Content uploaded by Sui Lin Goei
Author content
All content in this area was uploaded by Sui Lin Goei on Dec 19, 2017
Content may be subject to copyright.
484 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 56 (2017) 484-495
1 Inleiding
Omgaan met probleemgedrag van leerlingen is een van de grootste uitdagingen
in het werk van een leraar. Veel leraren ervaren handelingsverlegenheid als het
hierom gaat. Het kan stress veroorzaken en zelfs leiden tot burn-out bij leraren
(Goei & Kleijnen, 2009). Bovendien is er op veel scholen sprake van een eilandjes-
cultuur als het gaat om omgaan met probleemgedrag en pedagogisch handelen. Er
is meestal geen doorgaande lijn op dit gebied (Baard, 2011).
In 2009 werd het Schoolwide Positive Behavior Support-model (SWPBS) in Neder-
land geïntroduceerd (Goei et al., 2010/2011). Dit is een schoolbrede benadering,
ontstaan in de Verenigde Staten, die is gericht op het versterken van het pedago-
gisch en didactisch klimaat, waardoor een positief, voorspelbaar en veilig school-
klimaat ontstaat. Heldere verwachtingen, geformuleerd vanuit gedeelde waarden,
die door de hele school zichtbaar zijn en actief worden aangeleerd, vormen het
fundament van het SWPBS-model. Kenmerkend voor het SWPBS-model is dat de
Monique Nelen, Margreet van Oudheusden & Sui Lin Goei
De kleur van SWPBS in Nederland. Culturele aanpas-
sing van het SWPBS-model aan de Nederlandse onder-
wijscontext volgens experts
SAMENVATTING
In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de culturele aanpassingen van
de SWPBS-benadering op Nederlandse scholen. Door experts te bevragen, die goed zijn
ingevoerd in de principes en werkwijze van SWPBS en die de implementatie van SWPBS
op scholen van nabij hebben meegemaakt, wordt een beeld gekregen van typisch Neder-
landse accenten in SWPBS. Door middel van de Delphi-methode zijn de experts bevraagd
op de kenmerkende elementen van SWPBS in Nederland. Uit de resultaten blijkt dat de
kernelementen van SWPBS, zoals ingevoerd in Nederlandse scholen, overeenkomen met
de principes en uitgangspunten van SWPBS in de VS. Wel is de inkleuring van verschil-
lende elementen anders. Verder onderzoek ook bij scholen zelf kan laten zien hoe SWPBS
op Nederlandse scholen wordt geïmplementeerd.
We zijn op zoek gegaan naar hoe SWPBS er in Nederland uitziet door de volgende vra-
gen te stellen: wat zijn kenmerkende elementen van de SWPBS-aanpak in Nederland?
Waarover bestaat consensus? Wat moet er in ieder geval aanwezig zijn om te kunnen
spreken van een SWPBS school? Waarover bestaat (nog) geen consensus?
De verwachting in dit onderzoek was dat er een diversiteit aan praktijken te zien zou
zijn in de scholen die bezig zijn met het implementeren van SWPBS
485
nadruk wordt gelegd op dat wat goed gaat (gewenst gedrag) in plaats van wat niet
goed gaat (ongewenst gedrag). Gewenst gedrag wordt systematisch en in hoge fre-
quentie gewaardeerd. Bij ongewenst gedrag zijn schoolbreed heldere consequenties
geformuleerd. Preventie is de leidraad. Door na te gaan welke factoren probleem-
gedrag uitlokken kan preventief worden gehandeld, door de fysieke en/of sociale
omgeving aan te passen. Op systematische en datagestuurde wijze pakt men in de
school vraagstukken aan. Ouders, leerlingen en ketenpartners zijn partners bij de
implementatie van SWPBS. Deze kenmerken zijn samengebracht in het model van
de vijf pijlers (Nelen et al., 2016):
1 Vanuit gedeelde waarden schoolbreed werken aan gedrag en leren. De school
kiest in samenspraak met alle betrokkenen haar basiswaarden. Deze basiswaar-
den worden vertaald naar pro-sociaal gedrag met de bedoeling een veilige en
positieve leeromgeving te creëren.
2 Preventie staat centraal vanuit een meer-gelaagd model van ondersteuning. Er
worden proactieve interventies ontwikkeld voor alle leerlingen, gerichte inter-
venties voor specifieke groepen leerlingen en individuele interventies voor leer-
lingen die dat nodig hebben.
3 Positieve benadering: aanleren en waarderen. Het accent ligt op aansluiten bij
dat wat goed gaat en systematische instructie van wat nog geleerd moet worden.
4 Datagestuurd werken. Op systematische wijze worden er data verzameld, die
gebruikt worden om te analyseren wat er misgaat, welke interventies ingezet
kunnen worden om deze ingezette interventies te monitoren.
5 Partnerschap met ouders en samenwerking met ketenpartners (bijvoorbeeld
Jeugdzorg of maatschappelijk werk).
