawn from the real world.“ (vgl. auch Schiller 2008: xi)
Der repetitive Charakter ökonomischen Ler-
nens ndet in der Vielzahl von Anwendungsfeldern
gewissermaßen eine scheinbare Quelle der Abwechs-
lung ‒ die drohende Einfalt des einen ökonomischen
Blickwinkels wird durch die Variation in einer schier
grenzenlosen Anwendbarkeit aufgefangen. Dieses
Zusammenspiel von Repetition und Anwendung bildet
den didaktischen Kern ökonomischer Ausbildung.
4. Fazit
Ich möchte die Beschreibung des Feldes ökonomischer
Ausbildung als lehrbuchwissenschaliche im Sinne
Kuhns an dieser Stelle abschließen. Mein Anliegen
war es, mit Kuhn eine Möglichkeit aufzuzeigen, dieses
Feld entgegen der Stimmen vieler KritikerInnen sehr
wohl als ein weitestgehend einheitliches zu beschrei-
ben. Der grundlegende Gedanke und Begri ist dabei
der des Paradigmas: Ich habe in Kapitel  empfohlen,
den Begri nicht an oberächliche Schablonen, wie
etwa Schul- oder eoriebezeichnungen, zu heen,
sondern Paradigmatischem vielmehr auf einer Ebene
nachzuspüren, die systematisch nicht zur Sprache
gebracht wird. In Abschnitt . habe ich gezeigt, dass
die Vorstellung eines einheitlichen Gedankenbodens
auf eben dieser Ebene zum Selbstbild ökonomischer
Lehrbuchliteratur gehört und dass dieser Gedanken-
boden gleichsam nicht expliziert wird.
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Neben einer dadurch verursachten Sprachlosig-
keit in Bezug auf den eigenen Voraussetzungsboden
habe ich sodann im Hinblick auf ihr wissenschas-
historisches Selbstverständnis aufgezeigt, dass die
ökonomische Lehrbuchliteratur eine vereinfachende
Zurichtung der geschichtlichen Gewordenheit öko-
nomischen Denkens forciert. Die Erörterung des
durch die Lehrbuchliteratur tradierten Methodenver-
ständnisses hat weiterhin oengelegt, dass die öko-
nomische Wissenscha neben ihren inhaltlichen und
historischen Grundlagen gar die Wirklichkeit selbst
aus den Augen verloren hat. Als je schon festgefügte
Perspektive kann das ökonomische Denken durch
Wirklichkeit und Erfahrungen darin niemals gestört
werden. Schließlich habe ich aufgezeigt, wie das Ein-
nden in eine ungestörte, entkontextualisierte und
enthistorisierte Perspektive didaktisch bestärkt wird:
durch unablässiges Einüben und Anwenden ein- und
desselben Denkschemas.
Kuhn selbst bewertet diese Art von Bildung wie
folgt: „Even the most faintly liberal educational theory
must view this pedagogic technique as anathema
(Kuhn b: ). Gleichwohl bietet die Struktur wis-
senschalicher Revolutionen nur wenige Anhaltspunkte
für die Entwicklung einer ‚liberaleren‘ Bildungstheorie.
Auch nach wissenschalichen Revolutionen verbleibt
es die Aufgabe von Lehrbüchern, in ein nunmehr ande-
res Paradigma einzuführen – mit all jenen Facetten,
wie in dieser Arbeit beschrieben wurden. Dies bietet
Grund zur Annahme, dass das lehrbuchwissenscha-
liche Selbstverständnis selbst in Frage gestellt werden
sollte, wenn man über Alternativen zum Status quo
akademischer ökonomischer Bildung nachdenken
möchte. Insbesondere die Überführung von paradig-
matisch Unbedachtem in bewusste Erkenntnishal-
tungen  scheint dann ein zentrales Moment für die
Entwicklung von Wissenschalichkeitsverständnissen
zu sein, die über die Ermöglichung der Distanzierung
von sich und seinen paradigmatischen Lastern einen
oenen Blick für das gegenwärtig Zu-Verstehende und
Zu-Verantwortende gewährt. Die Entwicklung eines in
diesem Sinne verantworteten Wissenschasverständ-
nisses (vgl. etwa Feyerabend /; Salin ) mag
gar von in diesem Sinne verantworteten Bildungsver-
ständnissen (vgl. etwa Graupe/Schwaetzer , Mas-
schelein/Wimmer ) inspiriert werden. Sie erscheint
in jedem Falle als vordringliche Aufgabe gegenwärtigen
 Vgl. dazu etwa das Konzept ‚epistemischer Tugen-
den‘ von Daston/Gallison (: –).
