ArticlePDF Available

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOBİL ÖĞRENİME YÖNELİK TUTUMLARININ TEKNOPEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ AÇISINDAN İNCELENMESİ

Authors:
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
543
ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOBİL ÖĞRENİME YÖNELİK
TUTUMLARININ TEKNOPEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ AÇISINDAN
İNCELENMESİ
1
EXAMINING THE ATTITUDES OF PRESERVICE TEACHERS TOWARD
MOBILE LEARNING IN TERMS OF TECHNOPEDAGOGICAL CONTENT
KNOWLEDGE
Mustafa Yağcı2
Başvuru Tarihi:27.02.2017Yayına Kabul Tarihi:12.11.2017 DOI: 10.21764/maeuefd.295244
Özet: Mobil öğrenme çok çeşitli öğretim
yaklaşımlarını destekler ve bireyselleştirilmiş
öğretimde kullanılacak potansiyele sahiptir. Teknoloji
ile eğitimin entegrasyonu teknoloji bilgisi ve
pedagojik bilgi arasındaki ilişkinin kurulmasına
bağlıdır. Bu bağlamda çalışmanın amacı; öğretmen
adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumları ile
teknopedagojik eğitim yeterlikleri arasındaki ilişkinin
incelenmesi olarak belirlenmiştir. Betimsel tarama
modeli ile yürütülen araştırmanının çalışma grubunu
2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar döneminde iki
Devlet Üniversitesinin 10 farklı öğretmen yetiştirme
programının son sınıflarında öğrenim gören toplam
397 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırma
sonuçlarına göre öğretmen adayları teknopedagojik
alan bilgisi ısından kendilerini orta düzeyde yeterli
görmektedir. Bununla birlikte mobil öğrenmeye
yönelik tutumları orta düzeydedir. Ayrıca öğretmen
adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumları ve
teknopedagojik alan bilgileri ile cinsiyet ve bölüm
değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Bir diğer araştırma sonucu ise öğretmen adaylarının
teknopedagojik alan bilgileri ile mobil öğrenime
yönelik tutumları arasında orta düzeyde, pozitif ve
anlamlı bir ilişki olduğudur. Araştırmadan elde edilen
sonuçlar doğrultusunda çeşitli önerilerde getirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Eğitimde teknoloji entegrasyonu,
mobil öğrenme, teknopedagojik alan bilgisi, öğretmen
adayları.
Abstract: Mobile learning supports a great variety
of teaching approaches and could be used in
individualized education. The integration of
technology and education depends on the
relationship between technological knowledge and
pedagogical knowledge. The objective of this study
is to examine the relationship between the attitudes
of preservice teachers toward mobile learning and
technopedagogical education competences. Sample
of this study which was conducted by using the
descriptive screening model consists of totally 397
senior-class preservice teachers studying in 10
different teacher training programs of two Public
Universities in the spring term of the School Year of
2016-2017. The results show that preservice
teachers consider themselves highly competent in
terms of technopedagogical field knowledge and
have moderate attitudes toward mobile learning. No
significant difference was determined between the
attitudes of preservice teachers toward mobile
learning and technopedagogical field knowledge
and the variables of gender and department. The
study findings revealed that there was a positive and
moderate relationship between the
technopedagogical field knowledge of preservice
teachers and their attitudes toward mobile learning.
Keywords: Technology integration in education;
mobil learning; technopedagogical content
knowledge; preservice teachers.
1
Bu çalışmanın özeti International Educational Technology Conference -2017 nda sözlü olarak sunulmuştur.
2
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, mustafayagci06@gmail.com, Orcid ID: 0000-0003-2911-3909
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
544
Giriş
Birçok modern toplumda mobil teknolojilerin ve cihazların kullanımı yaygınlaşmaktadır. Buda hem
öğrenmenin doğasını hem de öğrenmenin gerçekleşme şeklini değiştirmektedir. İnsanoğlunun temel
özelliklerinden biri olan öğrenme, eğitim ve tecrübelerle sürekli olarak gelişir. Dolayısıyla eğitim
ve teknolojinin etkileşimi kaçınılmazdır. Eğitimde mobil araçların kullanımı, mobil öğrenme olarak
karşımıza çıkmaktadır. Öğretimin zamandan ve mekândan bağımsız olarak gerçekleştirilebildiği
mobil öğrenme ortamları (Evans, 2008), bireysel ve öğrenci merkezli öğrenmenin yapılabilmesini
sağlamaktadır. Öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğretime geçisin yollarının
arandığı günümüz eğitim politikasında mobil öğrenme daha da önem kazanmaktadır.
Mobil öğrenme; cep telefonu, taşınabilir bilgisayar ve tablet bilgisayar gibi kablosuz iletişim
teknolojilerini kullanabilen araçlarla gerçekleştirilebilen her türlü eğitim öğretim faaliyetleridir
(Colazzo, Molinari, Ronchetti ve Trifo-nova, 2003; Keegan, 2005; Traxler, 2005; Schreurs, 2007).
Wynein (2015) nümüz teknolojisine uygun olarak yaptığı tanım ise; akıllı cep telefonu,
giyilebilir teknoloji ile taşınabilir ve tablet bilgisayarla gerçekleştirilebilen eğitim öğretim
faaliyetleri şeklindedir. Mobil öğrenme, öğrenmenin hem sınıf içinde hem de sınıf dışında
gerçekleşmesine yardımcı olur. Daha da önemlisi öğrencilerin kendi bireysel farklılıklarını
anlamalarını ve kendi öğrenme yöntem ve teknikleri ile kendi hızlarında öğrenmelerini
sağlamaktadır (Traxler, 2007). Mobil öğrenme teknolojileri, zengin multimedya içeriğinin
aktarılmasını ve sunulmasını desteklemektedir. Mobil öğrenme, öğrenciler için fiziksel olarak
birbirinden uzakta olsa dahi, veri erişimi, konum farklılığı ve işbirliğine dayalı çalışma etrafında
oluşturulmuş öğrenme görevlerine izin vermektedir.
Teknoloji diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da gittikçe önem kazanmaktadır. Teknolojik
gelişmeler, öğrenme sırasında sınıf ortamından kaynaklanabilecek engelleri ortadan kaldırırken,
öğrenme materyallerini öğrencilerin bireysel bilgi düzeylerine uyarlamak için bilgisayar destekli
eğitimden yararlanarak yeni öğrenme ortamları oluşturur. Ayrıca teknoloji destekli öğrenme,
teknolojik araçlarla yenilikçi öğrenmeyi destekler (Huang, Lin ve Cheng, 2010; Looi ve Wong,
2014). Artık, öğrencilerin akıllı öğretim yöntemleri ile mobil cihazların entegrasyonu sayesinde her
yerde ve her zaman bilgiye erişmeleri daha kolaydır (Sánchez ve Olivares, 2011).
Mobil teknoloji, öğrenme performansını destekleyerek ve öğrencilere yeni öğrenme fırsatları
vererek her an her yerden bilgiye erişimi sağlar. Mobil teknolojiler, okul eğitimini ve geleneksel
sınıf uygulamalarını interaktif sınıf uygulamalarına dönüştürerek eğitimde köklü değişikliklere
neden olmuştur (Scornavacca, Huff ve Marshall, 2009). Öğrenme bireysel farklılıkları içerir, bu
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
545
nedenle bireylerin aynı seviyede öğrenmeleri beklenemez. Öğretim yöntemi bireysel farklılıklara
göre tasarlandığında, öğrenme seviyeleri arasındaki farklılıklar azalır. Mobil öğrenme çok çeşitli
öğretim yaklaşımlarını destekler ve bireyselleştirilmiş öğretimde kullanılacak niteliktedir. Farklı
öğretim yaklaşımları ve disiplinler, öğretime farklı anlayışlar getirecektir (Kember, 1997). Bu farklı
anlayışlar öğrencilerin öğrenmesini desteklemektedir.
Alanyazında; bireylerin demografik özelliklerinin mobil öğrenime yönelik tutumlarına etkisini
(Demir ve Akpınar, 2016; Chen, Kao ve Sheu, 2003; Liaw, Hatala ve Huang, 2010), mobil
öğrenmenin başarıya olan etkisini (Philip ve Garcia, 2015; Yang, Guo ve Yu, 2015; Hwang ve
Chang, 2011; Hwang, Kuo, Yin ve Chuang, 2010) ve öğretenlerin mobil öğrenmeye yönelik
görüşlerini (Menzi, Önal, & Çalışkan, 2012; Yıldırım, Yaşar ve Duru, 2016; Uzunboylu, Hürsen,
Öztürk ve Demirok, 2015) inceleyen çok sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin,
mobil öğrenime yönelik tutum ve görüşlerinin (Kim, Mims ve Holmes, 2006; Golshan ve Tafazoli,
2014; Uzunboylu ve diğ., 2015) incelendiği araştırmalar da vardır. Bu araştırmaların büyük
çoğunluğunda bireylerin mobil öğrenmeye yönelik tutum ve motivasyonlarının yüksek olduğu
anlaşılmaktadır. Öğrenen ve öğrenci görüşlerinin incelendiği nitel çalışmaların çoğunda ise olumlu
görüşlerin ön plana çıktığı fakat erişim zorluğu ve maliyet gibi olumsuz görüşlerinde belirtildiği
görülmektedir (Yıldırım ve diğ., 2016; Cevahir ve Özdemir, 2015; Güzeller ve Üstünel, 2016).
Bunların dışında farklı değişkenler ısından mobil öğrenmeyi inceleyen Chen, Chang ve Wang
(2008) bireylerin problem çözme, bilgiye erişim ve bilgiyi kullanma becerilerini olumlu yönde
etkilediği sonucunu bulmuştur.