Inmiddels is SWPBS al behoorlijk ingeburgerd in het Nederlandse onderwijs. On-
geveer 350 scholen, in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs, zijn bezig om
het SWPBS-model te implementeren. Het is een open model, dat cultureel aan te
passen en in te kleuren is. Scholen stellen daartoe een representatief team samen,
een SWPBS-team of stuurgroep SWPBS, dat het implementatieproces aanstuurt en
passend maakt voor de doelgroep en de cultuur van de school. Binnen Nederland
lijken er verschillen te zijn in hoe scholen aangestuurd worden in het implemen-
teren van SWPBS. Enerzijds is er een stroming die de implementatie van SWPBS
aanstuurt volgens vaste, min of meer geprotocolleerde stappen. Na bepaling van de
waarden stelt een school eerst gedragsverwachtingen op voor alle gemeenschap-
pelijke ruimtes en die worden vervolgens aangeleerd volgens een door de school
te bepalen volgorde. De school ontwerpt een systeem waarin afspraken gemaakt
worden voor het erkennen en waarderen van gewenst gedrag (een beloningsys-
teem) en er worden afspraken gemaakt hoe er met ongewenst gedrag wordt om-
gegaan. Anderzijds is er een stroming die eveneens start met het bepalen van de
waarden, maar die vervolgens aan de hand van een door de school gekozen moei-
lijke onderwijssituatie (MOS) (Wichers-Bots & Das, 2015) de kernelementen van
SWPBS implementeert en een passende interventie inzet. Beide stromingen starten
bij voorkeur met de universele interventies, ook wel Groene interventies genaamd.
Dit zijn interventies gericht op alle leerlingen in de school. Om recht te doen aan
de in Nederland gesignaleerde verschillen, is er gekozen voor een onderzoeksstra-
tegie die past bij de aanwezige diversiteit. We zijn op zoek gegaan naar hoe SWPBS
er in Nederland uitziet door de volgende vragen te stellen: wat zijn kenmerkende
elementen van de SWPBS-aanpak in Nederland? Waarover bestaat consensus? Wat
moet er in ieder geval aanwezig zijn om te kunnen spreken van een SWPBS school?
486
Waarover bestaat (nog) geen consensus?
De verwachting in dit onderzoek was dat er een diversiteit aan praktijken te zien
zou zijn in de scholen die bezig zijn met het implementeren van SWPBS.
Internationaal onderzoek laat zien dat op scholen, die SWPBS op betrouwbare
wijze hebben geïmplementeerd, veelbelovende resultaten te constateren zijn. Zo
is er een significante afname geconstateerd van het aantal gedragsincidenten en
van leerlingen die uit de les worden gestuurd (Bradshaw, Mitchell & Leaf, 2010).
Het lijkt erop dat met name risicoleerlingen of leerlingen die al manifeste gedrags-
problemen hebben het meest profiteren van SWPBS (Bradshaw, Waasdorp & Leaf,
2015). Australisch onderzoek, uitgevoerd door Yeung, Barker, Tracey en Mooney
(2013), toont aan dat de implementatie van SWPBS een positieve invloed heeft op
de leeroriëntatie en -motivatie van leerlingen. SWPBS heeft ook een positief effect
op de ervaren veiligheid in de school en de leerresultaten van leerlingen, met name
waar het gaat om lezen, volgens onderzoek uitgevoerd door Horner et al. (2009) en
rekenen/wiskunde (Luiselli, Putman, Handles & Feinberg, 2005).
In Nederland is dergelijk samenhangend en gedegen onderzoek naar de imple-
mentatie en mogelijke effecten van de implementatie van SWPBS in het onderwijs
tot nu toe nog niet uitgevoerd. Het Nederlands Jeugd Instituut omschrijft SWPBS
wel als een veelbelovende benadering, die theoretisch goed onderbouwd is (NJI,
2014). Het bevindt zich op niveau twee volgens de effectladder van Van Yperen en
Veerman (2008). Het feit dat het ethisch en maatschappelijk onverantwoord is om
leerlingen bloot te stellen aan een aanpak die onvoldoende onderzocht is, vormde
de aanleiding voor het hier beschreven onderzoek. Het is bedoeld als vooronder-
zoek voor een langer lopend onderzoeksproject naar de resultaten van SWPBS op
Nederlandse basisscholen. De onderzoeksvraag luidde als volgt: Wat zijn de ken-
merkende elementen van de Nederlandse SWPBS-aanpak?
2 Methode
2.1 Participanten
Voor dit onderzoek zijn Nederlandse SWPBS-experts gezocht die op het moment
van bevragen meer dan drie jaar ervaring hadden met de implementatie van
SWPBS. Bij voorkeur waren de experts betrokken bij de introductie van SWPBS in
Nederland en participeerden zij in landelijke SWPBS-werkgroepen. Onder de parti-
cipanten bevonden zich SWPBS-coaches en -opleiders, -onderzoekers (mensen die
gepubliceerd hadden over SWPBS), directeuren van SWPBS-scholen en leden van
het SWPBS-team van een school. Experts hadden gemiddeld 4½ jaar ervaring met
SWPBS. Opleidingsniveau van de experts was HBO of hoger. Participanten werden
op persoonlijke titel gerekruteerd via bestaande connecties van het onderzoeks-
team (middels de sneeuwbalmethode: ‘Kent u nog mensen die voldoen aan de
criteria en mee willen doen aan het onderzoek?’) en uitnodigingen in de landelijke
werkgroepen.
