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Abstract

Die Übung ist eine elementare und produktive Lernform. In der Praxis des Übens fallen gewusstes Können und gekonntes Wissen zusammen. Geübt wird nur, wenn man „es“ noch nicht kann, wenn man scheitert und es aufs Neue versucht. In den negativen Erfahrungen und in der verändernden Wiederholung manifestieren sich die produktiven Chancen der Übung. Was ist das Besondere und Gemeinsame sinnlich-ästhetischer, leiblich-motorischer und geistig-reflexiver Übungen? Wie lassen sich Fähigkeiten und Fertigkeiten, Haltungen und Einstellungen einüben und umüben? Welche Rolle spielen dabei leibliche, zeitliche und machtförmige Erfahrungen? Gegen die landläufige Verkürzung auf Drill, Automatisierung und Regelanwendung wird eine zeitgemäße, grundlagen- und sozialtheoretisch ausgewiesene Theorie und Didaktik der Übung vorgestellt. Aktuelle Trends der Erziehungs- und Kulturwissenschaften, Fachdidaktiken und der Lehr-Lernforschung werden aufgegriffen und Übungsformen der Antike, der frühen Neuzeit und der Reformpädagogik untersucht.
... Üben scheint in der sportpädagogischen Theoriebildung eine vergessene und verkannte Praxis zu sein, obwohl kaum eine Unterrichtsstunde ohne Üben auszukommen vermag. So existiert eine offensichtliche Diskrepanz zwischen einer prosperierenden Praxisrelevanz und einer insuffizienten Theoriebildung. 1 Diese Diagnose ist nicht überraschend, gehört das Üben doch zu den in der Erziehungswissenschaft und (Fach-)Didaktiken seit Langem stark vernachlässigten Feldern (Brinkmann, 2012). Eine bildungstheoretische Aufarbeitung des Übens, die seine produktiven und kreativen Potenziale würdigt und sich von psychologischen Lernmodellen und ihren unterrichtstechnologischen Applikationsdidaktiken abgrenzt, steht bis heute aus. ...
... Abb. 2 zu erkennen ist, konzentriert sich das Üben in der zitierten Methodischen Übungsreihe zum oberen Zuspiel im Volleyball auf isolierte, dekontextualisierte Elemente, wie etwa die Armhaltung ohne Ball oder aber auf Übungen mit Ball, aber ohne Spielhandlung usw. Solche Zugänge, "die in der Sportpädagogik der technolo-gischen Position zugerechnet werden" (Scherer, 2001b, S. 3), und die v. a. von behavioristischen, kognitivistischen und intellektualistischen Modellen auf der epistemologischen Grundlage von Information, Begriff oder Regel favorisiert werden, bringen es mit sich, dass die Übung zu stupiden Drill oder zur stumpfen Automatisierung verkommt (Brinkmann, 2011 (Brinkmann, 2012(Brinkmann, , 2021. ...
... Aber auch in den Erziehungswissenschaften (Duncker, 2008), in der Mathematikdidaktik oder der Musikdidaktik erlebt das "intelligente Üben" (Gudjons, 2006) eine Renaissance (Brinkmann, 2012). In den Fächern Mathematik, Französisch und Englisch werden die Aufgabenformate der Bildungsstandards als sog. ...
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Zusammenfassung Der Beitrag geht von der Annahme aus, dass das Üben in der Sportpädagogik eine vergessene und verkannte Praxis ist, obwohl das Üben eine elementare Praxis der Sportpädagogik darstellt und kaum eine Unterrichtsstunde ohne Übungsphasen auszukommen vermag. Eine systematische und theoretisch elaborierte Auseinandersetzung mit dem Übungsbegriff steht in der Sportpädagogik bisher aus. Vor dem Hintergrund dieser Bestandsaufnahme verfolgt der Beitrag das Ziel, eine sportpädagogische Theorie des Übens in bildungstheoretischer Perspektive zur Diskussion zu stellen. Die bildungstheoretische Perspektive macht dabei deutlich, dass im Einüben einer Fertigkeit auch das Ausüben einer Fähigkeit stattfindet. Üben ist nicht nur etwas üben, sondern immer auch sich selbst üben . Als soziale und edukative Tätigkeit, die darauf abzielt, jemand anderen zum Üben anzuregen, betrifft die Übung das Verhältnis des Übenden zu sich, zu anderen und zur Welt, wobei es zu einer Transformation dieses Verhältnisses im Sinne einer bildenden Erfahrung kommen kann. Da sich von den Strukturen des Übens und Lernens nicht unvermittelt auf das Lehren und die Übung schließen lässt, werden aus den bildungstheoretischen Überlegungen schlussendlich auch didaktische Grundlagen der Übung im Sportunterricht abgeleitet.
... Auch Prange (2005) sieht im Üben eine zentrale "Operation des Lernens", mit der Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgebaut werden. Brinkmann (2011Brinkmann ( , 2012 geht (auch methodisch) über die genannten pädagogischen und lernpsychologischen Vorstellungen hinaus. Er macht neben anderen Aspekten auf die Selbstbildung und Übung als Lebenskunst aufmerksam. ...