Mobil öğrenmenin tek başına öğretimi gerçekleştiremeyeceği de unutulmamalıdır. Mobil
öğrenmeyi bu ıdan inceleyen araştırmacılar (Akkerman, Admiraal ve Huizenga 2009; Chen,
Chang ve Wang, 2008), mobil öğrenme araçlarının öğrencilerin öğrenme etkinliklerinde rehber
olarak yardımcı olduğunu, konu hakkındaki bilgilerini ve motivasyonlarını artırdığını ifade
etmişlerdir. Ayrıca mobil öğrenme ortamının tasarımında, mobil cihazların özellikleri, uygulama
platformunun özellikleri (Özdamar Keskin ve Kılınç, 2015) ve öğrenenlerin bireysel özellikleri de
dikkate alınmalıdır.
Bu konuda yapılan önceki çalışmalar mobil öğrenme araçlarının etkili bir öğretim stratejisi
olduğunu göstermektedir. Mobil eğitimi kavramsallaştırma sürecinde farklı paydaşlar ve etkenler
vardır.. Dolayısı ile öğrenen deneyimine bakan ve mobil öğrenmenin diğer eğitim biçimleri,
özellikle de diğer e-öğrenme biçimlerinden nasıl farklı olduğunu sormak için diğer tanımların
araştırılması gerekmektedir (Kukulska-Hulme, 2005; Traxler, 2007). Buradan hareketle yapılan
akademik çalışmaların (Özdamar Keskin & Kılınç, 2015; Traxler, 2007; Elçiçek & Bahçeci, 2015)
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
546
büyük bir çoğunluğu mobil öğrenme uygulamalarına, mobil öğrenmenin akademik başarıya, tutuma
ve motivasyona olan etkisini incelemiştir.
Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) eğitim öğretim faaliyetlerine entegrasyonu, öğrenenin
öğrenmesini daha etkili hale getirmek ve öğretim hedeflerine ulaşmak için BİT araç-gereçlerinin
kullanılması şeklinde tanımlanmaktadır (Cartwright ve Hammond, 2003). Bu süreci etkileyen
faktörler; BİT araçları ve onlara erişim, bu araçları kullanabilecek donanımlı insangücü, öğretim
programı ve eğitim öğretim faaliyetleri şeklinde sıralanabilir (Koçak-Usluel ve Demiraslan, 2005).
BİTnin kullanıldığı derslerin daha eğlenceli bulunmasının yanı sıra öğrenme de daha kalıcı bir
şekilde gerçekleşmektedir (Yiğit, 2004). Eğitimin olmazsa olmaz unsurlarından öğretmenlerin
nitelikleri eğitim sisteminin başarısında önemli rol oynamaktadır (Korkmaz ve Demir, 2012).
Öğretim elemanlarının donanımlı, bilgi birikimine sahip ve nitelikli öğrenciler yetiştirmesi ancak
güncel BİTni etkin ve verimli bir şekilde kullanmaları ile mümkün olmaktadır (Turan ve
Çolakoğlu, 2008). Buradan hareketle farklı kimlik ve mizaçtaki öğretmenlerin teknopedagojik
eğitim yeterliklerinin ve BİTni kullanım özelliklerinin belirlenmesi öğretmenlik mesleğinde daha
dinamik bir şekilde gelişmelerini sağlayacaktır (Chai, Ling Koh, Tsai, ve Lee Wee Tan, 2011).
Archambault ve Barnett da (2010) 21. yüzyılda öğretim zorluklarının üstesinden gelmek için
gelecekteki eğitimcilerin hazırlanmasında yükseköğretim ve öğretmen yetiştirme programlarının
teknopedagojik eğitim yeterlikleri modeli hakkında bilgilendirilmeleri gerektiğini ifade etmektedir.
Öğretmen eğitimi ile teknoloji eğitiminin entegrasyonunda teknolojik ve pedagojik boyutların nasıl
bir araya getirileceği ile ilgili olarak farklı modeller geliştirilmiştir. Bunlardan birisi Shulman’ın
(1986) tanımladığı pedagojik içerik bilgisini temel alan Koehler ve Mishra (2005) tarafından
geliştirilen Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) modelidir. Bu model; teknoloji bilgisi ve
pedagojik bilgi ile bunlar arasındaki ilişkiyi temel almaktadır. TPAB öğretmenlerin sınıflarında
kendi pedagojik stratejilerini kullanmalarını ve çeşitli teknolojiler konusunda bilgi ile donanmış
olmalarını gerektirir (Shin ve diğ., 2009). Öte yandan Koehler ve diğerlerinin (2007)de belirttiği
gibi TPAB öğretmenin eğitiminde ve gelişiminde çok önemli rol oynar. Benzer şekilde Georgina ve
Hosford, (2009) teknolojinin tek başına pedagojiyi zenginleştirmeye yetmeyeceğini, başarılı bir
entegrasyonun teknolojik araçların öğretim sürecine dahil edilmesi ile gerçeklebileceğini ifade
etmektedir. Kısaca, TPAB öğretme ve öğrenme sürecinde yeni teknolojiler kullanıldığında
öğrenmenin ve öğretimin nasıl değiştiğinin anlaşılmasıdır. Soong ve Tan’ında (2010) belirttiği gibi
derslerde teknolojinin öğretim boyunca ders ile bütünleştirilmesini sağlayacak TPAB temelli
aktiviteler yapılmalıdır.
Mobil öğrenme ile TPAB kavramları aşağıdaki ortak özelliklerinden dolayı birlikte ele alınmıştır.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
547
1. Mobil öğrenmenin önündeki engellerin psikolojik, pedagojik ve teknik özelliklerin
ıklanması ve geliştirilmesi ile aşılabilecek olması (Shudong ve Higgins, 2006),
2. Mobil öğrenmenin teknolojik ve pedagojik açıdan birbiri ile ilişkili olması ve etkililiğinin
artması için doğru bir şekilde anlaşılmasının gerekliliği (Traxler, 2007),
3. Öğrenen deneyimine bakan ve mobil öğrenmenin diğer eğitim biçimleri, özellikle de
diğer e-öğrenme biçimlerinden nasıl farklı olduğunun sorgulanması için teknolojik ve
pedagojik açıdan incelenmesi gerektiği (Kukulska-Hulme, 2005; Traxler, 2007),
4. Mobil eğitim, teknik olarak uygulanabilir ancak pedagojik açıdan yakın gelecekte geniş
çaplı kurumsal olarak kullanım şansı bulamayabilir. Bunun nedeninin, eğitim kurumları
ve paydaşları için söz konusu olan teknolojik ve pedagojik faktörlerin olması (Traxler,
2007),
5. Georgina ve Hosfordunda (2009) belirttiği gibi teknoloji tek başına pedagojiyi
zenginleştirmeye yetmez. Başarılı bir entegrasyonun teknolojik araçların öğretim
sürecine dâhil edilmesi ile gerçekleşebilecek olması,
6. Teknoloji odaklı modeller, öğretmenlerin teknoloji kullanımına ilişkin bilgi ve becerileri
edinmelerini hedeflerken, pedagoji odaklı modeller ise öğretmenlerin öğretim sürecinde
teknoloji kullanım bilgilerini pedagoji bilgileri ile ilişkilendirmelerini hedefleyen
modellerdir. Eğitimde teknoloji entegrasyonu ile ilgili pedagoji odaklı modellerden
birinin, Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi-TPIB (Technological Pedagogical Content
Knowledge-TPACK) modeli (Yurdakul, 2011) olmasıdır.
Araştırmada kullanılan değişkenler ve aralarındaki ilişkiler ile ilgili yukarıdaki ıklamalar;
öğrencilerin sahip oldukları TPABsinin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarında (MÖYT)
belirleyici bir faktör olup olmadığı konusunun araştırılması gerektiği gerçeğini ortaya koymaktadır.
Alanyazında öğretmen adaylarının TPAB ile m-öğrenmeye yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi
inceleyen herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. İçinde bulunduğumuz bilgi çağında özellikle
eğitim öğretim faaliyetlerinde mobil teknolojilerin etkili bir şekilde kullanılması gerekmektedir.
Eğitim öğretim ortamında kullanılan araç-gereç ve yöntemlerin belirlenmesinde öğretmenlerin
TPAB önemli bir tercih sebebi olabilir. Bu bağlamda eğitim faaliyetlerinin yürütülmesine öncülük
yapan öğretmen adaylarının sahip olduğu TPAB ile mobil öğrenmeye yönelik tutumları arasındaki
ilişkinin incelenmesi önemlidir. Bunun yanında öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
548
tutumlarını cinsiyet ve bölüm değişkenleri ısından incelenmesinin ve araştırma sonuçlarına göre
çeşitli önerilerin yapılmasının alanyazına katkı sağlayacağışünülmektedir.
Bu araştırmanın amacı; öğretmen adaylarının TPABleri ile MÖYTları arasındaki ilişkinin
incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlar belirlenmiştir.
1. Öğretmen adaylarının TPAB nasıldır?
2. Öğretmen adaylarının TPABleri demografik özelliklerine göre (cinsiyet, bölüm) anlamlı
bir farklılık göstermekte midir?
3. Öğretmen adaylarının MÖYT nasıldır?
4. Öğretmen adaylarının MÖYTları demografik özelliklerine göre (cinsiyet, bölüm)
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5. Öğretmen adaylarının MÖYTları ile TPABleri arasında nasıl bir ilişki vardır?
Yöntem
Öğretmen adaylarının TPABnin mobil öğrenime yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği bu
çalışmada betimsel tarama yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel tarama
modellerinde araştırmaya konu olan durum kendi koşulları içinde ve olduğu gibi sunulmaya çalışılır
(Karasar, 2009; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010).
Çalışma Grubu
Tarama modelindeki araştırmanın evrenini, 2016-2017 eğitim-öğretim yılında 2 tane Devlet
Üniversitesinin Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışmanın
evreninde 5900 öğrenci bulunurken anket formları toplam 765 öğrenciye ulaştırılmıştır. 765 anket
formundan 397 tanesi eksiksiz olarak doldurulmuştur. Böylece çalışma grubu toplam 397 öğretmen
adayından oluşmuştur.
Tablo 1.