Voor dit onderzoek zijn Nederlandse SWPBS-experts gezocht die op het moment van
bevragen meer dan drie jaar ervaring hadden met de implementatie van SWPBS. Bij
voorkeur waren de experts betrokken bij de introductie van SWPBS in Nederland en
participeerden zij in landelijke SWPBS-werkgroepen
487
In de eerste ronde werden 24 mensen uitgenodigd om de vragenlijst in te vullen:
12 mensen retourneerden de vragenlijst. In ronde twee werden 40 experts (onder
wie de 12 mensen uit ronde één) uitgenodigd: 14 experts gaven aan mee te willen
doen. Door technische en persoonlijke problemen deden uiteindelijk 10 mensen
mee aan ronde twee.
2.2 Instrumenten
De experts werden bevraagd door middel van de Delphi methode. Dit is een kwa-
litatieve onderzoeksmethode, waarbij experts in meerdere rondes op systematische
wijze bevraagd worden naar hun kennis en expertise op een bepaald terrein (Ken-
nedy, 2004). Door hen in meerdere rondes te bevragen wordt de gezamenlijke kennis
verkend en verdiept. Uiteindelijke doel is het bereiken van consensus. Voor deze
methode is gekozen, vanwege de verwachte diversiteit in de praktijk van de im-
plementatie van SWPBS op de verschillende scholen. Juist datgene wat alle experts
benoemen, kan als kenmerkend voor de Nederlandse situatie beschouwd worden.
Op basis van (een beperkt) literatuuronderzoek (artikelen, handboeken, implemen-
tatiegidsen) is voor ronde één een schriftelijke vragenlijst opgesteld met 13 open vra-
gen. Steeds werd de vraag gesteld wat volgens de respondent essentiële kenmerken
waren van een bepaald onderdeel van SWPBS. In ronde twee werden 10 stellingen
aan de experts voorgelegd. De stellingen waren gebaseerd op een analyse van de
antwoorden uit de eerste ronde en scherp geformuleerd om discussie uit te lokken.
2.3 Procedure
De vragenlijst uit ronde één werd via e-mail verstuurd. Het onderzoeksteam dat
de antwoorden verwerkte, richtte zich in het begin zowel op overeenkomsten als
verschillen met betrekking tot genoemde kenmerken van SWPBS in Nederland.
De overeenkomsten werden genoteerd. De verschillen werden verwerkt tot prikke-
lende stellingen. Steeds werkten twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar een
vragenlijst uit en bespraken samen wat er genoteerd moest worden.
In de tweede ronde werd gebruikgemaakt van een online samenwerkingsplatform
(Adobe Connect). Deelnemers ontvingen een uitnodiging met inloggegevens en
een deelnemersnummer. Alleen de chatfunctie werd door de deelnemers gebruikt
(en niet de camera- en audiofunctie). Dit alles was bedoeld om herkenbaarheid en
daarmee bias te voorkomen.
De discussie startte met een poll, waarin deelnemers zich konden uitspreken of
ze het wel of niet eens waren met de stelling. Vervolgens werd de discussie gemo-
dereerd door de onderzoekers. Eerst kregen degenen die voor hadden gestemd de
gelegenheid om hun standpunt te onderbouwen. Vervolgens mochten de nee-stem-
mers hun standpunt beargumenteren. Vervolgens werd een samenvatting gegeven
en werden vervolgvragen gesteld om de discussie te verdiepen. Uiteindelijk werd
de gedeelde mening samengevat en gecheckt bij de deelnemers. De gegevens uit de
onlinediscussie zijn vastgelegd op video en in tekst.
De data van ronde twee zijn geanalyseerd met de gefundeerde-theoriebenadering.
Dit is een proces om via reductie van afzonderlijke gegevens en labeling tot een
theorie te komen. Theorie is hierbij niet het uitgangspunt, maar het eindresultaat
van een labelingsproces en is als het ware gefundeerd in de empirie (Baarda, De
Goede & Teunissen, 2005).
Na het prepareren van de data (zoals het verwijderen van niet-relevante tekst), is
de tekst opgedeeld in fragmenten, wat erop neerkwam dat elke uitspraak van een
respondent een fragment was. Deze fragmenten vormden de analyse-eenheden.
488
Door middel van open coderen zijn de fragmenten gelabeld. Sommige fragmenten
hebben meer dan één label gekregen. De volgende stap was het uitvoeren van een
beschrijvende analyse door middel van axiaal coderen: het ordenen van de labels
op basis van inhoudelijke verwantschap. De labels zijn geordend in thema’s. Ten
slotte is er door middel van selectief coderen gekeken naar mogelijke verbanden
tussen de thema’s en zijn kernthema’s bepaald. De data (de labels) waren de basis
voor de analyse en bepaling van de categorievorming. Er is een overzicht van de
labelstructuur in een tabel gemaakt waarbij aangegeven is hoe vaak elk label ge-
noemd is. Bij de categorievorming is ook gebruikgemaakt van bestaande kennis en
eigen inzichten van de onderzoekers.
De intersubjectiviteit werd gewaarborgd door de transcripten door een tweede on-
derzoeker te laten analyseren. Deze tweede onderzoeker heeft de transcripten per
stelling ook ingedeeld in fragmenten en deze gelabeld met behulp van het labelings-
systeem van de eerste onderzoeker. Samen werd besproken hoe de fragmenten
gelabeld moesten worden.