... In diesem Sinne Üben als Praxis (gegebenenfalls auch als akademische Praxis) zu begreifen und die Persönlichkeitsbildung einzubeziehen, scheint in hohem Maße kompatibel mit dem Anspruch akademischen Lehrens und Lernens (Prenzel 2015). Die weiteren Ausführungen lehnen sich daher überwiegend an Brinkmann (2012) und seine phänomenologische und historisch-rekonstruktive Analyse des Übens an, in der Erwartung, damit den Bogen zur akademischen Lehre zu schlagen und ein Bindeglied zwischen hochschul-und fachdidaktischen Anforderungen zu entwerfen. ...
... Eine grundlegende Voraussetzung für das Üben ist, dass Übende eigene Erwartungen an ihr Handeln haben, weil sie es nur dann als unzulänglich erleben können. Scheitern resultiert aus der Enttäuschung einer Selbsterwartung und ist vermutlich ein wichtiges Motiv zum Üben (Brinkmann 2012 (Brinkmann 2012, S. 39). Phänomenologische Analysen des Übens (ebd.) ...
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Zusammenfassung An vielen Hochschulen werden mathematische Brückenkurse angeboten, um Studierenden den Übergang von der Schule zur Hochschule zu erleichtern. Sie sollen in diesen Angeboten in der Regel Defizite identifizieren und ausgleichen sowie mathematische Inhalte auffrischen und festigen. Während dieses Ziel flächendeckend zu gelten scheint, ist die didaktische Konzeption der Brückenkurse durchaus unterschiedlich.
... Die weite Verbreitung von Brückenkursen, die erkannte Relevanz und zahlreiche praktische Lösungsversuche unter Nutzung digitaler Medien stehen aus einer hochschuldidaktischen Perspektive in einem deutlichen Missverhältnis zur verfügbaren Theorie und Empirie des Übens als einer Lernform, die auch an Hochschulen ihre Bedeutung und Berechtigung hat. Theoretisch sind allgemeindidaktische und lerntheoretische Bestimmungen des Lernens in der Regel unterkomplex: Üben wird als sekundär betrachtet und dem Lernen gegenübergestellt, während die Möglichkeit, Üben als eine elementare Lernform zu betrachten, in vielen Fällen außen vor bleibt (Brinkmann 2012). Empirisch konzentrieren sich Studien und Erkenntnisse auf spezielle Domänen (z. ...
... Auch Prange (2005) sieht im Üben eine zentrale "Operation des Lernens", mit der Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgebaut werden. Brinkmann (2011Brinkmann ( , 2012 geht (auch methodisch) über die genannten pädagogischen und lernpsychologischen Vorstellungen hinaus. Er macht neben anderen Aspekten auf die Selbstbildung und Übung als Lebenskunst aufmerksam. ...
... Eine grundlegende Voraussetzung für das Üben ist, dass Übende eigene Erwartungen an ihr Handeln haben, weil sie es nur dann als unzulänglich erleben können. Scheitern resultiert aus der Enttäuschung einer Selbsterwartung und ist vermutlich ein wichtiges Motiv zum Üben (Brinkmann 2012 (Brinkmann 2012, S. 39). Phänomenologische Analysen des Übens (ebd.) ...
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Selbststudium ist ein wichtiges Element im Zuge der Digitalisierungsbestrebungen an Hochschulen. Das Projekt optes widmet sich dem digitalen, begleiteten Selbststudium im Fach Mathematik. Es bietet mit seinen webbasierten Angeboten die Möglichkeit, das Selbstlernen in der Studienvorbereitung zu unterstützen, um so die Abbruchquoten in MINT-Fächern zu reduzieren. Neben dem Studienvorbereitungsprogramm und Assessment-Tools in der Mathematik im Lernmanagementsystem ILIAS wurden in optes diverse Materialien zur Lernprozessbegleitung entwickelt, inklusive adaptiver Lernempfehlungen, diagnostischer Testverfahren zur Prüfung des Wissensstandes (vor und während des Studiums), Selbstreflexionstools und überfachlicher Lernmodule sowie persönliche E-Mentoring- und E-Tutoring-Programme. Der vorliegende Open-Access-Sammelband stellt die wissenschaftlichen Erkenntnisse und praktischen Umsetzungen aus dem Projektkontext von optes dar. Der Inhalt • Digitales, begleitetes Selbststudium in der Mathematik • Individuelle Lernprozessbegleitung im Selbststudium • Praxiserfahrungen aus dem Verbundprojekt optes Die Zielgruppen • Forschende und Studierende der Mathematikdidaktik, der MINT-Fächer und der Pädagogik • Lehrende an Schulen, Hochschulen und Weiterbildungsinstitutionen • Breite Fachöffentlichkeit im Bereich (Mathematik-)Didaktik Die Herausgeber Prof. Dr. Roland Küstermann, Matthias Kunkel, André Mersch und Dr. Anne Schreiber sind die Projektverantwortlichen der beteiligten Hochschulen.