Öğretmen Adaylarının Demografik Özellikleri
Değişken
Özellik
f
%
Cinsiyet
Erkek
132
33.2
265
66.8
Bilgisayar Öğretmenliği
104
26.2
Matematik Öğretmenliği
48
12.1
Okul Öncesi Öğretmenliği 16 4.0
Sınıf
Öğretmenliği
37
9.3
Bölüm
Türkçe Öğretmenliği
49
12.3
Fen Bilgisi Öğretmenliği
68
17.1
İngilizce Öğretmenliği
21
5.3
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
8
2.0
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 32 8.1
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
549
Zihinsel Engelliler Öğretmenliği
14
3.5
Toplam
397 100
Tablo 1den öğretmen adaylarının %66.8inin Kadın, %33.3ünün ise Erkek olduğu görülmektedir.
Bölümlere göre dağılımları incelendiğinde; en çok katılımın Bilgisayar Öğretmenliği bölümünden
(%26.2), en az katılımın ise Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlığı lümünden (%2) olduğu
görülmektedir.
Veri Toplama Aracı
TPAB ölçeği . Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerini ölçmek için
(Kabakcı Yurdakul ve diğ., 2012) tarafından geliştirilen 33 madde ve dört faktörden oluşan 5li
likert tipi Teknopedagojik Eğitim Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin geliştirilmesinde veriler
farklı üniversitelerde öğrenim gören toplam 995 öğretmen adayından elde edilmiştir. Ölçeğin
geçerlik çalışması hem ıklayıcı faktör analizi hem de doğrulayıcı faktör analizi hesaplamaları ile
gerçekleştirilmiştir. Ölçek, Tasarım, Uygulama, Etik ve Uzmanlaşma alt boyutlarından
oluşmaktadır. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin tutarlık katsayıları .85 ve .92 arasında değerler
almaktadır. Tüm ölçek için iç tutarlık katsayısı (Cronbach Alpha) ise .95 olarak hesaplanmıştır.
Ölçekteki her bir madde "1-Kesinlikle Yapamam", "2-Yapamam", "3-Kısmen Yapabilirim", 4-
Yapabilirim" ve "5-Rahatlıkla Yapabilirim" şeklinde puanlanmıştır. Ölçekten toplamda alınabilecek
en şük puan 33 en yüksek puan ise 165tir. Ölçekten alınan puan 165e yaklaştıkça
Teknopedagojik Eğitim Yeterlik düzeyi artmakta, 33e yaklaştıkça ise Teknopedagojik Eğitim
Yeterlik düzeyi azalmaktadır.
Mobil öğrenmeye yönelik tutum ölçeği. Öğretmen adaylarının Mobil Öğrenmeye yönelik
tutumlarını ölçmek için (Çelik, 2013) tarafından geliştirilen 21 madde ve dört faktörden oluşan 5li
likert tipi M-Öğrenme Tutum Ölçeği kullanılmıştır. 36 maddeden oluşan orijinal ölçekten faktör
analizi ve güvenirlik analizi sonucu 15 madde çıkarılmıştır. Ölçek, m-öğrenmenin avantajları, m-
öğrenmede sınırlılıklar, m-öğrenmede kullanışlılık ve m-öğrenmede özgürlük alt boyutlarından
oluşmaktadır. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin tutarlık katsayıları .48 ile .78 arasında değerler
almaktadır. Tüm ölçek için tutarlık katsayısı (Cronbach Alpha) ise .881 olarak hesaplanmıştır.
Ölçekteki maddeler 1-kesinlikle katılmıyorum, 2-katılmıyorum, 3-kararsızım, 4-
katılıyorum, 5-kesinlikle katılıyorum şeklinde puanlanmıştır. Olumsuz maddelerde puanlama
ters yönde yapılmıştır.
Verilerin toplanması ve analizi. Araştırma kapsamında elde edilen veriler SPSS 20 paket
programı kullanılarak çözümlenmiş ve m hipotezler 0.95 güven düzeyinde (p = 0.05) test
edilmiştir. Verilerin analizine başlamadan önce verilerin normallik testleri kapsamında her bir
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
550
bağımlı değişkenin normal dağılım gösterip stermediğini ölçmek için Kolmogorov-Smirnov
normalite testi sonuçlarına bakılmıştır. Kolmogorov-Smirnov normallik testi analiz sonuçları, tüm
değişkenler için normal dağılım gösterdiğinden parametrik testler kullanılmıştır.
Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterlik düzeylerinin ve mobil öğrenmeye yönelik
tutumlarının belirlenmesinde betimsel istatistikler olarak frekans (f), yüzde (%), ortalama (X) ve
standart sapma (Ss) kullanılmıştır. TPAB ve MÖYT ile demografik özellikler (cinsiyet, bölüm)
arasındaki ilişkiyi ölçmek için t testi ve tekyönlü Anova testlerinden yararlanılmıştır. TPAB
ölçeğinden elde edilen puanların değerlendirme kriterleri; X95ise şük Düzey, 95X
130 ise Orta Düzey, X>130 ise “İleri Düzey olarak belirlenmiştir (Kabakcı Yurdakul ve diğ.,
2012). MÖYT ölçeğinden elde edilen puanların değerlendirilmesinde ise; (5-1) / 3 değerlendirme
aralığı temel alınmış olup ortalama puan sınırları ile bilgi seviyeleri arasındaki ilişki düzeyi; 1
2.33 ise şük Düzey, 2.34 3.67 ise Orta Düzey, 3.68 5.00 ise “İleri Düzey şeklindedir.
Son olarak öğretmen adaylarının MÖYT ile TPAB arasındaki ilişkiyi ölçmek için ise Sperman sıra
korelasyonu testleri kullanılmıştır. Fark ve ilişkilerin anlamlılık derecesine p<.05 düzeyinde
bakılmıştır.
İki değişken arasındaki ilişki derecesini ölçmek için Korelasyon analizi gerçekleştirilmiştir.
Korelasyon katsayısı -1 ile +1 arasında değer almaktadır. Korelasyon katsayısının +1e yakın
olması değişkenler arasında pozitif yönlü, -1e yakın olması ise negatif yönlü mükemmel bir ilişki
olduğunu sterir. Katsayının 0 olması ise değişkenler arasında doğrusal bir ilişkinin olmadığını
gösterir (Kalaycı, 2009, s. 115).
Bulgular ve Yorumlar
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular aşağıda özetlenmiştir. Öğretmen adaylarının TPAB
ölçeğinden aldıkları puan ortalamalarından elde edilen istatistik sonuçları Tablo 2de verilmiştir.
Tablo 2.
Öğretmen Adaylarının TPAB Ortalama Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları
Ölçek N En Küçük En Büyük
Ss
TPAB
397
75
165
129.83
15.89
Tablo 2den öğretmen adaylarının TPAB ortalama puanlarının (X=129.83) olduğu görülmektedir.
Bu bulgu öğretmen adaylarının TPABlerinin orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Öğretmen
adaylarının TPABlerinin cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için bağımsız gruplar için yapılan t-testi analiz sonuçları Tablo 3de
verilmiştir.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
551
Tablo 3.
Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre TPAB Ortalama Puanlarına İlişkin t Testi Analiz
Sonuçları
Cinsiyet N
S t p
Erkek
132
131.93
15.70
1.86
.063
Kadın
265
128.78
15.92
Tablo 3den öğretmen adaylarının teknopedagojik alan bilgileri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermediği anlaşılmaktadır (t=1.86, p>.05). Bununla birlikte Erkek öğretmen adaylarının TPAB
ortalama puanlarının (X=131.93), Kadın öğretmen adaylarının ise (X=128.78) olduğu
görülmektedir. Buna göre Erkek öğretmen adaylarının Kadınlara göre daha ileri düzeyde TPABne
sahip oldukları söylenebilir. Öğretmen adaylarının teknopedagojik alan bilgilerinin bölüme göre
istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip stermediğini belirlemek amacıyla bağımsız gruplar
için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4 ve Tablo 5de verilmiştir.
Tablo 4.
Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre TPAB Ortalama Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analiz Sonuçları
Varyansın Kaynağı KarelerinToplamı
Serbestlik
Derecesi
Karelerin
Ortalaması
Varyans
Analizi (F) Olasılık (P)
Gruplar Arası
2095.83
9
232.87
.92
.508
Gruplar İçi
97992.63
387
253.21
Toplam
100088.47
396
Tablo 2.
Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre TPAB Ortalama Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik
Sonuçları
Bölüm
N
X
S
Bilgisayar Öğretmenliği
104
132.22
16.52
Sınıf Öğretmenliği
37
131.64
14.88
İngilizce Öğretmenliği
21
131.32
12.87
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
8
130.24
15.73
Zihinsel Engelliler Öğretmenliği
14
130.06
14.84
Okul Öncesi Öğretmenliği
16
130.05
12.53
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
32
129.81
16.34
Fen Bilgisi Öğretmenliği
68
129.32
17.13
Türkçe Öğretmenliği
49
128.05
14.73
Matematik Öğretmenliği
48
124.92
16.79
Tablo 4 ve Tablo 5 incelendiğinde öğretmen adaylarının teknopedagojik alan bilgilerinin bölümlere
göre anlamlı farklılık göstermediği anlaşılmaktadır (F=.92, p>.05). Bununla birlikte mobil öğrenme
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
552
tutum ortalama puanı en yüksek olan bölüm Bilgisayar Öğretmenliği (X=132.22), en düşük olan
bölüm ise Matematik Öğretmenliğidir (X=124.92). Öğretmen adaylarının MÖYT ölçeğinden
aldıkları puan ortalamalarından elde edilen istatistik sonuçları Tablo 6da verilmiştir.
Tablo 6.
Öğretmen Adaylarının MÖYT Ortalama Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları
Ölçek N En Küçük En Büyük
Ss
MÖYT 397 1.44 5.00 3.66 .53
Tablo 6dan öğretmen adaylarının MÖYT ortalama puanlarının (X=3.66) olduğu görülmektedir.
Bu bulgu öğretmen adaylarının MÖYTlarının orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Öğretmen
adaylarının MÖYTlarının cinsiyete re istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için bağımsız gruplar için yapılan t-testi analiz sonuçları Tablo 7de
verilmiştir.