ökonomischen Denkens, das durch eine innere Abge-
schlossenheit einerseits und ein imperiales Außenver-
hältnis andererseits massive Gefahren für Mensch und
Mitwelt mit sich bringt. Die Durchleuchtung gängiger
ökonomischer Wissenscha und Bildung in einer
Kuhnschen Perspektive bietet dabei immerhin noch
als ‚Anathema‘ Inspiration für ein selbst-bewussteres,
historisch gegründetes und wirklichkeitsorientiertes
Selbstverständnis ökonomischen Denkens und seines
Erübens in Kontexten freier Bildung.
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... The theses of this twofold change in the understanding of economic knowledge as well as in its underlying motivation will be presented by referring to a particularly strong contrast: on the one hand, using the example of those who introduced a consistent mathematical methodology into economics at the end of the 19 th century, thereby establishing the neoclassical tradition which is still dominant today; on the other hand with reference to contemporary textbook literature, which presumably sets out to introduce newcomers to the science of economics. The reference to didactic literature is based on a characterization of economics as a textbook science, which as such is constitutively dependent on the mediation of canonized knowledge (Bäuerle, 2017). ...
... Rather, the possibility of a systematic demarcation should be raised so that this border and its historical realization can become the object of reflection and criticism. In this sense, the basic intention of this essay is not to present a detailed empirical work, but rather to offer a basic interpretation scheme for a multitude of findings in current economic textbook research (Graupe, 2019(Graupe, , 2017Graupe & Steffestun 2018;Bäuerle 2019Bäuerle , 2017Maeße, 2018;Zuidhof, 2014;Giraud, 2014Giraud, , 2011Peukert, 2018; van Treeck & Urban, 2016). This essay is inspired by a study carried out by Silja Graupe (2017), in which she draws a distinction between different epistemic cultures in early neoclassical economics on the one hand and contemporary economic textbooks on the other. ...
Article
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The article pursues the two related questions of how economists pretend to know and why they want to know at all. It is argued that both the form this knowledge has taken and their motivation for knowing have undergone a fundamental change during the course of the 20 th century. The knowledge offered by important contemporary economic textbooks has little in common with objective and explicitly scientifically motivated knowledge. Rather, their contents and forms follow a productive end, aiming at the subjectivity of their readers.
... (Zuidhof 2014, 159) Two aspects of the economics textbooks discourse shall be pointed out here regarding its context and reach: firstly it can be identified as a specialized scientific discourse that not only addresses beginners but furthermore lays out a paradigmatic ground on which subsequent levels of training and finally the discipline as a whole relies on. In the context of a typical Kuhnian 'textbook science', the economics textbooks discourse can be attributed a fundamental function for the disciplines' coherent development (Bäuerle 2017). So while freshmen students can be called its narrow academic audience, the discipline as a whole can be called as the discourses' wider academic audience. ...
Preprint
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By conducting a discourse analysis (SKAD) in the field of academic economics textbooks, this paper aims at reconstructing frames and identity options offered to undergraduate students relating to the questions ‘Why study economics?’ and ‘Who do I become by studying economics?’. The analysis showed three major frames and respective identity offerings, all of which are contextualized theoretically, with prominent reference to the Foucauldian reflection of the science of Political Economy. Surprisingly, none of them encourages the student to think critically, as could have been expected in a pedagogical context. Taken together, economics textbooks appear as a “total structure of actions brought to bear upon possible action” (Foucault), therefore, as a genuine example of Foucauldian power structures.