... Langeveld states that the practice of providing and working on tasks must adhere to the difference between work and play (ibid., p. 52) and operationalizes tasks as practice-tasks (cf. Brinkmann, 2012) in order to achieve a familiarization with the 'practice' that is work. Different tasks can to be differentiated along the lines of subject, age, skill and previous knowledge. ...
... In this sense, phenomenology (in combination with pedagogy) together offer an alternative approach to the problematic dualism of subjective and objective time (cf. Brinkmann, 2012;Tenorth, 2006). The inherent order of schools is concretized, consolidated and habituated in ritualized forms of behaviour such as enrolment, sports events, examinations, timetables, curricula and other conventions. ...
... In combining old and new, repetition and transformation, objective and subjective, the temporality of schoolwork is of no small interest for phenomenology and can be made fruitful via rigorous qualitative description (cf. Brinkmann, 2012Brinkmann, , 2014). ...
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Following the continental tradition of phenomenological pedagogy, this paper focuses on the lived time and space of school – and on contexts in which school is understood as a democratic community. It does so by comparing and contrasting related works of G.W.F. Hegel (1770–1831), Martinus Langeveld (1905–1989) and Eugen Fink (1905–1975). It shows how, within the school, social questions and problems are transformed into pedagogical ones, allowing pedagogical action to become socially productive. In so doing, it articulates a systematic approach to the general question of purposes of the school as a distinctive social institution with its own logic of teaching and learning. First, it is shown via Hegel that in school a pedagogical practice is taking place in an institutionalised and artificial manner which is opposed to other social spheres, institutions and practices. With Langeveld the logic of pedagogical action is worked out, in which extrinsic questions and problems are implemented in a temporal, spatial and social pedagogical order. Fink locates school in a dynamic and scientific-technical (post-)modern and (post-)democratic society. In this context he sees the action and communication occurring in school as able to add to the production of meaning and experience.
... Against this background, and in view of the overwhelming and withdrawing character of the experience of feelings, how Bildung through feelings and Bildung to feelings can be shaped without repeating the cognitivist subordination under the banner of a restituted Cartesianism? In the following, I want to point out theoretical considerations from the perspective of phenomenology (Brinkmann 2018) and theories of practising (Übungstheorien) (Brinkmann 2012(Brinkmann , 2020a in order to deal with this problem from the perspective of a theory of Bildung. ...
... Übung (German), askesis (Greek), meditatio or exercvit (Latin) are embodied practices. They are based on negative experiences and performed in a repetive way: practising the practice (Brinkmann 2012(Brinkmann , , 2020a. ...
... Otherwise, variation and creativity would not be possible within practising. A temporal deviation or a "temporal difference" (Brinkmann 2012) shows up. Practising is re-summoning the past into a present, which anticipates this future. ...
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From the perspective of both, a theory of Bildung and practice (Übung), it is important not to rationalize or discipline emotions in the sense of the cognitivist paradigm as the other or opposite of reason, but rather to deal with them in a caring and cultivating manner. Practising affects, feelings and emotions enables both-an immediate, non-hierarchical yet cultivating approach to them that respects their intrinsic qualities. If they are seen as experiences of Bildung, the perspective shifts to the self-and world-relationship that is taken in emotional approaches. If emotions are also seen as moments of practising, the perspective shifts to the formation or transformation of this self-relationship. In the perspective of a theory of Bildung and a theory of practising (Übungstheorie), i.e. a theory of the formative experience in practising (cf. Brinkmann 2012, 2020a), it becomes possible to identify practices with which emotions can be practised or rehearsed (geübt). This can happen in three ways: In a moderating (1), in a bracketing, distancing and interrupting (2) and finally in a cultivating sense (3). The latter is presented using the example of practising empathy as understanding the other. In processes and practices of learning, education, teaching, Bildung and socialization, emotions and feelings are omnipresent. 1 Across all professions and disciplines, curiosity, enthusiasm, surprise or anger, desperation, wrath, disappointment, fear, envy, shame, jealousy or outrage as well as love, compassion and empathy are central moments of experiences of learning and From the perspective of both, a theory of Bildung and practice (Übung), it is important not to rationalize or discipline emotions in the sense of the cognitivist paradigm as the other or opposite of reason, but rather to deal with them in a caring and cultivating manner. Practising affects, feelings and emotions enables both – an immediate, non-hierarchical yet cultivating approach to them that respects their intrinsic qualities. If they are seen as experiences of Bildung, the perspective shifts to the self- and world-relationship that is taken in emotional approaches. If emotions are also seen as moments of practising, the perspective shifts to the formation or transformation of this self-relationship. In the perspective of a theory of Bildung and a theory of practising (Übungstheorie), i.e. a theory of the formative experience in practising (cf. Brinkmann 2012, 2020a), it becomes possible to identify practices with which emotions can be practised or rehearsed (geübt). This can happen in three ways: In a moderating (1), in a bracketing, distancing and interrupting (2) and finally in a cultivating sense (3). The latter is presented using the example of practising empathy as understanding the other.