3 Resultaten
Analyse van de antwoorden op de schriftelijke vragenlijst van ronde één resul-
teerde in de volgende categorieën: datagestuurd werken, schoolbrede benadering,
preventie, reageren op probleemgedrag, heldere verwachtingen, positieve benade-
ring en positive reinforcement, handelen van de leraar binnen de contouren van de
schoolbrede benadering, onderwijzen van gedragsverwachtingen, samenwerking
met ouders en ketenpartners, waardengestuurd, en schoolontwikkeling. Deze ca-
tegorieën werden in het onderzoeksteam besproken en in verband gebracht met
onderwerpen die naar voren komen in de literatuur en SWPBS-instrumenten die
de mate van implementatie meten. Op basis van deze discussie werden tien stel-
lingen geformuleerd die a) onderwerp van discussie waren in Nederland, b) waar
verschillen in opvatting onder de experts verwacht werden, en c) waar verschillen
met het Amerikaanse model verwacht werden. Hieronder worden kort, per stelling,
de resultaten weergegeven (n=10).
Stelling 1: Tokens vormen een onmisbaar element van de positieve benadering binnen
SWPBS
Over deze stelling zijn zeven deelnemers het eens, drie zijn het ermee oneens. De experts
vinden tokens met name belangrijk om leerlingen nieuw gedrag aan te leren. Van het
werken met tokens gaat een motiverende werking uit voor leerlingen. Daarnaast helpt
het werken met tokens om de focus van leraren te leggen op gewenst gedrag in plaats
van ongewenst gedrag. Ze werken als reminder voor de leraar. De manier waarop met
tokens gewerkt wordt is belangrijk gezien de vele opmerkingen die daar door experts
over worden gemaakt. Tokens maken waardering voor gewenst gedrag zichtbaar en wor-
den vooral in de aanleerfase veelvuldig uitgedeeld. Indien de leerlingen de gewenste
gedragingen onder de knie hebben, worden tokens met mate gebruikt. Daarbij is het van
belang om onvoorspelbaar te zijn in het uitdelen van tokens, teneinde conditionering
... werden tien stellingen geformuleerd die a) onderwerp van discussie waren in Ne-
derland, b) waar verschillen in opvatting onder de experts verwacht werden, en c)
waar verschillen met het Amerikaanse model verwacht werden
489
te voorkomen. Het uitdelen van tokens dient gepaard te gaan met feedback en (sociale)
waardering en afgestemd te worden op de doelgroep. Men is van mening dat een goed
gebruik van deze werkwijze het ontstaan van intrinsieke motivatie ondersteunt. Naast
het gebruik van tokens is het van belang voldoende aandacht te hebben voor positieve
relatievorming, het klimaat en sociale waardering.
Over het onmisbaar zijn van tokens ontstond veel discussie onder de deelnemers. Vijf
experts geven aan dat je geen SWPBS-school kunt zijn als je niet gebruik maakt van to-
kens. Vier experts geven aan dat het element van waarderen onmisbaar is in een SWPBS-
school; dat moet systematisch en duidelijk waarneembaar zijn. Het gebruikmaken van
tokens is slechts een manier waarop je dat kunt doen.
Stelling 2: De reactieprocedure moet volgens richtlijnen worden uitgevoerd om te kun-
nen spreken van SWPBS
Met deze stelling zijn acht deelnemers het eens en twee het oneens. Alle experts onder-
schrijven het belang van een eenduidige, schoolbrede manier van reageren. Dat wil zeg-
gen dat er binnen de school afspraken zijn over hoe alle betrokkenen op een eenduidige
manier kunnen reageren op ongewenst gedrag. Dit maakt de omgeving voorspelbaar
voor leerlingen. De reactieprocedure en de door de school gehanteerde consequenties
moeten daarbij aangepast worden aan de cultuur van de school. Binnen de schoolbrede
afspraken is een persoonlijke touch van de leraar mogelijk, is de mening van de experts.
Sommige deelnemers vinden dat scholen de vrijheid moeten hebben om al dan niet exact
de reactieprocedure toe te passen.
Essentieel in de manier waarop de leraar reageert op probleemgedrag binnen SWPBS is
volgens de experts het bieden van een keuze aan leerlingen. Hierdoor krijgt de leerling
de mogelijkheid om het eigen gedrag te herstellen en het gewenste gedrag te laten zien.
Deze situatie wordt benut als een leermoment. Hierdoor wordt de zelfregulering van het
eigen gedrag versterkt. Een ander belangrijk aspect is het minimaliseren van aandacht
voor ongewenst gedrag. Immers, alles dat aandacht krijgt groeit, dus ook (licht) onge-
wenst gedrag. Verder vindt men het belangrijk om steeds duidelijk te maken wat je van
een leerling verwacht. Ook het stellen van een consequentie bij het doorgaan van het
ongewenste gedrag is cruciaal. Zo worden ook leraren herinnerd aan het feit dat ze niet
eindeloos moeten waarschuwen zonder een heldere consequentie te verbinden aan het
ongewenste gedrag.