Tablo 7.
Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre MÖYT Ortalama Puanlarına İlişkin t Testi Analiz
Sonuçları
Cinsiyet N
S t p
Erkek
132
3.71
.51
1.54
.124
Kadın
265
3.62
.53
Tablo 7den öğretmen adaylarının mobil öğrenmeye yönelik tutumları cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık stermemektedir (t=1.54, p>.05). Bununla birlikte Erkek öğretmen adaylarının MÖYT
ortalama puanlarının (X=3.71), Kadın öğretmen adaylarının ise (X=3.62) olduğu görülmektedir.
Öğretmen adaylarının MÖYTlarının bölüme göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla bağımsız gruplar için yapılan tek yönlü varyans analizi
sonuçları Tablo 8 ve Tablo 9da verilmiştir.
Tablo 8.
Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre MÖYT Ortalama Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analiz Sonuçları
Varyansın
Kaynağı KarelerinToplamı
Serbestlik
Derecesi
Karelerin
Ortalaması
Varyans
Analizi (F) Olasılık (P)
Gruplar Arası
4.37
9
.485
1.75
.075
Gruplar İçi
106.95
387
.276
Toplam
111.32
396
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
553
Tablo 9.
Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre MÖYT Ortalama Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistik
Sonuçları
Bölüm
N
X
S
İngilizce Öğretmenliği
21
3.76
.68
Sınıf Öğretmenliği
37
3.75
.43
Bilgisayar Öğretmenliği
104
3.73
.53
Fen Bilgisi Öğretmenliği
68
3.71
.49
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
32
3.63
.56
Türkçe Öğretmenliği
49
3.60
.54
Okul Öncesi Öğretmenliği
16
3.57
.51
Matematik Öğretmenliği
48
3.47
.47
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
8
3.46
.81
Zihinsel Engelliler Öğretmenliği
14
3.42
.38
Tablo 8 ve Tablo 9 incelendiğinde öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumlarının
bölümlere göre anlamlı bir farklılık göstermediği anlaşılmaktadır (F=1.75, p>.05). Bununla birlikte
mobil öğrenme tutum ortalama puanı en yüksek olan bölüm İngilizce Öğretmenliği (X=3.76), en
şük olan bölüm ise Zihinsel Engelliler Öğretmenliğidir (X=3.42).
Tablo 10da korelasyon katsayıları ile ilişki düzeyleri görülmektedir.
Tablo 10.
Korelasyon katsayıları ve ilişki düzeyleri (Büyüköztürk, 2009)
Mutlak Değer Aralığı (r)
İlişki Düzeyi
0.00
0.30
şük
0.31
0.70
Orta
0.71
1.00
Yüksek
Tablo 11de öğretmen adaylarının Mobil öğrenime yönelik tutumları ile teknopedagojik alan
bilgileri arasındaki ilişkiye dair korelasyon analizi sonuçları özetlenmiştir.
Tablo 11.
Öğretmen adaylarının Mobil Öğrenime Yönelik Tutumları İle Teknopedagojik Alan Bilgileri
Arasındaki İlişki
Mobil Öğrenmeye Yönelik Tutum
Genel Ortalama
Teknopedagojik Alan Bilgisi
r
.417
p
.000
N
397
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
554
Tablo 11 incelendiğinde öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumları ile teknopedagojik
alan bilgileri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=.417,
p<.01). Buna göre öğretmen adaylarının TPAB ortalama puanları arttıkça mobil öğrenime yönelik
tutum ortalama puanları da artmaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırma 2 farklı Devlet Üniversitesinin Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören toplam 397
öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmen adaylarının
teknopedagojik alan bilgileri ileri düzeydedir. Bu sonuç öğretmen adaylarının teknopedagojik alan
bilgisi ısından kendilerini orta düzeyde yeterli gördüklerini göstermektedir. Ayrıca buradan
öğretmen adaylarının öğretim faaliyetlerinde teknolojiden yararlanma eğiliminde oldukları sonucu
da çıkarılabilir. Bu sonuca göre öğretmen adaylarının, dört yıllık fakülte eğitimlerinin
teknopedagojik eğitim yeterliklerini sağladığı ylenebilir. Araştırmanın bu sonucu alanyazın ile
büyük oranda benzerlik göstermektedir. Örneğin Öztürk ve Horzum (2011), Yavuz-Konokman,
Yanpar-Yelken ve Sancar-Tokmak (2013), Çuhadar, Cem, lbül Tuncer ve Ilgaz (2013) ve
Yurdakul (2011) öğretmen adaylarının, teknopedagojik alan bilgisi ısından kendilerini ileri
düzeyde yeterli gördüklerini ifade etmiştir.
Katılımcıların TPAB cinsiyet ve bölüm değişkenlerine göre anlamlı farklılık stermemiştir.
Alanyazın incelendiğinde bu sonucu destekler nitelikte olduğu anlaşılmaktadır. Chai, Ling Koh,
Tsai ve Lee Wee Tan (2011) ile Öztürk (2011) cinsiyetin, öğretmen adaylarının TPABnde anlamlı
farklılığa neden olmadığını bulmuştur. Şimşek, Demir ve Bağçeci'de (2013) cinsiyet ve bölümün
TPABnde farklılığa neden olmadığını bulmuştur. North ve Noyes (2002) farklılık çıkmamasını
okullarda yeterince bilgisayar olması, kadın ve erkeklerin eşit fırsatlara sahip olmaları ile
ıklamıştır. Bu sonuç erkek ve kadın öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yönü ile
kendilerini aynı seviyede yeterli buldukları şeklinde yorumlanabilir. Günümüzde eğitimsel
teknolojilerin erişilebilirliği ve kullanım kolaylığı, erkek ve kadın öğretmen adaylarının kendilerini
teknopedagojik açıdan benzer düzeyde görmelerini sağlamış olabilir.
Diğer bir araştırma sonucu ise öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik orta düzeyde bir tutum
sergiledikleridir. Öğretmen adaylarının mobil öğrenme materyallerinin tasarımı ve mobil araçların
kullanımı konusunda yeterince bilgi sahibi olmamaları sonucun bu şekilde çıkmasının bir nedeni
olabilir. Buradan öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumlarının geliştirilmesi gerektiği
anlaşılmaktadır. Çünkü mobil öğretim araçları eğitim-öğretim faaliyetlerinin daha etkili ve kalıcı
olmasını sağlayabilir (Sağır ve Göksu, 2016). Bu sonuç da alanyazını destekler niteliktedir. Mobil
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
555
teknolojilerin eğitim amaçlı kullanımına yönelik akademisyen görüşlerini teknoloji kabul modeli
çerçevesinde inceleyen (Menzi ve diğ.., 2012); akademisyenlerin mobil araç kullanımı konusunda
kendilerini yeterli rdüklerini, öte yandan mobil cihazların öğrenme etkinliklerinde aktif
kullanımının önünde bir takım engeller olduğunu ifade etmiştir. Bu engellerin başında mobil
araçların ekonomik açıdan pahalı olması ve teknik desteğe ihtiyaç duyulması bulunmaktadır. Sağır
ve Göksu (2016) öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumlarını incelediği bir
araştırmasında öğretmen adaylarının olumlu tutuma sahip olduklarını bulmuştur. (Yıldırım ve diğ.,
2016) öğretmen ve öğrenci görüşlerinden yola çıkarak yaptıkları nitel bir araştırmasında akıllı
telefonların eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanılabileceğini ifade etmiştir. Öte yandan mobil
öğrenmenin etkili ve verimli bir şekilde yapılmasının önünde teknik altyapı, yüksek maliyet gibi
engeller de vardır (Gündüz, Aydemir ve Işıklar, 2011).
Öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumları da TPABnde olduğu gibi cinsiyet ve
bölüme göre anlamlı farklılık stermemiştir. Alanyazın tarandığında benzer sonuçlara
rastlanmıştır. Elçiçek ve Bahçeci (2015) ve Sağır ve Göksu (2016) cinsiyet, bölüm, yaş ve sınıf
değişkenleri ısından anlamlı farklılık göstermediği sonucunu bulmuştur. Farklı değişkenler
ısından yaptığı bir araştırmasında (Yıldırım ve diğ., 2016) lise öğretmenlerinin ortaokul
öğretmenlerine göre mobil öğrenime yönelik daha olumlu bir tutum içinde olduklarını bulmuştur.
Menzi ve diğ. (2012) ise akademisyenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde mobil araçlar kullanmayı
faydalı gördükleri sonucuna ulaşmıştır.
Son olarak öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumları ile teknopedagojik alan bilgileri
arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen
adaylarının eğitim-öğretim faaliyetlerinde mobil öğrenimin kullanımına yönelik tutumları TPAB
düzeylerine göre değişmektedir. Buradan TPAB düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının mobil
öğrenime yönelik tutumlarının da yüksek olduğu sonucunu çıkarabiliriz. Alanyazında mobil
öğrenme ile TPAB arasındaki ilişkinin incelendiği bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu yüzden
araştırma sonuçları mobil öğrenime yönelik tutumun farklı değişkenler ısından incelendiği
araştırmaların sonuçları ile karşılaştırılmıştır. Örneğin Güzeller ve Üstünel (2016), Philip ve Garcia,
(2015), Yang, Guo ve Yu (2015) mobil öğrenme uygulamalarının öğrencilerin akademik başarısını
artırdığı sonucunu bulmuştur. Tsai ve diğ. (2011) tasarlanan mobil öğrenim uygulamasının
öğrencilerin başarılarına olumlu katkı sağladığı sonucunu bulmuştur. Uzunboylu ve diğ. (2015) ise
mobil destekli mobil öğretimin dil öğretiminde öğrencilerin başarıları ve motivasyonları üzerine
olumlu etkisi olduğu sonucunu bulmuştur.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
556
Mobil öğretim uygulamaları, bireysel öğretimin ve öğrenci merkezli öğretimin
gerçekleştirilmesinde etkin bir rol alabilir. Bu yüzden öğretmen adaylarının mobil öğrenime yönelik
olumlu tutum sergilemeleri sağlanmalıdır. Bu çalışmanın sonuçlarından da anlaşılacağı üzere
öğretmen adaylarının teknopedagojik alan bilgileri, mobil öğrenime yönelik tutumlarını
etkilemektedir. Buradan öğretmen adaylarının teknopedagojik açıdan yeterince bilgiye sahip
olmaları gerektiği sonucu çıkarılabilir.