Presentation
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In den vergangenen 10 Jahren wurde ein umfassender Forschungsdiskurs zur ökonomichen Bildung, insbesondere an Hochschulen, angestoßen. Der Vortrag beleuchtet die wichtigsten Ergebnisse dieser Forschung und gibt von da aus einen Ausblick in Potenziale einer zukunftsfähigen ökonomischen Bildung.
Chapter
This chapter explains why there is little pluralism in economics. Mainstream economists believe that journal rankings and citation measures are strong indicators of research quality and that science is like a free market of ideas. Roos and Hoffart argue that these beliefs are wrong and lead to a systematic bias against non-mainstream economics. Neoclassical economics desires to emulate the ‘hard science’ of physics leading to a very restricted methodology. Since most mainstream economists have little training and interest in theory of science, they avoid methodological discussions and are unable to engage in a fruitful exchange with non-mainstream researchers. Such exchange is a main element of interested pluralism. The authors argue that strongly standardised teaching based on textbooks is a major hindrance for pluralism.
Article
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Purpose: Current economic education is in urgent need of reform – both in terms of content and in terms of didactics. This paper aims at contributing to this reform by outlining possible directions economic education might take or combine in a purposeful way. Design/methodology/approach: This article considers economic thinking as interpretative institutions and identifies three possible types of handling these institutions in the context of economic education. All of the types are developed in a comparative analysis from existentialist educational philosophy and subsequently brought into dialogue with recent discourses and practices of economic education. Findings: Whereas reproducing relies on a largely unconscious passing on of economic interpretation schemes, deconstructing them fosters their pejorative penetration. Imagining aims at the development of new interpretation schemes that allow for economic thinking and action in resonance with a tangible life-world. A possible interrelation of the three modi operandi is being outlined in the conclusion.
Chapter
Was lernen Studierende im Unterricht über die Wirtschaft? Wie setzen Studierende der Ökonomie ihr Studium um? Wie geht es Ihnen dabei? Was erleben sie? Was macht das Studium mit ihnen? Welche Wirkungen werden damit erzielt? Wie stehen ihre Erfahrungen und die Inhalte ihres Studiums im Verhältnis zu ihren Motivationen Ökonomie zu studieren?
Chapter
Wie in Kapitel 2 ausgeführt, zielt die dokumentarische Methode auf die Rekonstruktion von typischen Orientierungen eines konkreten Erfahrungsraums ab. Diese werden auch ‚Basistypiken‘ genannt. Die im Folgenden vorgestellte Basistypik nimmt im Kreis der allgemeinen Ergebnisse der Studie eine besondere Rolle ein.
Chapter
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Auf der empirischen Grundlage von Gruppendiskussionen mit VWL-Studierenden, die mithilfe der Dokumentarischen Methode ausgewertet wurden, unterstreicht der Beitrag die Dominanz struktureller Rahmenbedingungen (‚Bologna-Reform‘) im studentischen Erleben einer volkswirtschaftlichen Ausbildung. Wenngleich sich darin ihre Erfahrungen mit solchen von Studierenden anderer Fächer decken mögen, zeitigen die fachspezifischen ökonomischen Studieninhalte eine starke Wechselbeziehung zu ökonomisierten Studienstrukturen. In der Gesamtschau forciert der Erfahrungsraum ‚VWL-Studium‘ über beide genannten Kanäle ein ökonomisches Handlungsmodell, das sich an der Leitkategorie der Effizienz orientiert. Die Etablierung alternativer Denk- und Handlungsoptionen ist im Kontext einer solchen ökonomisierten ökonomischen Bildung daher besonderen Beharrungskräften ausgesetzt.
Thesis
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The following thesis aims at a philosophical and historical clarification of modern economics’ foundations. It therefore follows the development of mechanical thinking from Descartes and Leibniz on to analytical mechanics and its heyday during the 19th century energetic revolution in the natural sciences; laying the main focus on the ontological and epistemological decisions made during this development. Subsequently the adoption of mechanical thinking, including calculus methodology, in economic science is studied on the basis of early neoclassical theorization. Using the example of Paul A. Samuelsons’ Economics, the thesis finally traces the mechanical foundations of modern economics textbooks.