Stelling 3: Het zorgdragen voor een stimulerend leeraanbod vormt een essentieel onder-
deel van SWPBS
Acht experts zijn het eens, twee experts zijn het oneens met deze stelling. De stelling was
bedoeld om te onderzoeken of men vindt dat SWPBS zich alleen richt op ‘gedrag’ of dat
ook ‘leren’ meegenomen wordt. De stelling was voor veel deelnemers onduidelijk (door
het gebruik van termen die voor meerdere uitleg vatbaar zijn) en de manier waarop de
discussie gemodereerd werd. Veel wisselende accenten en verschillende termen beïn-
vloedden de resultaten, waardoor de betrouwbaarheid van de resultaten bij deze stelling
beperkt is.
De meeste experts zijn het erover eens dat een stimulerend leeraanbod problemen kan
voorkomen. Zes experts geven aan dat je geen SWPBS-school kan zijn als je een waar-
deloos leeraanbod hebt. Sterk klassenmanagement en een op de onderwijsbehoeften van
de leerlingen afgestemde didactiek zijn voorwaardenscheppend om tot leren te komen.
Van het aanbieden van betekenisvol onderwijs van hoge kwaliteit gaat al een preventieve
werking uit. Gedrag is een breed begrip. Taakgericht gedrag en motivatie zijn begrippen
die verwijzen naar gedrag, maar zijn onlosmakelijk met leren verbonden.
490
Men is het eens over het doel van SWPBS. Door het creëren van een veilige en voor-
spelbare omgeving nemen de leerresultaten toe. Zodoende draagt SWPBS ook bij aan
effectief onderwijs.
Sommige experts zijn van mening dat binnen SWPBS de nadruk ligt op gedrag, maar dat
een stimulerende leeromgeving van belang is. Een minderheid (twee experts) vindt dat
de rol van de SWPBS-coach beperkt is tot gedragsmatige aspecten. Als het creëren van
een stimulerend leeraanbod ook tot de taken van de SWPBS-coach gaan horen, wordt de
taakinvulling van de coach te omvangrijk.
Stelling 4: Binnen de klas bepaalt de leraar zelf hoe hij SWPBS vormgeeft
Acht experts zijn het oneens met deze stelling, twee zijn het ermee eens. Een groot
deel van de experts onderschrijft het belang van de schoolbrede aanpak van SWPBS.
Afspraken die schoolbreed gemaakt zijn moeten dan ook in de klas gehanteerd worden.
Dit versterkt de voorspelbaarheid. Daarmee wordt de autonomie in het handelen van
de individuele leraar in enige mate begrensd. Veel experts vinden dat leraren wel een
persoonlijke noot mogen geven aan de schoolbrede kaders en afspraken. Leraren zijn nu
eenmaal verschillend en het zijn geen robots. De vraag is dan of de leraar wel specifieke
gedragsverwachtingen voor zijn eigen klas mag formuleren. Drie experts vinden van
wel, één is het daarmee niet eens. Volgens één expert kan een leraar wel een aanvullend
beloningsysteem in zijn eigen klas hanteren.
Stelling 5: Moeilijke onderwijssituaties zijn het uitgangspunt bij de implementatie van
SWPBS
Vier experts zijn het eens, zes experts zijn het oneens met deze stelling. Bij het bespreken
van deze stelling komt duidelijk een begripsverwarring rondom het concept ‘moeilijke
onderwijs situaties’ (MOS) naar voren. Dit heeft mogelijk te maken met de twee stromin-
gen die zich binnen SWPBS in Nederland aftekenen. In de uitspraken die gedaan worden
door verschillende experts (afkomstig uit beide stromingen) tijdens deze discussie blijkt
dat sommige experts het begrip MOS als concept hanteren en andere experts vooral naar
de letterlijke betekenis van de woorden moeilijke onderwijssituatie gekeken hebben. Bij
het interpreteren van de gegevens is hier zoveel mogelijk rekening mee gehouden.
De meeste experts zijn het erover eens dat het van belang is bij de implementatie aan te
sluiten bij datgene wat er leeft in een school om draagvlak en motivatie bij het team te
creëren. Er worden veel uitspraken gedaan die betrekking hebben op een vaste volgorde,
namelijk starten met het implementeren van de Groene interventies en starten met de
algemene ruimtes in de school.
Ongeveer de helft van de experts vindt dat een vaste volgorde van belang is. De andere
helft vindt dat je ook een SWPBS-school kunt zijn zonder een bepaalde volgorde aan te
houden. En sommigen vinden dat een combinatie van werken met een vast stramien en
een moeilijke onderwijssituatie mogelijk moet zijn. Tot slot zijn er enkele experts, die
aangeven dat het vooral belangrijk is dat een school de kenmerkende elementen van
SWPBS invoert, maar dat het niet uitmaakt hoe zij dat doen.
Stelling 6: Het maakt niet uit hoe, als er maar les gegeven wordt in gedragsverwach-
tingen
Vier experts zijn het eens, zes zijn het oneens met deze stelling. Alle experts zijn het
erover eens dat gedrag onderwezen moet worden en dat niet kan worden volstaan met
de gedragsverwachtingen te benoemen. Als belangrijke elementen in de gedragsles-
sen worden door de experts genoemd: model staan door de leraar en het voordoen van
het gewenste gedrag (en ongewenste gedrag). Daarnaast is het van belang dat de les-
sen in de school planmatig en systematisch gegeven moeten worden. De lessen moe-
491
ten relevant zijn en aansluiten bij de leeftijd van de leerlingen en de schoolcultuur.