Mobil araçların eğitim amaçlı kullanımı ancak sistemli, kapsayıcı ve bütüncül bir bakış ısıyla
sağlanabilir (Sharples, 2013). Bu yüzden mobil öğrenim materyalinin tasarımında ve
uygulanmasında; ders içeriği, öğretim yöntem ve teknikleri, öğretim ortamı ve öğrencilerin bireysel
özelliklerinin dikkate alınması gerekmektedir. Bunun yanında Koehler ve Mishranın da (2008)
belirttiği gibi TPAB eğitim fakültelerindeki ders müfredatlarının yeniden şekillenmesinde etkin rol
almaktadır. Dolayısı ile bu düzenleme mobil öğrenime yönelik tutumun olumlu yönde değişmesini
sağlayabilir.
Mobil öğretimin yükseköğretimde verimli bir şekilde kullanımı; yenilikçilik, teknik uygulanabilirlik
ve pedagojik ıdan geliştirilmesi ile mümkündür. Bunun nedeni eğitim kurumlarındaki stratejik
faktörlerdir. Bunlar teknik ve pedagojik içeriklerin birbirleri ile olan bağlantısıdır. Bu bağlantılar
kaynaklar (finans, insan kaynakları, fiziksel ortamlar) ve toplumsal kültürdür (kültürel değeler,
toplumun beklentisi, öğrencilerin hazrbulunuşluğu) (Traxler, 2007). Yükseköğretimde mobil
eğitimin uygulanması bu sosyal, kültürel ve organizasyonel faktörlere bağlıdır.
Araştırma bulgularına göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir.
Öğretmen eğitim programları, öğretmen adaylarına teknolojiyi içeriğe özgü ve genel yollarla nasıl
kullanabileceği konusunda teorik bilgi sağlayabilir. Bu da öğretmen adaylarının TPABnin
tanımlanması ile mümkündür (Graham, 2011). Bu çalışma 2 Devlet Üniversitesindeki rastgele
seçilen lümlerin öğrencileri ile sınırlıdır. Sonraki araştırmalar Teknopedagojik ıdan hazır
bulunuşluğu birbirine yakın olabilecek lümlerin öğrencileri ile yapılabilir. Ayrıca mevcut
araştırma farklı araştırma tasarımları ve farklı değişkenler ile yürütülerek tekrarlanabilir. Öğretmen
adaylarının mobil öğrenime yönelik tutumlarını geliştirmek için TPABnin artırılması
sağlanmalıdır. Bunun için de eğitim fakültelerindeki ders müfredatları, ders içerikleri ve öğrenme
kazanımları ile öğrencilerin TPABleri gözden geçirilebilir. Dersinde mobil öğrenme araçlarını
kullanan ve verimliliğini soruşturan öğretmenlerin yetiştirilmesi TPAB entegrasyon modelininin
hayata geçirilmesi ile mümkün olabilir. Bu amaç doğrultusunda ulusal ve uluslararası projelerin
yapılması sağlanabilir.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
557
Kaynakça
Akkerman, S., Admiraal, W. ve Huizenga, J. (2009). Storification in history education: A mobile
game in and about medieval Amsterdam. Computers & Education, 52(2), 449-459.
Archambault, L. M. ve Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical content
knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 16561662.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. Pegem-A Yayınları. Ankara.
Cartwright, V. ve Hammond, M. (2003). The integration and embedding of ICT into the school
curriculum: more questions than answers. In ITTE 2003 Annual Conference of the
Association of Information Technology for Teacher Education. Trinity and All Saints
College, Leeds.
Cevahir, H. ve Özdemir, M. (2015). Mobile learning researches towards individuals with
disabilities: a content analysis between 2005 and 2015. İstanbul ık ve Uzaktan Eğitim
Dergisi, 2(1), 3140.
Chai, C. S., Ling Koh, J. H., Tsai, C.-C. ve Lee Wee Tan, L. (2011). Modeling primary school pre-
service teachers Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) for meaningful
learning with information and communication technology (ICT). Computers & Education,
57(1), 11841193.
Chen, G. D., Chang, C. K. ve Wang, C. Y. (2008). Ubiquitous learning website: Scaffold learners
by mobile devices with information-aware techniques. Computers & Education, 50, 77-90.
Chen, Y. S., Kao, T. C. ve Sheu, J. P. (2003). A mobile learning system for scaffolding bird
watching learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19(3), 347359.
Colazzo, L., Molinari, A., Ronchetti, M. ve Trifo-nova, A. (2003). Toward A Multi-Vendor Mobile
Learning Management System. Proceedings for the World Conference on E-Learning.
Phoenix, U.S.A.
Çelik, A. (2013). M-öğrenme tutum ölçeği: geçerlik ve venirlik analizler. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 2(4), 172185.
Çuhadar, Cem, Bülbül Tuncer ve Ilgaz, G. (2013). Exploring of the Relationship between
Individual Innovativeness and Techno-pedagogical Education Competencies of Pre-service
Teachers. Elementary Education Online, 12(3), 797807.
Demir, K. ve Akpınar, E., (2016). Mobil öğrenmeye yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması.
Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama 6(1), 63-64.
Elçiçek, M. ve Bahçeci, F. (2015). Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Mobil Öğrenmeye Yönelik
Tutumlarının İncelenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 1633.
Evans, C. (2008). The effectiveness of m-learning in the form of podcast revision lectures in higher
education. Computers & Education, 50(2), 491498.
Georgina, D., A. ve Hosford, C., C. (2009) Higher education faculty perceptions on technology
integration and training. Teaching and Teacher Education, 25, 690-696.
Golshan, N. ve Tafazoli, D.: Technology-enhanced language learning tools in Iranian EFL
Context: Frequencies, attitudes and challenges. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
136 (2014), 114-118.
Graham, C. R. (2011). Theoretical considerations for understanding technological pedagogical
content knowledge (TPACK). Computers & Education, 57(3), 19531960.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
558
Güzeller, C. O. ve Üstünel, F. (2016). Mobil Öğrenmenin Öğrenci Başarısına Etkisi_Bir Meta
Analiz Çalışması. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(23), 528561.
Gündüz, Ş., Aydemir, O. ve Işıklar, Ş. (2011). 3Gteknolojisi ile geliştirilmiş m- öğrenme ortamları
hakkında öğretim elemanlarının görüşleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim
Fakültesi Dergisi, 31, 101-113.
Huang, Y-M., Lin, Y-T. ve Cheng, S-C. (2010). Effectiveness of A Mobile Plant Learning System
in A Science Curriculum in Taiwanese Elementary Education. Computers & Education, 54,
4758.
Hwang, G. J. ve Chang, H.-F. (2011). A formative assessment-based mobile learning approach to
improving the learning attitudes and achievements of students. Computers & Education,
56(4), 10231031.
Hwang, G. J., Kuo, F. R., Yin, P. Y. ve Chuang, K. H. (2010). A heuristic algorithm for planning
personalized learning paths for context-aware ubiquitous learning. Computers & Education,
54(2), 404415.
Kabakcı Yurdakul, I., Odabaşı, H. F., Kiılıçer, K., Coklar, A. N., Birinci, G. ve Kurt, A. A. (2012).
The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical
content knowledge scale. Computers & Education, 58(3), 964977.
Kalaycı, Ş. (2009). SPSS Uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. ANKARA: Asil Yayın
Dağıtım Ltd. Şti.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, İlkeler ve Teknikler. Nobel Yayın
Dağıtım.Ankara.
Keegan, D. (2005). The Incorporation of mobile learning into mainstream education and training.
Paper Presented at the 4th World Conference on m-Learning. Cape Town: South Africa.
Kember, D. (1997). Reconceptualisation of research into university academics conceptions.
Learning and Instruction, 7(3), 255-275.
Kim, S.H., Mims, C. ve Holmes, K.P. (2006). An introduction to currenttrends and benefits of
mobile wireless technology use in higher education. Association for the Advancement of
Computing in Education Journal, 14(1), 77-100.
Koçak-Usluel, Y. ve Demiraslan, Y. (2005). Bilgi ve İletişim teknolojilerinin öğrenme-öğreme
sürecine entegrasyonunu incelemede bir çerçeve: etkinlik kuramı. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 134142.
Koehler, M. J. ve Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and
Technology. (Ed.). Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK). New
York: Routledge.
Koehler, M.J. ve Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology?
The development of technological pedagogical content knowledge. Educational Computing
Research, 32(2) 131-152.
Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the Development of Teacher Knowledge in
a Design Seminar: Integrating Content, Pedagogy and Technology. Computers & Education,
49(3), 740-762.
Korkmaz, Ö. ve Demir, B. (2012). MEB Hizmetiçi Eğitimlerinin Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim
Teknolojilerine İlişkin Tutumlarına ve Bilgisayar Öz-Yeterliklerine Etkisi. Eğitim Teknolojisi
Kuram ve Uygulama, 2(1), 118.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
559
Kukulska-Hulme, A. (2005). Mobile learning: A handbook for educators and trainers. Psychology
Press.
Liaw, S.-S., Hatala, M. ve Huang, H.-M. (2010). Investigating acceptance toward mobile learning
to assist individual knowledge management: based on activity theory approach. Computers &
Education, 54(2), 446 454.
Lin, T. C., Tsai, C. C., Chai, C. S. ve Lee, M. H. (2012).Identifying science teachers' perceptions of
technological, pedagogical, and content knowledge (TPACK). Journal of Science and
Technology, 22(3), 325-336.