... klingt einfach, ist es aber nicht. Im Ausüben einer Haltung wird diese eingeübt (Brinkmann, 2012(Brinkmann, , 2021b Kant, 1977, KdrV, B 172). Herbart hat solches Handeln mit dem pädagogischen Takt auf den Begriff gebracht: Pädagogischer Takt ist das Mittelglied zwischen Theorie und Praxis, über das Pädagog*innen zu verfügen haben, um in erzieherischen Situationen zu einer Entscheidung zu kommen (Herbart, 1887). ...
... Üben zielt auch auf den Übenden selbst, auf seine Haltungen und Einstellungen, die sich in seinem Handeln zeigen. Die Übung in diesem Sinne ist eine leibliche Praxis (Brinkmann, 2012). Ziel der Übung einer Haltung ist For mung und Formgebung. ...
... Die Darstellung der Übung und der Übungstheorie ist hier aufgrund des begrenzten Raums sehr verkürzt. Zu den temporalen, sozialen, machtförmigen und widerständigen Dimensionen in der Erfahrung des Übens vgl.Brinkmann (2012Brinkmann ( , 2021b. ...
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Ausgehend von einem Beispiel möchten wir in diesem Beitrag erfahrungstheoretische und hochschuldidaktische Perspektiven auf die ethische Praxis und die didaktische Übung des Ethos im Unterricht und in der Lehrerinnenbildung entwickeln. Unsere erste These lautet: Ethos zeigt sich im Unterricht als geglückter Moment, als gute und gelungene Praxis, in der sich eine Person auf der Grundlage von ethischen Bewertungen und professionellen Erfahrungen positioniert bzw. Stellung bezieht. Ethos manifestiert sich im Handeln, in einer situativen, ganzheitlichen, unmittelbaren Erfahrung, unter der ethischen Perspektive der Verantwortung und der Stellungnahme. Diese basiert auf einer moralischen Entscheidungsfähigkeit, die wir mit Aristoteles Phronesis nennen. Deshalb, so unsere zweite These, kann Ethos nicht instruktiv erlernt, sondern als Entscheidungsfähigkeit nur geübt werden. Diese Bestimmung des pädagogischen Ethos wird in einem zweiten Teil im Kontext gängiger Positionen zur Erforschung des Lehrer*innenethos diskutiert. Im dritten Teil wird sie für hochschuldidaktische Settings im Kontext von Lehrer*innenethos fruchtbar gemacht.
... Lehrer*innen üben sich nur ‚lehrend' (Aristoteles, 1985, Buch II, 1103a) -das klingt einfach, ist es aber nicht. Im Ausüben einer Haltung wird diese eingeübt (Brinkmann, 2012(Brinkmann, , 2021b ...
... Die Darstellung der Übung und der Übungstheorie ist hier aufgrund des begrenzten Raums sehr verkürzt. Zu den temporalen, sozialen, machtförmigen und widerständigen Dimensionen in der Erfahrung des Übens vgl.Brinkmann 2012Brinkmann , 2021b ...
... This is a very common misunderstanding of the concept of 'well-being' that is promoted nowadays in schools, workplaces, and so on: does well-being coincide with the absence of the so-called 'negative' emotions? I would call this a narrow and short-sighted perspective, as the study on the role of 'negativity' in the experience of learning has recently shown (Meyer-Drawe 1982;Brinkmann 2012;Rödel 2017). ...
... Phenomenological Research in Education developed a genuinely phenomenological theory of learning as relearning Meyer-Drawe 2008;Lippitz 1989;Brinkmann 2012). Here, learning is regarded as an experience, in which someone makes an experience through something specific or through someone specific (Meyer-Drawe 2008). ...
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This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
... Diese wird durch Praxis und durch Übung erworben, liegt meist implizit vor und kann durch praktische Wiederholung, das heißt durch Übung, kultiviert und perfektioniert werden (vgl. Brinkmann 2012). Dieses nicht-technisch und nicht-mechanische Handwerken ist Grundlage und Voraussetzung, so Sennett, sowohl industrieller Fertigungstechniken als auch des kulturell arbeitenden Umgangs damit. ...