Zes experts vinden dat de lessen in goed gedrag niet in een bepaalde vaste volgorde of
volgens een vast format gegeven moeten worden. Andere lesactiviteiten, zoals bijvoor-
beeld het maken van een filmpje zijn ook mogelijk. Een klein aantal experts vindt het
van belang om de lessen in een vaste volgorde en volgens een vast format te geven.
Stelling 7: Je kan geen waarden en gedragsverwachtingen voor je school vaststellen,
zonder ouders te betrekken bij het formuleren ervan
Zeven experts benadrukken de meerwaarde van de betrokkenheid van ouders bij de im-
plementatie van SWPBS. Inbreng van ouders is waardevol, versterkt het SWPBS-proces
en is goed voor de leerling. Echter het merendeel van de experts is van mening dat ou-
ders belangrijke partners zijn, maar dat de school leidend is in het bepalen van gedrags-
verwachtingen. Eerst moeten de neuzen in het team dezelfde kant op staan, dan worden
ouders geïnformeerd en hun eventuele inbreng meegenomen in het traject. De school
kan ouders stimuleren om mee te denken maar ze kunnen niet mee bepalen.
Stelling 8: Een actieve inbreng van leerlingen in het implementatieproces van SWPBS
is een absolute must
Onder experts bestaat volledige consensus over het belang van het betrekken van leerlin-
gen bij de implementatie van SWPBS. Leerlingen kunnen op bijna alle fronten betrokken
worden. De enige restrictie bestaat bij het verzamelen van privacygevoelige data zoals
informatie met betrekking tot gedragsincidenten.
Stelling 9: Samenwerken met ketenpartners is strikt noodzakelijk om van SWPBS te
kunnen spreken
Door de meeste experts (negen) wordt een meerwaarde gezien in het samenwerken met
ketenpartners. Welke dat zijn is verschillend per school en wijk. Genoemd worden: na-
en tussenschoolse opvang, CJG, GGZ, Jeugdzorg, wijkagent, verenigingen in het dorp
waar de school staat. Samenwerken met ketenpartners op een SWPBS-school onder-
scheidt zich door het feit dat ketenpartners meegaan in de SWPBS-aanpak.
Er is discussie over de onderwerpen waarbij ketenpartners betrokken worden: alleen
bij individuele en groepsinterventies (zogenaamde Rode en Gele interventies) of ook bij
universele (Groene) interventies. Bij alle vijf pijlers kan de inbreng van ketenpartners
waardevol zijn. Hun rol bestaat hierbij uit het uitwisselen van informatie, advies vragen
over interventies en afstemming in de manier van benaderen van leerlingen. De indruk
bestaat dat het betrekken van ketenpartners nog niet overal lukt.
Stelling 10: Een goede (interne) SWPBS-coördinator maakt een (externe) SWPBS-coach
overbodig
De meeste experts (zeven) zijn het erover eens dat de SWPBS-coach een belangrijke rol
speelt bij het ondersteunen van de school in het implementatieproces, met name bij het
opstarten van de implementatie. Deskundigheid binnen de school is ook van belang.
Men vindt de inzet van een externe coach niet strikt noodzakelijk om een SWPBS-school
te kunnen worden.
... er zijn ook verschillen te zien in de manier waarop SWPBS in de VS en in Nederland
wordt ingezet. In Nederland starten scholen altijd met het vaststellen van de waarden
van de school, hetgeen een stap verder gaat dan het vaststellen van algemene
schoolregels (Blonk & Jeninga, 2016). Ook het gebruik van data is anders
492
4 Conclusie en discussie
De conclusie die uit het onderzoek kan worden getrokken is dat de kenmerkende
elementen van SWPBS in Nederlandse scholen niet substantieel afwijken van de
kenmerkende elementen in het Amerikaanse model (Sugai & Horner, 2009). Men
is het eens dat SWPBS een schoolbrede benadering is, gebaseerd op de gedeelde
waarden. Hieruit worden heldere gedragsverwachtingen afgeleid, die actief worden
aangeleerd, zichtbaar gemaakt en in hoge frequentie systematisch gewaardeerd om
het gewenste gedrag te versterken. Het gebruik van tokens wordt gezien als nuttig
in de aanleerfase van nieuw gedrag, om leerlingen te motiveren en als reminder
voor de leerkracht. Maar de manier waarop je tokens inzet moet weloverwogen
gebeuren. Er zijn ook heldere, schoolbrede afspraken en procedures nodig voor
het omgaan met ongewenst gedrag. De aandacht voor licht ongewenst gedrag dient
geminimaliseerd te worden. Door de leerling een keuzemogelijkheid te bieden bij
het geven van een gedragscorrectie, wordt de zelfregulatie van de leerlingen ver-
sterkt. Schoolbrede afspraken gelden in principe ook in de klas, maar de leraar kan
er wel zijn persoonlijke kleur aan geven, samen met de leerlingen. Implementatie
begint in de meeste gevallen bij het Groene niveau en met de gemeenschappelijke
ruimtes in de school. Bij de implementatie staat de betrokkenheid van leerlingen
buiten kijf. Ouders worden ook betrokken bij het proces, maar de school is daarin
bepalend. De inbreng van ketenpartners wordt als waardevol gezien, vooral als
ze meegaan in de benadering. Op probleemoplossende, systematische en datage-
stuurde wijze worden vraagstukken in de school aangepakt.