Looi, C.-K. ve Wong, L.-H. (2014). Implementing mobile learning curricula in schools: A
programme of research from innovation to scaling. Educational Technology & Society, 17(2),
7284.
Menzi, N., Önal, N. ve Çalışkan, E. (2012). Mobil Teknolojilerin Eğitim Amaçlı Kullanımına
Yönelik Akademisyen Görüşlerinin Teknoloji Kabul Modeli Çerçevesinde İncelenmesi. Ege
Eğitim Dergisi, 13(1), 4055.
North, A. S. ve Noyes, J. M. (2002). Gender influences on children's computer attitudes and
cognitions. Computers in Human Behavior, 18(2), 135-150.
Özdamar Keskin, N. ve Kılınç, H. (2015). Mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme
platformlarının karşılaştırılması ve örnek uygulamalar. ığretim Uygulamaları ve
Araştırmaları Dergisi, 1(3), 6890.
Öztürk, E. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerinin Bazı
Değişkenler ısından Değerlendirilmesi. Uşak Üniveristesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(2),
223228.
Öztürk, E. ve Horzum, M. B. (2011). Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeğinin Türkçeye
Uyarlaması. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 12(3), 255278.
Philip, T.M. ve Garcia, A. (2015). Schooling mobile phones: Assumptions about proximal benefits,
the challenges of shifting meanings and the politics of teaching. Educational Policy, 29(4),
676-707.
Sağır, F. ve ksu, H. (2016). Öğretmen Adaylarının Mobil Eğitim Uygulamalarına Yönelik
Tutumları: K.K.T.C. Örneği. VI. Eğitim Yönetimi Forumu.
Sánchez, J. ve Olivares, R. (2011). Problem Solving and Collaboration Using Mobile Serious
Games. Computers & Education, 57, 1943-1952.
Schreurs, J. (2007). Mobile e-Learning Course Scenario Model on PDA. International Journal of
Interactive Mobile Technologies, 1(1), 48-55.
Scornavacca, E., Huff, S. ve Marshall, S. (2009). Mobile Phones in the Classroom: If You Cant
Beat Them, Join Them. Communications of the ACM, 52(4): 142146.
Sharples, M. (2013). Mobile learning: Research practice and challenges. Distance Education in
China, 3(5), 5-11.
Shin, T.S., Koehler, M. J., Mishra, P., Schmidt, D. A., Baran, E., & Thompson, A. D. (2009).
Changing Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Through Course Ex-
periences. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education Inter-
national Conference 2009, (pp. 4152-4159).
Shudong, W. ve Higgins, M. (2006). Limitations of mobile phone learning. JALT CALL Journal, 2
(1), 314.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
560
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 414.
Soong, S.K.A. ve Tan, S.C. (2010). Integrating Technology Into Lessons Using a TPACK- Based
Design Guide. Proceedings ascilite Sydney, Australia.
Şimşek, Ö., Demir, S., Bağçeci, B. ve Kinay, İ. (2013). Examining Technopedagogical Knowledge
Competencies of Teacher Trainers in Terms of Some Variables. Ege Eğitim Dergisi, 14(1), 1
23.
Traxler, J. (2005). Defining Mobile Learning. IADIS International Conference Mobile Learning
2005, 261-266.
Traxler, J. (2007). Defining, Discussing, and Evaluating Mobile Learning: The moving finger
writes and having writ . International Review of Research in Open and Distance Learning,
8(2), 112.
Tsai, C.Y., Wang, C.C. ve Lu, M.T. (2011). Using the technology acceptance model to analyze ease
of use of a mobile communication system. Social Behavior and Personality, 39(1), 65-70.
Turan, A. H. ve Çolakoğlu, B. E. (2008). Yüksek öğrenimde öğretim elemanlarının teknoloji kabulü
ve kullanımı: Adnan Menderes Üniversitesinde ampirik bir değerlendirme. Doğuş
Üniversitesi Dergisi, 9(1), 106121.
Uzunboylu, H., Hürsen, Ç., Öztürk, G. ve Demirok, M. (2015). Determination of Turkish
University Students Attitudes for Mobile Integrated EFL Classrooms in North Cyprus and
Scale Development: ELLMTAS. Journal of Universal Computer Science, 21(10), 1283
1296.
Wennersten, M. ve Quraishy, Velamuri, M. (2015). Improving student learning via mobile phone
video content: Evidence from the BridgeIT India Project. International Review of Education,
61, 503-528.
Wyne, M. F. (2015). Merging mobile learning into traditional education, 2013 2016. The
International Conference on E-Learning. New York: Amerika Birleşik Devletleri.
Yang, X., Guo, S. ve Yu, S. (2015). Effects of cooperative translation on Chinese EFL students
levels of interest and self-efficacy in specialized English translation. Computer Assisted
Language Learning, 1-17.
Yang, X., Li, X., ve Lu, T. (2015). Using mobile phones in college classroom settings: Effects of
presentation mode and interest on concentration and achievement. Computers & Education,
88, 292-302.
Yavuz-Konokman, G., Yanpar-Yelken, T. ve Sancar-Tokmak, H. (2013). Sınıf öğretmeni
adaylarının tpablerine ilişkin algılarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi: Mersin
Üniversitesi Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(2), 665684.
Yiğit, N. (2004). Fizik Öğretiminde Bilgisayar destekli uygulamaların başarıya etkisi. Milli Eğitim
Dergisi, 161, 101-107.
Yıldırım, K., Yaşar, Ö. ve Duru, M. (2016). Öğretmen ve öğrenci görüşleri temelinde akıllı
telefonların eğitim öğretim ortamlarında kullanılmasının ve etkilerinin incelenmesi.
Uluslararası Eğitim, Bilim ve Teknoloji Dergisi, 2(2), 7284.
Yurdakul, I. K. (2011). Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterliklerinin bilgi ve iletişim
teknolojilerini kullanımları ısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 40, 397408.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
561
Extended Abstract
Introduction
The use of mobile technologies and tools is spreading in many modern societies, which changes
both the nature and the way of learning. Being among the basic traits of mankind; learning
constantly develops with education and experiences. Thus, the interaction of education and
technology is inevitable. Mobile learning environments where education is carried out
independently from time and space provide an individual and student-centered learning. Mobile
learning involves all kinds of educational activities that could be conducted by using tools of
wireless communicational technologies like smart phones, portable computers and tablet computers.
Mobile technology enables an instant access to knowledge from everywhere by supporting the
learning performance and giving new learning opportunities to students. In addition to this, it has
caused radical changes in education by transforming school education and traditional classroom
applications into interactive classroom applications.
As learning involves personal differences, we cannot expect individuals to learn at the same level.
The differences between learning levels will decrease when the teaching method is designed
according to personal differences. Mobile learning supports a number of teaching approaches and
could be used in individualized education. Previous studies on this subject show that mobile
learning instruments are an efficient educational strategy. There are various shareholders and
factors in the process of conceptualizing mobile education. However, a great majority of definitions
apparently stress only the technological and hardware aspects of mobile education. Therefore, it is
recommended to investigate other definitions for questioning the difference of mobile learning,
which is probably based on the underlying learner experience, from other educational styles and
especially other e-learning styles.
It is recommended to inform the higher education and teacher training programs about the
technopedagogical education competences model in preparing the future trainers for the purpose of
overcoming the educational difficulties of the 21. century. Technology-oriented models require
teachers to obtain knowledge and skills of using the technology; whereas pedagogy-oriented models
require teachers to associate their knowledge of using the technology with pedagogical knowledge
in the process of education. One of the pedagogy-oriented models regarding technology integration
in education is the Technopedagogical Content Knowledge model. In this context, it is believed that
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
562
examining the variables that affect the attitudes of preservice teachers toward mobile learning and
offering various suggestions according to study results will contribute to the literature.
Method
Examining the attitudes of preservice teachers toward mobile learning in terms of TPFI; this study
was conducted by using the descriptive screening model. Working group of this study that was
conducted by using the screening model consisted of totally 397 preservice teachers.
Findings and Conclusion
According to the study results; preservice teachers have advanced technopedagogical field
information. This result shows that preservice teachers consider themselves highly competent in
terms of technopedagogical field information, which may also signify that they have a tendency to
using the technology in educational activities. According to this result, it could be suggested that
preservice teachers acquire technopedagogical education competence via their faculty education of
four years. TPFI of participants did not show a significant difference according to the variables of
gender and department, which could signify that male and female preservice teachers consider
themselves competent in terms of technopedagogical education at the same level. Today, the
accessibility and usability of educational technologies may cause male and female preservice
teachers to consider themselves at the same level in terms of technopedagogical education.
Another study result shows that preservice teachers display a moderate attitude toward mobile
learning, which might be associated with their lack of knowledge regarding the design of mobile
learning materials and the use of mobile tools. From this point of view, it is required to develop the
attitudes of preservice teachers toward mobile learning. The attitudes of preservice teachers toward
mobile learning did not show a significant difference according to gender and department as in
TPFI.
In conclusion, it was determined that there was a moderate, positive and significant relationship
between the attitudes of preservice teachers toward mobile learning and their technopedagogical
field information. Attitudes of preservice teachers toward the use of mobile learning in educational
activities vary according to their levels of TPFI. From this point of view, it could be concluded that
teachers with a high level of TPFI also have a high attitude toward mobile learning.
Mobile teaching applications may play an active role in conducting personal education and student-
centered education. Thus, preservice teachers should display positive attitudes toward mobile
learning. The results of this study show that technopedagogical field information of preservice
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ISSN:1302-8944 Yıl: 2017 Sayı: 44 Sayfa:543-563
563
teachers affect their attitudes toward mobile learning, which may signify that they should have
sufficient technopedagogical information. Mobile tools could be used for education only through a
systematic, inclusive and integrative viewpoint. Therefore, it is required to consider the course
content, teaching methods and techniques, teaching environment and personal traits of students in
designing and applying the mobile learning material.
Mobile teaching could be used efficiently in higher education through developing it in terms of
innovativeness, technical practicality and pedagogy because of strategical factors in educational
institutions. These factors are the connection of technical and pedagogical contents with each other.