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Die Düsseldorfer Band Kraftwerk gilt als Pionier der populären elektronischen Musik. Sie hat das erste voll digitalisierte Album produziert und hatte insbesondere in den 70er und 80er Jahren eine Reihe von Hits, die für die Popkultur und besonders für die elektronische Musik, für Rap, Techno und Elektropop stil- und genreprägend waren. Karl Bartos gehörte bis zu seinem Ausscheiden 1990 zum klassischen Line-Up der Band. Er beschreibt in seiner 2017 erschienenen Autobiographie seine Erfahrungen bei Kraftwerk als Musiker und elektronischer Schlagzeuger (vgl. Bartos 2017). Dieses Werk wirft nicht nur sehr interessante Perspektiven auf die Geschichte von Kraftwerk, einer Band, die sich bewusst jeglichem Showrummel und Rockgebaren entzieht und mit ihrem Roboter-Image einen transhumanen Stil pflegt. Bartos eröffnet in seinem Werk darüber hinaus eine Perspektive auf gemeinschaftliches, kreatives und lustvolles Improvisieren, Komponieren und Lernen unter Bedingungen zunehmend digitalisierter Abläufe und Prozesse. Ich werde im Folgenden zunächst einen kurzen Überblick zum erziehungswissenschaftlichen Diskurs zur Digitalisierung und zur kulturellen Bildung bzw. ästhetischen Kreativität geben. In einem zweiten Teil werde ich entlang der Autobiographie Karl Bartos’ das kreative Schaffen der Band Kraftwerk in drei Perspektiven beschreiben: Zunächst a) aus der Perspektive der Könnerschaft und der Kompetenz, dann b) aus der Perspektive der leiblichen Erfahrung im Komponieren und Improvisieren elektronischer Musik und schließlich c) aus der Perspektive der Sozialität kreativer Schaffensprozesse der Band und ihrer Mitglieder. Bartos schildert die sozialen Bedingungen für kreatives Schaffen einer Band als Antwortprozess, in dem Einfälle aufgegriffen, gewendet, arrangiert und collagiert werden. Abschließend werde ich drittens mögliche Folgen für die Digitalisierung von kreativen Prozessen kritisch aufweisen und für pädagogische Fragestellungen fruchtbar machen.
... Accordingly, learning, no matter whether it concerns bodily or mental activities, has to involve both body and mind (see i.e. Dreyfus 1987, Gallagher 2018, Brinkmann 2012, Francesconi & Tarozzi 2012. 3 When taking a look at the concepts of learning in current professional contexts, however, it becomes debatable to what extent this insight impacts the understanding of education in the practical field. The analysis of educational policies is revealing in this respect. ...
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When it comes to the body, the professional pedagogical field shows a paradoxical attitude: With regard to sense-oriented school subjects, educational policies tend to underline a close relatedness of body and mind. However, where learning is primarily connected with mental activities and intellectual engagement, the body is rarely assigned an integral role. Discussing the grounding ideologies of this paradox, I will consult phenomenological and enactivist perspectives in order to develop an approach to embodied learning which takes into account both sense-oriented as well as intellectual domains. I will argue that considering the interdependence of body and mind including their situatedness does not only benefit the cultivation of the body and the senses, but also opens up further perspectives for intellectual engagement.
... Denken ist also nicht Wirkung einer Geistigkeit, auch nicht Prozeduralisierung von Gedächtnisinhalten, wie es der Kognitivismus sieht (vgl . Brinkmann, 2012), sondern eine körperlich-geistige Praxis, die das Sprechen auszeichnet und ohne die es gar nicht vorkommen kann . Zusammenfassend: Die leiblich-empirische Verfasstheit des Menschen ist also die Bedingung der Möglichkeit erstens für Sprechen, zweitens für Denken und drittens für Bildung, insofern die leibliche "Vermittlung" zwischen Mund und Ohr bzw . ...
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Der Beitrag versucht, bildungstheoretische Perspektiven im Anschluss an Humboldts Bildungs-und Sprachtheorie zu einer inklusiven Theorie der Sprach(en)bildung zu entwickeln. Sprache wird bei Humboldt vom Sprechen her (und nicht von der Schrift, vom Diskurs oder von der Grammatik) verstanden, d. h. als expressives Medium, in dem der Mensch sich auch leiblich ausdrückt. Sprach(en)bildung darf daher nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Es gibt von Anfang an Sprachen im Plural. Es werden zunächst Humboldts Bestimmung von Bildung als Wechselwirkung und Veränderung bzw. Transformation des Selbst-und Weltverhältnisses dargestellt, dann Sprach(en)bildung als Erlernen einer fremden Weltansicht bestimmt und Sprechen als soziale, auf Entfremdung und Fremdheit basierende soziale Praxis exponiert. Die leiblich basierte Struktur des Sprechens wird sodann als Vermittlung zwischen Körper und Geist vorgestellt. In Anlehnung an und in kritischer Abgrenzung zu Humboldt werden drei "bildungstheoretische Verschiebungen" im aktuellen Diskurs der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Dezentrierung, Negativität, Verkörperung) zum Anlass genommen, die Einsichten Humboldts kritisch aufzunehmen und bildungstheoretisch ausgewiesene Ziele einer inklusiven Sprach(en)bildung in Wechselwirkungsverhältnissen auszuweisen. Ich versuche zwei Thesen zu belegen. Man braucht einen „übergeordneten Standpunkt“ (Humboldt, 1960b), um interdisziplinär und fachübergreifend in der Erziehungswissenschaft theoretisch, empirisch und praktisch zu handeln. Bildungstheorien können ein grundlagentheoretisches Fundament für gemeinsames Handeln und Denken in der Pädagogik bieten. Bildungstheorien sind angesiedelt zwischen Wirklichem und Möglichem, Empirischem und Spekulativem: In Bezug auf Sprach(en)bildung kann man in bildungstheoretischer Perspektive nicht nur vom konkreten Sprechen als Sprachfähigkeit oder -kompetenz ausgehen (evtl. biologisch oder anthropologisch-essentialistisch), sondern von einem Sprachvermögen, d. h. von der Möglichkeit des Ausdrucks in und mit der Sprache (Humboldt, 1963). Meine zweite These lautet: Sprach(en)bildung darf nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Sprache im Singular ist eine expressive Weise des Ausdrucks und der Entäußerung, die sich leiblich vollzieht. Ich werde mit Humboldt (gegen die traditionellen Interpretationen) zeigen, dass die Bedingung der Möglichkeit eines geistigen Vermögens (etwa des Sprachvermögens) seine empirische Äußerung in der körperlichen und empirischen (erfahrungsmäßigen) Wirklichkeit ist. Die Entäußerung im Sprechen ermöglicht erst die Verinnerlichung von Welt und Weltansicht. Äußerungen und Entäußerungen sind leiblich dimensioniert, sie sind nicht körpersprachlich (mimisch, gestisch) und sprachlich (Wörter, Laute etc.)