De kenmerkende elementen komen dus grotendeels overeen. Echter, er zijn ook
verschillen te zien in de manier waarop SWPBS in de VS en in Nederland wordt
ingezet. In Nederland starten scholen altijd met het vaststellen van de waarden van
de school, hetgeen een stap verder gaat dan het vaststellen van algemene school-
regels (Blonk & Jeninga, 2016). Ook het gebruik van data is anders. In Nederland
worden niet zoals in de VS data over Office Discipline Referrals (ODR) geregistreerd
wanneer een leerling ongewenst gedrag vertoont. Doorgaans worden voorkomende
problemen in de klas opgelost. Het verzamelen van data over ODR’s is dus niet
te gebruiken in de Nederlandse schoolcontext. Nederlandse scholen verzamelen
daarentegen systematisch gegevens over gedragsincidenten. Daarnaast wordt door
een deel van de scholen ook op een andere wijze cyclisch data verzameld aan de
hand van het concept ‘moeilijke onderwijssituaties’. Er wordt gekeken wat er aan
de hand is, interventies worden ingezet en gemonitord en er wordt geëvalueerd
wat de resultaten van de interventies waren (Blonk, 2013). Tot slot zijn er nog wat
verschillende accenten te onderscheiden, die mogelijk te maken hebben met de
verschillende culturen in de VS en Nederland. Leerlingen worden op een actieve
manier betrokken in alle fasen van het implementatieproces. Ofschoon er in Neder-
land vaak gesproken wordt over partnerschap met ouders, geven de experts in dit
onderzoek aan dat ouders mee mogen praten, maar niet meebeslissen. Ketenpart-
ners doen mee, als het lukt om ze te betrekken. Ook zijn er verschillen tussen de VS
en Nederland in de manier waarop de gedragsverwachtingen worden onderwezen
en de wijze waarop gewenst gedrag erkend wordt.
Wat betreft de wijze van implementeren zijn er verschillende opvattingen onder
de Nederlandse experts te onderscheiden. Sommige experts vinden dat je de imple-
mentatie van SWPBS volgens een redelijk vaste geprotocolleerde werkwijze moet
doen: SWPBS als doeltreffende methodiek. Anderen zeggen dat de volgorde van
de implementatie van SWPBS aangepast moet worden bij de vraagstukken die in
493
de school leven: SWPBS als voertuig voor schoolontwikkeling. Deze verschillen
zijn met name zichtbaar in de manier waarop de school begeleid wordt bij de
implementatie van SWPBS en de manier waarop leraren bepaalde vaardigheden
wordt geleerd, zoals de lessen in goed gedrag, de reactieprocedure en het erkennen
van gewenst gedrag. Het gebruik van tokens roept onder experts veel discussie en
emoties op in de Nederlandse situatie. Er zijn felle tegenstanders en warme pleit-
bezorgers te vinden.
4.1 Beperkingen van het onderzoek
Het hier gepresenteerde onderzoek kent zijn beperkingen. Het gaat hier om een
beperkte groep respondenten die is bevraagd. Bovendien is het onderzoek door zijn
vorm en opzet een subjectieve manier van data verzamelen. Het gaat hier immers
om de meningen en de ervaringen van experts en die zijn per definitie gekleurd.
Daarmee zijn de gegevens niet direct in de empirie in de scholen zelf verzameld.
Toch achten we dit een passende manier van onderzoek doen, zeker omdat het
om een verkennend vooronderzoek gaat. In een vervolgonderzoek zullen er ook
data over kenmerkende elementen van SWPBS op Nederlandse scholen verzameld
worden.
Een methodologische beperking in het onderzoek is dat de onderzoekers de gel-
digheid van de labels niet hebben kunnen vaststellen. Dit kan normaliter gedaan
worden door de gemaakte labels toe te passen op andere data, dus op gegevens
van vergelijkbare personen of processen. Omdat SWPBS nog niet zo lang geleden
in Nederland geïntroduceerd is (in 2009) en er (nog) niet zoveel professionals zijn
die aan onze criteria van ‘expert’ voldoen, hebben wij geen vergelijkbare groep
respondenten op wie wij de data kunnen toepassen. Bijna alle experts zijn al bena-
derd voor het onderzoek. Generaliseerbaarheid kan ook nagegaan worden door het
gecreëerde labelingssysteem te testen in een andere stad of op een andere doelgroep
Dit was helaas niet haalbaar, aangezien het om landelijke kenmerken van SWPBS
gaat en de experts in Nederland al betrokken zijn in het onderzoek.
SWPBS is geen nieuwkomer meer in Nederland, maar lijkt zich definitief een plek-
je te hebben verworven in het Nederlandse onderwijs. De eerste ervaringen en
resultaten (Buist-Bouwman & Reijnders, 2013; Van Kuijk & Van Rens, 2013) lijken
veelbelovend. Meer samenhangend en gedegen onderzoek is noodzakelijk om met
enige zekerheid te kunnen stellen dat SWPBS werkelijk bijdraagt aan het verster-
ken van het schoolklimaat, waardoor leerlingen en medewerkers zich veiliger en
competenter voelen en beter gaan presteren.