These connections are resources (finance, human capital, physical environments) and social culture
(cultural values, expectation of society, readiness of students). The application of mobile education
in higher education depends on these social, cultural and organizational factors.
According to the study findings, the following suggestions could be offered.
Teachers training programs might provide theoretical information to preservice teachers about how
to use the technology according to content and in general ways, which is possible through the
definition of TPFI by preservice teachers. It is recommended for future studies to repeat the present
study with different research designs and different variables. Teachers who use mobile learning
tools in their classes and inquire their efficiency could be trained through materializing the TPFI
integration model. According to this purpose, it is recommended to conduct national and
international projects.
... Teknolojik gelişmeler sayesinde sınıf ortamından kaynaklanabilecek engeller ortadan kaldırılmıştır. Bu sayede öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre öğrenme materyalleri düzenlenerek yeni öğrenme ortamlarının oluşturulmasına imkân sağlanabilmiştir (Yağcı, 2017). Teknolojik gelişmeler sonucu, eğitime aktarılan en önemli gelişmelerden birisi uzaktan eğitimdir (Elitaş, 2018). ...
... Araştırma sonucuna göre, ortaokul matematik öğretmenlerinin TPAB ve UEYT düzeyleri cinsiyetlerine göre farklılaşmamaktadır. Bu sonuçla paralellik gösteren araştırmalar da mevcuttur (Bakaç ve Özen 2018;Demir, Sakin ve Yıldırım, 2019;Demirtaş, 2020;Yağcı, 2017). Buna karşın, erkek öğretmenlerin teknoloji bilgisinin kadın öğretmenlerden yüksek düzeyde olduğu araştırma sonuçları yer almaktadır (Altunoğlu, 2017Özdemir ve Erduran, 2019Topçu, 2020). ...
... Bunlardan Altunoğlu (2017)'nin araştırmasında öğretmenlerin TPAB'leri ile teknolojiye karşı tutumları arasında düşük düzeyde olumlu bir ilişki olduğunu belirtmesi, bu araştırma ile benzerlik göstermemektedir. Yağcı (2017)'nin çalışmasında ise öğretmen adaylarının TPAB ile mobil öğrenmeye yönelik tutumları arasında orta düzeyde bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumda, TPAB'i yüksek olan öğretmenlerin salgın döneminin çeşitli sınırlılıklarından dolayı TPAB'lerini kullanabilecekleri imkânlar bulamadıklarını ve bu sebeple UEYT'lerinin düşük çıktığını gösteriyor denilebilir. ...
Article
Bu araştırmanın amacı, Kovid-19 salgın döneminde ortaokul matematik öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ile Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumları (UEYT) arasındaki ilişkiyi incelemektir. İlişkisel tarama modeli ile yürütülen araştırmada veriler Kabakçı Yurdakul, Odabaşı, Kılıçer, Çoklar, Binici ve Kurt’un (2012) geliştirdiği TPACK- Deep ölçeği ve Kışla’nın (2016) geliştirmiş olduğu UEYT ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde t-testi, tek yönlü ANOVA, basit korelasyon analizleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ortaokul matematik öğretmenlerinin TPAB düzeyleri yüksek bulunurken, UEYT konusunda kararsız oldukları görülmüştür. Mesleki kıdem değişkeninde ise TPAB boyutlarında anlamlı bir farklılaşma görülmezken UEYT düzeyinde 16-20 yıl, 20 yıl ve üzeri görev yapan öğretmenler ile 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip öğretmenler arasında, 16-20 yıl, 20 yıl ve üzeri öğretmenler lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. TPAB ile UEYT düzeyleri arasında ise anlamlı ve ters yönlü bir ilişki olduğu görülmüştür.
... Alanyazın incelendiğinde, bölüm değişkenine göre m-öğrenme hazırbulunuşluğun incelendiği sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmaktadır (Christensen ve Knezek, 2017). Ancak m-öğrenmeye yönelik tutum çalışmalarında bölüm değişkeni bazında benzer sonuçlara rastlamak mümkündür (Elçiçek ve Bahçeci, 2015;Kantaroğlu ve Akbıyık, 2017;Yağcı, 2017). Araştırma bu kapsamda değerlendirildiğinde, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği bölümlerinin m-öğrenme hazırbulunuşluklarının diğer bölümlere göre daha düşük düzeyde çıktığı söylenebilir. ...
Article
Full-text available
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının mobil öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluklarını çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Amaç doğrultusunda nicel yöntemlerden tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın katılımcıları, 2017-2018 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Türkiye’nin doğusunda bulunan bir devlet üniversitesinin bünyesinde bulunan çeşitli bölümlere kayıtlı 600 öğretmen adayından oluşmaktadır. Verilerin toplamasında “mobil öğrenme hazırbulunuşluk” ölçeği kullanılmıştır. Elde edile verilerin analizinde, betimsel istatistikler, bağımsız örneklem t-testi, mann whitney u-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının mobil öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk düzeylerinin yüksek olduğunu göstermiştir. Öğretmen adaylarının mobil öğrenmeye yönelik hazırbulunuşlukları, cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermezken, öğrenim görülen bölüm değişkeninde “Sosyal Bilgiler Öğretmenliği” ile “Türkçe Öğretmenliği” bölümleri lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Öğretmen adaylarının mobil cihaza sahip olma ve internet erişim durumlarında ise “var” lehine anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar dikkate alındığında, yapılacak çalışmalarda hem öğretmen adayları hem de farklı yaş gruplarındaki öğretmenlere yönelik karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir.
Article
Full-text available
Özet: Bu çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme ile ilgili yaşadıkları sorunlara ilişkin görüşleri tespit edilerek bu sorunların mobil öğrenme uygulamaları ile çözülüp çözülemeyeceği araştırılmıştır. Çalışma Sosyal Bilgiler öğretmenliği 2.sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Eğitim Psikolojisi dersinin, Gelişim Psikolojisi kapsamında yer alan "temel kavramları, zihinsel, dil, ahlak ve kişilik gelişimi" üniteleri dikkate alınmıştır. Bu çalışmada nitel araştırma türlerinden eylem araştırması süreci işe koşulmuştur. Bu süreçteki tüm planlama, uygulama ve değerlendirme rolleri araştırmacı tarafından yerine getirilmiştir. İkişer haftadan toplam dört hafta devam eden araştırma sürecinde önceden belirlenen mobil ortamda ders içeriği ile ilgili materyaller, deneme sınavları, bireysel değerlendirme ve dönüt-düzeltme vb. uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın verileri yazılı ve sözlü görüşmeler ve araştırmacı gözlemi yoluyla elde edilmiştir. Elde edilen bu verilerin analizi sonunda; mobil öğrenme paylaşımları öncesinde katılımcıların sahip olduğu sorunlar, mobil öğrenme platformunun kullanılmasının sağladığı olanaklar, mobil öğrenme platformu ile ilgili sorunlar ve mobil öğrenme platformunun kullanımına ilişkin öneriler olmak üzere önce dört ana tema ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak çalışma öncesi öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımla ilgili sorunlar yaşayan katılımcılar bazı teknik sorunlara rağmen kendilerine sağlanan mobil öğrenme ortamına dayalı öğrenme yaşantılarını oldukça kolaylaştırıcı, yararlı ve verimli buldukları gözlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Mobil öğrenme, öğretme-öğrenme süreci, etkin katılım Abstract: This study aims to determine the opinions of prospective teachers about the problems related to learning and to investigate whether these problems can be solved with mobile learning applications. The study was conducted with the second-year students at Social Studies Teaching Department. "Basic concepts, mental, language, morality and personality development" units of developmental psychology in Educational Psychology course were taken as foci. This study is an action research within qualitative research methods. All the phases including planning, implementation and evaluation in this process were fulfilled by the researcher. In the research process which lasts for four weeks in total, materials related to the course content and applications such as trial exams, individual assessment and feedback-correction were provided to the participants. The data was obtained through written and oral interviews and researcher observation. At the end of the analysis of the data, four main themes emerged at first including the problems that participants had before mobile learning posts, the facilities provided by the use of the learning platform, the problems regarding this platform and suggestions for the use of the mobile learning platform. As a result, it was observed that the participants who had problems with active participation in the teaching-learning process prior to the study found that their learning experiences based on the mobile learning environment provided to them were very facilitating, useful and efficient despite some technical problems.
Article
Full-text available
In this article, we discuss weaknesses inherent in mobile phone learning, and factors that limit its viability. (We do not discuss other m-learning devices such as PDAs.) We conclude that, while e-learning has met with some acceptance among educators and is increasingly being implemented, it will be necessary to solve the problems that we discuss before m-learning can become effective, accepted and widely used. Educators who are interested in using mobile phones for learning with their students should be aware of the current limitations.