... Die Herausforderungen poststrukturalistischer Theorie für leitende Begriffe und Modelle der phänomeno-logischen Erziehungswissenschaft wie Verstehen, Erfahrung, Leib und Sprache werden aufgenommen (vgl. auch Meyer-Drawe 2008;Brinkmann 2012;Schütz 2016) und für phänomenologisches Denken und Forschen in der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht. Insofern lässt sich hier der Übergang zu postphänomenologischen Zugängen beobachten (vgl. ...
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Die phänomenologische Erziehungswissenschaft als traditionsreiche Teildisziplin ist im deutschsprachigen Raum eng mit dem Denken und Forschen von Wilfried Lippitz verbunden. In den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts hat er zusammen mit Käte Meyer-Drawe maßgeblich den phänomenologischen Ansatz weiterentwickelt. Im Rah-men der lebensweltlichen Wende der Phänomenologie hat er in zahllosen Artikeln und Sammelbänden die Phänomene Sozialität, Leiblichkeit, Responsi-vität und Alterität systematisch reflektiert und auf Lernen und Erziehen, auf Generation und Kindheit sowie auf Identität und Subjekt bezogen. Im Laufe jahrelanger phänomenologischer Forschungen entstanden eine Viel-zahl von Arbeiten, die methodologische, historisch-systematische und bereichs- und feldbe-zogene Aspekte der phänomenologischen Erziehungswissenschaft behandelten. Lippitz gelingt es zudem, der phänomenologischen Methodologie entscheidende Impulse zu geben.
... Dieses Können als gesellschaft lich-kulturelle Dimension muss erst eingeübt und darin differenziert und kultiviert wer den (vgl. Brinkmann, 2012). ...
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Der Beitrag nimmt die Marginalisierung, Mythisierung und Entgrenzung des Ästhetischen zum Anlass einer systematischen Vergewisserung, die über eine Re- und Dekonstruktion anthropologischer, ästhetischer und pädagogischer Duale zu einer Neubestimmung der ästhetischen Erfahrung als Verweilen führt. Dabei werden systematische Reflexionen zur Theorie der ästhetischen Bildung und Erziehung entwickelt, die sowohl historische Diskurslinien der Ästhetik (Kant, Schiller, Gadamer) als auch zentrale Ansätze der Phänomenologie (Plessner, Merleau-Ponty, Fink) aufnehmen. Aufgrund der spezifischen Zeitstruktur des Verweilens sowie seiner leiblich basierten Verkörperungs-, Ausdrucks- und Imaginationsqualitäten, so die leitende These, wird in der ästhetischen Erfahrung ein imaginativer Umgang mit Sprache, Begriffen und Symbolen möglich, der sich als widerständiges Moment aus dem Alltäglichen und den Trivialisierungen des Ästhetischen ereignishaft heraushebt. Diese „Transgression“ (Foucault) im ästhetischen Verweilen lässt sich bildungstheoretisch als Veränderung und Umwendung im Mensch-Welt-Verhältnis bestimmen. Darauf angewiesen ist ästhetische Erziehung als Differenzierung und Kultivierung der Sinne sowie als Einübung in die Praxis kultureller Symbolsysteme. Schlagworte: Ästhetische Bildung und Erziehung, ästhetische Erfahrung, Verweilen, phänomenologische Erziehungswissenschaft, Bildungstheorie
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Die Frage nach der Bedeutung des Körpers in der Adoleszenz ist bisher eher ein Randthema von Jugend- und Jugendkulturtheorien. Im Beitrag wird das Verhältnis von Körperlichkeit und Adolszenz am Beispiel der jugendlichen Praxis des Schminkens in zwei Hinsichten diskutiert: Zum einen wird die intersektionale Dimension dieser speziellen Körpertechnik und damit das partikulare Moment von (Körper-)Repäsentationen in historischen und zeitgenössischen Körperhegemonien herausgestellt. Zum anderen wird mit Bourdieu das eher als anthropologisch zu verstehende Motiv der Habitualisierung je spezifischer kultureller Repräsentationstechniken mit dem Begriff der illusio erarbeitet. Damit wird das Spannungsfeld zwischen hegemonialen Repräsentationen und ihren Spielarten als Raum jenseits von gesellschaftlicher Determination und individueller Kontrolle konzipiert. Adoleszente Körperkulturen werden dann weniger im Mangel-Status des noch-Nicht thematisch, vielmehr konstituieren sie Räume der Arbeit mit dem Erleben dieser Spannungen.