Article
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While the current financial crisis had an overwhelming impact on the global economy, its effect on economics as an academic discipline has been negligible. This paper explores the relationship between the financial crisis, mainstream economic theory and the education of economists. In a nutshell it shows that (a) current economic education leaves students illiterate with respect to events like the financial crisis, (b) mainstream economic theory is unable to systemically explain the financial crisis and (c) this situation will be unaffected by the recent events. On the contrary economic education will stay pretty much the same, since it incorporates a set of ideas, perceived as influential, well-established and important by the economic community.
Article
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The goal of this paper is to investigate the importance of providing visual "big pictures" in the teaching of economics. The plurality and variety of concepts, variables, diagrams, and models involved in economics can be a source of confusion for many economics students. However, reviewing the existing literature on the importance of providing visual "big pictures" in the process of learning suggests that furnishing students with a visual "big picture" that illustrates the ways through which those numerous, diverse concepts are connected to each other could be an effective solution to clear up the mentioned mental chaos. As a practical example, this paper introduces a "big picture" that can be used as a good resource in intermediate macroeconomics classes. This figure presents twenty-seven commonly-discussed macroeconomic diagrams in the intermediate macroeconomics course, and gives little detail on some of these diagrams, aiming at helping students to get the whole picture at once on a single piece of paper. This macroeconomics big picture mostly focuses on the routes through which common diagrams in macroeconomics are connected to each other, and finally introduces the general macroeconomic equilibrium that is graphically derived through those connections.
Article
Hanno Pahl: Textbook Economics: A Social Studies of Science Perspective. The paper arguesthat introductory textbooks in economics are an important object of inquiry. Althoughthe knowledge presented in this type of literature often does not cover the research frontiersof the discipline, economics textbooks are influential media of the external communicationof mainstream economics as well as agents of academic socialization on the inside. Therefore,they need to be analysed in terms of content and rhetorical strategies, a task that is notidentical with the general critique of neoclassical economics. A case study is undertaken toidentify symptomatic and problematic framings of the bodies of knowledge in three populartextbooks. The final section contextualizes the findings and poses further research questions.
Book
David Colander's highly original and thought provoking book considers ongoing changes in graduate European economics education. Following up on his earlier classic studies of US graduate economic education, he studies the 'economist production function' in which universities take student 'raw material' and transform it into economists, In doing so he provides insight into economists and economics.
Chapter
Attention was paid to the history of economic thought (HET) by pioneers of economics such as Dupont de Nemours and Adam Smith. Classical economists like J.R. McCulloch in the 19th century used HET to establish a canon of economic literature, and their successor marginalists such as William Stanley Jevons to demonstrate progress in the subject. From the First World War until the 1960s, leading economists, from Jacob Viner to Wesley Mitchell, employed HET to cast light on current research. In the 1970s HET became a separate sub-discipline with its own periodicals and meetings. The number of scholars who worked in HET did not decline, even though the major research and postgraduate training centres lost interest.
Article
In 1948, Americans in great numbers were reading Dwight D. Eisenhower's Crusade in Europe and Dale Carnegie's How to Stop Worrying and Start Living. Atop the best-seller list in fiction were two totally different reading experiences: The Big Fisherman by Lloyd Douglas and Norman Mailer's The Naked and the Dead. That year as well Kinsey's Sexual Behavior of the Human Male approached the top of the best-seller list. Also in 1948, unmentioned by Publishers Weekly, a textbook authored by a young economist at MIT was published at a suggested retail price of $4.50. The book, entitled Economics, came to outsell Eisenhower and Mailer on war, Carnegie on worrying, Douglas on the Apostle Peter, and even Kinsey on sex. The eleven principles of economics textbooks by Paul A. Samuelson encompass over three publishing decades, 9000 pages of printed text, and a combined weight of 35 pounds for a complete set.' The book has been translated into over 30 foreign languages. Samuelson's eleven principles are an imposing publishing accomplishment, all the more so against the backdrop of the author's other contributions to the discipline.2 It is as if someone won Wimbledon and also was the game's most popular sportswriter-and then kept on winning Wimbledon and writing about tennis for over forty years.