Book
Full-text available
Sosyal bilimler alanında lisans ve lisans üstü düzeylerde “bilimsel araştırma yöntemleri” ile ilgili pek çok ders okutulmaktadır. Anayasa'da, eğitimle ilgili yasalarda, öğretim programlarında ve yönetmeliklerde okullar ile öğretmenlerin öğretim dışında bir başka temel görevinin araştırma olduğunun vurgulanmasına rağmen, eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırıldığı 1997 yılından itibaren öğretmen yetiştiren lisans programlarının tamamına yakınında bu tür dersler programlardan çıkartılmıştır. Daha sonra yapılan pek çok yerel, ulusal ve uluslararası araştırmaların sonuçları ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin en başarısız oldukları alanlar içinde bilimsel süreç becerilerinin ve problem çözme becerilerinin olduğunu göstermiştir. Bilimsel araştırma sonuçlarını referans alan Millî Eğitim Bakanlığı ilköğretimden başlamak üzere tüm ders programlarını yapılandırmacı anlayışa dayalı olarak yeniden hazırlamaya başlamış ve ilköğretim 1-5 yeni ders programlarını 2004/2005 yılında uygulamaya koymuştur. Yeni ders programlarının dikkat çeken yanlarından biri, öğrencilere araştırma kültürünün kazandırılmasına vurgu yapmış olması ve okulları adeta birer proje, araştırma yuvaları olarak görmesidir. Tüm bu gelişmelere paralel olarak YÖK eğitim fakültelerinin programlarının geliştirilmesine karar vermiş ve bu konuda eğitim fakültelerinin de katılımını sağlayarak öğretmen yetiştiren lisans programlarını yeniden düzenlenmiştir. Yeni ders programlarında bilimsel araştırma yöntemleriyle ilgili derslere yer verilmiştir. Bu kitap, eğitimin yanı sıra sosyal bilimlerin diğer alanlarında lisans düzeyinde okutulan araştırma yöntemleriyle ilgili dersler için ders kitabı olarak hazırlanmıştır. Kitabın aynı zamanda sosyal bilimler alanında çalışma yapan tüm araştırmacılar için kaynak bir kitap olabileceği düşünülmüştür. Kitabın Birinci Bölümü'nü temel kavramları da içeren “Bilimsel Araştırmanın Temelleri” oluşturmaktadır. “Problemi Tanımlama” olarak isimlendirilen ikinci bölümde problemin seçimi ve tanımlanmasına ilişkin süreçlere yer verilmiştir. Üçüncü bölümü “Örnekleme Yöntemleri”, dördüncü bölümü “Veri Toplama Araçları”, beşinci bölümü “Nicel Araştırmalar” ve altıncı bölümü “Nitel Araştırmalar” oluşturmaktadır. Kitabın son bölümü, “Raporlaştırma” konusuna ayrılmıştır. Kitabın yararlı olması dileğiyle, kitabın hazırlanması sürecinde emeği geçen herkese şükranlarımızı sunarız.
Article
Full-text available
Mobil eğitim uygulamalarının en temel bileşenleri olan öğrenci ve akademisyenlerin tutumları çok fazla önem arz etmektedir. Bu teknolojileri hem akademik başarılarının artırılmasında, hem de öğrenme ve öğretme etkinliklerinde çok etkili olacağı belirlenmiştir. Bir diğer açıdan tutumlara bakıldığında ise öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının tutumlarına yönelik çok önemli sonuçlar elde edilmiştir. Öğretmenlerin ve Öğretmen adaylarının çağımızın en önemli teknolojilerinden olan akıllı mobil cihazlara karşı geliştirilmiş olan olumlu tutumu ve bu akıllı cihazları hayatlarının hemen hemen her bölümünde kullanıyor olmaları, akıllı mobil cihazlara yüklenecek olan eğitim uygulamalarına karşı tutumlarına da etki ettiği görülmektedir.. Araştırma sorularına yanıt aramak üzere, çalışma “nicel araştırma yöntemiyle” tasarlanıp “betimsel araştırma deseni” ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mobil eğitim uygulamaları hakkındaki görüşlerinin ne olduğu ve bu görüşler arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının akıllı ve aynı zamanda taşınabilir olan bu cihazlarına karşı göstermiş oldukları olumlu tutumun çok önemli olduğu düşünülmektedir. Bunun en büyük nedeni gelişen ve değişen teknolojiyi etkili kullanabilen öğretmen ve öğretmen adayının işlerindeki başarısını artıracaktır
Article
Full-text available
Yakın bir zamana kadar yer ve zaman bağımsızlığı açısından özgür bir öğrenme ortamı sunamayan eski teknolojiler yerini mobil teknolojilere ve dolayısıyla mobil öğrenme ortamlarına bırakmıştır. Ancak mobil öğrenme ortamlarının tasarlanabilmesi için, mobil öğrenme ortamlarında öğrenim görecek öğrenenlerin bu ortamlara yönelik tutumlarının tespit edilmesi son derece önemli görülmektedir. Bu sayede öğrenenlerin mobil öğrenme ortamına girmeden önce mobil öğrenmeye yönelik görüşleri çerçevesinde ihtiyaçlarını karşılayabilecek verimli öğrenme ortamları tasarlanabilecektir. Yine öğrenenlerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının tespiti bu ortamlar için yapılacak yatırımlar konusunda yatırımcılara ve planlayıcılara önemli ipuçları vereceği düşünülmektedir. Buradan hareketle bu araştırmada meslek yüksekokulu öğrencilerinin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modeli kullanılan çalışmada bir takım demografik sorular ve mobil öğrenme tutum ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Siirt Üniversitesi Meslek Yüksekokulu bünyesinde 12 farklı bölümde öğrenim gören 256 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın verilerinin analizinde ortalama, frekans, yüzde, ANOVA, Kolmogorov-Smirnov, t- test ve Tukey HSD testi gibi istatistiksel teknikler kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları incelendiğinde genel olarak öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarının yüksek düzeyde oldukları tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik tutumlarında cinsiyet, yaş ve sınıf değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık görülmezken katılımcıların öğrenim gördükleri bölüm bazındaki tutum düzeylerinde farklılıklar tespit edilmiştir.
Article
Full-text available
In parallel with the advancing technology, forms of learning have also vary with the introduction of mobile devices into our lives. Mobile learning environments has also attracted the attention of researchers in parallel to the development of technology in recent years. Mobile learning environments can be set the learning process according to individuals and allows the individual to interact with content. The use of mobile technology is easy. In particular, eliminating the communication and transportation problems provide equal opportunities for people with special educational needs. In particular, they provide equal opportunities for people with special educational needs by eliminating the communication and transportation problems. Therefore, the importance of applications developed for mobile devices is increasing day by day. Mobile applications can meet some of the educational needs of individuals with disabilities. It also contributes to the development of their communication skills. Mobile technology can produce solutions to different problems for individuals with a disability when considering the needs for such training, communication and muscle development of these individuals. In this study, in the field of educational technology from 2005 until 2015, a content analysis of researches on mobile applications for individuals with a disability survey was conducted. Educational technology classification form was used for the analysis of selected articles and they were analyzed using descriptive statistical methods. In this context, the purpose of this study is to identify the types, analysis methods, research area, data collection methods and sampling properties of research on the use of mobile learning applications for individuals with disabilities, identify research trends, and show the direction to researchers.
Article
Full-text available
Bu çalışma, mobil öğrenmeye yönelik tutum ölçeği geliştirmek amacı ile gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilme sürecinde öncelikle literatür taraması yapılmıştır. Daha sonra mobil öğrenme hakkında 78 öğrenciye 7 adet açık uçlu soru sorulmuştur. Elde edilen veriler ve uzman görüşlerinden yararlanılarak 57 maddelik madde havuzu oluşturulmuştur. Kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanların görüş ve önerileri doğrultusunda düzeltmeler yapılmıştır. Tutum maddesi olmayan maddeler ve birbirine benzer maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Yapılan düzeltmelerden sonra madde havuzu 52 maddeye düşürülmüştür. Oluşturulan maddeler beşli likert tipinde olup, tamamen katılıyorum (5), katılıyorum (4), kısmen katılıyorum (3), katılmıyorum (2), tamamen katılmıyorum (1) şeklinde derecelendirilmiştir. Pilot uygulama, 2013-2014 güz yarıyılında Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi ve Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin farklı bölümlerinde öğrenim gören toplam 326 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. KMO değerini .936 olarak bulunmuştur. Faktör analizleri sonucunda 21 ölçek maddesinin 4 faktörde toplandığı ve ölçeğin toplam varyansın % 51.116’sını açıkladığı belirlenmiştir. Ölçeğe madde yükü .40’dan yüksek olan 45 madde dahil edilmiştir. Ölçeğin dört faktör ve 45 maddeden oluşan son halinde yer alan maddelerin yükleri .82 ile .40 arasında yer almaktadır. Ölçeğin son haline ait Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .950 hesaplanmış ve yüksek derecede güvenir olarak görülmüştür. Ölçekte yer alan tüm maddelerin alt üst grup ortalamalarına dayalı madde analizi sonuçları anlamlı derecede ayırt edici bulunmuştur (p<.05). Bu araştırmanın lisans öğrencileri ile mobil öğrenme alanında yapılacak araştırmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: mobil öğrenme, tutum, ölçek geliştirme
Article
Full-text available
The purpose of this study is to explore the relationship between the individual innovativeness of preservice teachers and their competencies in techno-pedagogical education. The sample group for the research comprised a total of 389 pre-service teachers, 288 of which were female (74%) and 101 (26%) of which were male, selected from the senior students of 10 different teacher training programs in the Faculty of Education of Trakya University during the spring term of the 2011-2012 academic year. The "Techno-pedagogical Education Competency Scale" developed by Kabakçi{dotless} Yurdakul, Odabaşi{dotless}, Ki{dotless}li{dotless}çer, Çoklar, Birinci and Kurt (2012), and the "Individual Innovativeness" scale developed by Hurt, Joseph and Cook (1977) and adopted into Turkish culture by Ki{dotless}li{dotless}çer and Odabaşi{dotless} (2010), were used for the research. The results showed that the individual innovativeness of the pre-service teachers fell under the "early-majority" category; while no significant difference was found between individual innovativeness and competency in techno-pedagogical education with the gender variable. It was determined from the research that the techno-pedagogical education competencies of the pre-service teachers were in the "advanced" level. The findings of the research revealed a positive and moderate relationship between the individual innovativeness of pre-service teachers and their competency in techno-pedagogical education.
Article
Full-text available
In this study, the attitudes of Turkish university students with the regard of utilizing mobile technologies were investigated in English language learning classrooms. Primarily, this is a research of the attitudes of university students who were learning the English language via mobile technologies and who were investigated by the researchers (Uzunboylu, Hürsen, Özütürk & Demirok, 2014) and the “English Language Learning via Mobile Technologies Attitude Scale (ELLMTAS)” was developed. The scale contains 37 items and is composed of six sub-dimensions which have been applied to 275 university students. The results shows that university students prefer mobile enabled language classrooms in Turkish Republic of Northern Cyprus. Furthermore, students’ departments and grades do not differ significantly in their English Language Learning via mobile technologies.