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Lebenskunst hat derzeit Konjunktur. Dabei ist sie als Theorie und Praxis einer reflektierten Lebensführung ein altes philosophisches Projekt. Ansätze zu ihr finden wir in der Antike bei Sokrates, Platon und Aristoteles, dann aber vor allem in der Stoa bei Seneca, Epiktet und Marc Aurel.
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Es gibt kaum einen Begriff, der das Wechselverhältnis philosophischer und pädagogischer Reflexion mehr herausfordert als der Begriff der Erfahrung; denn mit diesem Begriff verbindet sich in der abendländischen Denktradition die Frage nach dem Grund des menschlichen Erkennens und also die Möglichkeit der Wissens- und Erkenntnisbildung. Bildungs- und lerntheoretische Positionen in Vergangenheit und Gegenwart haben sich in Nachbarschaft zu philosophischen Richtungen der Epistemologie und Erkenntnistheorie ausgebildet. Versteht man die Erkenntnisphilosophie aus der Perspektive einer Selbstaufklärung des menschlichen Erkennens, lässt sich die philosophische Reflexion von Anfang an als pädagogische fassen.
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Dieser Beitrag thematisiert und problematisiert den Einsatz von Augmented-Reality-Technologie (AR) in pädagogischen Kontexten. Ausgehend von Husserls Überlegungen zur passiven Synthesis und Merleau-Ponty’s Anmerkungen zur allgemeinen Synästhesie leiblicher Erfahrungen fragen die Autoren nach den Implikationen des Einsatzes von AR. Es werden drei Einwände vorgebracht, die diesen problematisch werden lassen: 1) das Problem der künstlichen Transformation von Umwelt, 2) das Problem der leiblichen Wahrnehmung durch Bevorzugung visueller Eindrücke und 3) die Unterdrückung emergenter Zugänge zu Welt zugunsten einer präformierten Aufmerksamkeitsstrukturierung. Vorbehalte für pädagogische Anwendungen ergeben sich dann aus der limierten Responsivität, der Fixiertheit des Lerngegenstands und dem Vorrang der Medialisierung vor der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, wie unter Bezug auf die phänomenologische Theorie des Lernens und der Negativität (Brinkmann, Rödel) deutlich wird.
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Judith Butler’s Überlegungen zur körperlichen Stellungnahme werfen eine Reihe von pädagogisch relevanten Themen auf, die Körperpraktiken auf eine bisher kaum bedachte Dimension von Kritikfähigkeit hin befragen. Ihrem Ansatz folgend kann nicht nur der verkörperte Geist als fähig verstanden werden, herrschende Paradigmen zu hinterfragen; bereits vor einer versprachlichten Urteilsbildung können Körper ebenso als potentiell kritische Akteur*innen betrachtet werden. In meinem Beitrag möchte ich mich der Frage zuwenden, inwiefern Butlers Idee einer Kritikfähigkeit des Körpers an phänomenologische Grundüberzeugung anschließt, dabei aber den phänomenologischen Erste-Person-Blickpunkt in entscheidender Weise überschreitet und die gesellschaftlichen Normen historisch kontingenter politischer Systeme bewusst miteinbezieht: Jede körperliche Stellungnahme wird als spezifisch aufgefasst, insofern sie auf die gegebene Situation antwortet und nur in und durch ebendiese Situation zu einem*r kritischen*r Akteur*in werden kann. Anknüpfend an diese Idee kann ein (post)phänomenologisches Verständnis kritischer Praktiken des Körpers entwickelt werden, die für pädagogische Überlegungen zur Körperlichkeit von nachhaltigem Interesse sind.