OVER DE AUTEURS
Alle auteurs maken deel uit van de kenniskring van het lectoraat ‘Onderwijsbe-
hoeften in inclusieve omgevingen’ van dr. Sui Lin Goei van de Hogeschool Windes-
heim. Naast de auteurs hebben ook andere kenniskringleden, te weten Priscilla van
Elburg, Henriette van Ameide en Charissa Roozeboom, een bijdrage geleverd aan
het uitvoeren van het onderzoek.
Het onderzoeksteam wil alle experts die hebben bijgedragen aan het tot stand ko-
men van dit onderzoek bedanken. Vanwege de anonimiteit is het niet mogelijk hen
hier met naam en toenaam te vermelden, maar zonder hen zou dit onderzoek niet
mogelijk zijn geweest.
494
Drs. Monique Nelen, Windesheim Expertisecentrum PBS,
PBS coach en opleider, onderzoeker.
E-mail: Mjm.nelen@windesheim.nl
Drs. Margreet van Oudheusden, Windesheim Expertise-
centrum PBS, ex-officio board member APBS, PBS coach en
opleider, onderzoeker.
E-mail: Ma.van.oudheusden@windesheim.nl
Dr. Sui Lin Goei, lector Hogeschool Windesheim, Univer-
sitair docent aan de Vrije Universiteit, mede oprichter PBS-
Europe netwerk.
E-mail: Sl.goei@windesheim.nl
GERAADPLEEGDE LITERATUUR
Baard, M. (2011). Schoolwide Positive Behavior Support. Een passend onderwijsaanbod voor leer-
lingen met gedragsproblemen. Beter begeleiden, 6-8.
Baarda, B., De Goede, M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/
Houten: Wolters-Noordhoff.
Blonk, A. (2013). Het gebruik van data in SWPBS-scholen. Nieuw Meesterschap, 3(3), 41-46.
Blonk, A. & Jeninga, J. (2016). Zeven jaar SWPBS. Remediaal, 5-6, 10-12.
Bradshaw, C.P., Mitchell, M.M. & Leaf, P.J. (2010). Examining the effects of Schoolwide Positive
Behavioral Interventions and Supports on student outcomes. Results from a randomized
controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions,
12(3), 133-148.
Bradshaw, C.P., Waasdorp, T.E. & Leaf, P.J. (2015). Examining Variation in the Impact of School-
Wide Positive Behavioral Interventions and Supports: Findings From a Randomized Controlled
Effectiveness Trial. Journal of Educational Psychology, 107(2), 546-557. doi:10.1037/a0037630
Buist-Bouwman, M. & Reijnders, I. (2013). Meten van gedrag en ingezette interventies vanuit
jeugdhulpverlening. Nieuw Meesterschap, 3, 16-22.
Goei, S.L. & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage Literatuurstudie Onderwijsraad ‘Omgaan met zorg-
leerlingen met gedragsproblemen’. Zwolle: Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen
de keten, Christelijke Hogeschool Windesheim.
Goei, S.L., Nelen, M., Oudheusden, M. van, Bruïne, E.d., Piscaer, D., Roozeboom, C., . . . Blok, R.
(2010/2011). Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs: School-Wide Positive Behavior
Support. Remediaal, 1(1), 12-17.
Horner, R.H., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A.W. & Esperanza, J. (2009).
A Randomized, Wait-List Controlled Effectiveness Trial Assessing School-Wide Positive Behavior
Support in Elementary Schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133-144.
doi:10.1177/1098300709332067
495
Kennedy, H.P. (2004). Enhancing Delphi research: methods and results. Journal of Advanced
Nursing, 45(5), 504-511.
Kuijk, J. van & Rens, C. van (2013). Positief met en over PBS. Op weg van een aparte aanpak naar
integratie. Nijmegen/Amsterdam: ITS Radboud Universiteit, Kohnstamm Instituut.
Luiselli, J.K., Putman, R.F., Handles, M.W. & Feinberg, A.B. (2005). Whole-School Positive Behaviour
Support: effects on student discipline problems and academic performance. Educational
psychology, 25(2-3), 183-198.
Nelen, M., Das, T., Blonk, A., Reijnders, I., Baard, M., Leeuwen, E. van & Albrecht, A. (2016). De vijf
pijlers van SWPBS anno 2016. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55, 484-493.
NJI (2014), http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/School-Wide-Po-
sitive-Behavior-Support geraadpleegd op 28-8-2017
Sugai, G. & Horner, R. (2009). Defining and describing Schoolwide Positive Behavior Support. In
W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai & R. Horner (Eds.). Handbook of Positive Behavior Support
(pp. 307-326). New York: Springer.
Wichers-Bots, J. & Das, T. (2015). (Passend) Onderwijs: Een ander perspectief: Moeilijke Onderwijs-
Situaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54, 441-452.
Yeung, A.S., Barker, K., Tracey, D. & Mooney, M. (2013). School-wide positive behavior for learning:
Effects of dual focus on boys’ and girls’ behavior and motivation for learning. International
Journal of Educational Research, 62, 1-10. doi:10.1016/j.ijer.2013.06.002
Yperen, T.A. van & Veerman, J.W. (2008). Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd
effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon.