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Die Düsseldorfer Band Kraftwerk gilt als Pionier der populären elektronischen Musik. Sie hat das erste voll digitalisierte Album produziert und hatte insbesondere in den 70er und 80er Jahren eine Reihe von Hits, die für die Popkultur und besonders für die elektronische Musik, für Rap, Techno und Elektropop stil- und genreprägend waren. Karl Bartos gehörte bis zu seinem Ausscheiden 1990 zum klassischen Line-Up der Band. Er beschreibt in seiner 2017 erschienenen Autobiographie seine Erfahrungen bei Kraftwerk als Musiker und elektronischer Schlagzeuger (vgl. Bartos 2017). Dieses Werk wirft nicht nur sehr interessante Perspektiven auf die Geschichte von Kraftwerk, einer Band, die sich bewusst jeglichem Showrummel und Rockgebaren entzieht und mit ihrem Roboter-Image einen transhumanen Stil pflegt. Bartos eröffnet in seinem Werk darüber hinaus eine Perspektive auf gemeinschaftliches, kreatives und lustvolles Improvisieren, Komponieren und Lernen unter Bedingungen zunehmend digitalisierter Abläufe und Prozesse. Meine Lektüre konzentriert sich im Folgenden auf die Schnittstellen von kulturell-kreativem Schaffen und Digitalisierung. Ich behaupte, dass sowohl Kreative und Künstler bzw. Künstlerinnen als auch Pädagogen bzw. Pädagoginnen von Karl Bartos’ Lebenserfahrung lernen können. Bartos’ These lautet: Die Band Kraftwerk ist ca. ab 1981 – zu dem Zeitpunkt, an dem die serielle Technik des Samplings und ein voll digitalisiertes Studio den Produktionsprozess beherrschen – nicht mehr kreativ: Digitalisierung als Sequenzialisierung der Abläufe und die damit einhergehende Kybernetisierung von Prozessen wirken sich negativ auf die auf Improvisation und Montage basierende Kreativität der Band aus. Sie kann deshalb nicht mehr an die alten innovativen Phasen und Erfolge anknüpfen und wird zunehmend zur rückwärtsgewandten Verwalterin ihres eigenen Erbes, das sie nunmehr in immer neuen Kompilationen und Remixes vermarktet und damit sich selbst musealisiert. Digitalisierung und Kreativität stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander, das mit Karl Bartos aus dem Verborgenen gehoben und für pädagogische Reflexionen und Programme fruchtbar gemacht werden kann.
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Der Beitrag versucht, bildungstheoretische Perspektiven im Anschluss an Humboldts Bildungs-und Sprachtheorie zu einer inklusiven Theorie der Sprach(en)bildung zu entwickeln. Sprache wird bei Humboldt vom Sprechen her (und nicht von der Schrift, vom Diskurs oder von der Grammatik) verstanden, d. h. als expressives Medium, in dem der Mensch sich auch leiblich ausdrückt. Sprach(en)bildung darf daher nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Es gibt von Anfang an Sprachen im Plural. Es werden zunächst Humboldts Bestimmung von Bildung als Wechselwirkung und Veränderung bzw. Transformation des Selbst-und Weltverhältnisses dargestellt, dann Sprach(en)bildung als Erlernen einer fremden Weltansicht bestimmt und Sprechen als soziale, auf Entfremdung und Fremdheit basierende soziale Praxis exponiert. Die leiblich basierte Struktur des Sprechens wird sodann als Vermittlung zwischen Körper und Geist vorgestellt. In Anlehnung an und in kritischer Abgrenzung zu Humboldt werden drei "bildungstheoretische Verschiebungen" im aktuellen Diskurs der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Dezentrierung, Negativität, Verkörperung) zum Anlass genommen, die Einsichten Humboldts kritisch aufzunehmen und bildungstheoretisch ausgewiesene Ziele einer inklusiven Sprach(en)bildung in Wechselwirkungsverhältnissen auszuweisen. Ich versuche zwei Thesen zu belegen. Man braucht einen „übergeordneten Standpunkt“ (Humboldt, 1960b), um interdisziplinär und fachübergreifend in der Erziehungswissenschaft theoretisch, empirisch und praktisch zu handeln. Bildungstheorien können ein grundlagentheoretisches Fundament für gemeinsames Handeln und Denken in der Pädagogik bieten. Bildungstheorien sind angesiedelt zwischen Wirklichem und Möglichem, Empirischem und Spekulativem: In Bezug auf Sprach(en)bildung kann man in bildungstheoretischer Perspektive nicht nur vom konkreten Sprechen als Sprachfähigkeit oder -kompetenz ausgehen (evtl. biologisch oder anthropologisch-essentialistisch), sondern von einem Sprachvermögen, d. h. von der Möglichkeit des Ausdrucks in und mit der Sprache (Humboldt, 1963). Meine zweite These lautet: Sprach(en)bildung darf nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Sprache im Singular ist eine expressive Weise des Ausdrucks und der Entäußerung, die sich leiblich vollzieht. Ich werde mit Humboldt (gegen die traditionellen Interpretationen) zeigen, dass die Bedingung der Möglichkeit eines geistigen Vermögens (etwa des Sprachvermögens) seine empirische Äußerung in der körperlichen und empirischen (erfahrungsmäßigen) Wirklichkeit ist. Die Entäußerung im Sprechen ermöglicht erst die Verinnerlichung von Welt und Weltansicht. Äußerungen und Entäußerungen sind leiblich dimensioniert, sie sind nicht körpersprachlich (mimisch, gestisch) und sprachlich (Wörter, Laute etc.).
Chapter
Phänomenologisch fundierte Vignetten als erfahrungsträchtige, prägnante Erzählungen, fokussieren ausgewählte Erfahrungsvollzüge beim schulischen Lernen. Durch eine Bevorzugung der leiblichen Wahrnehmung werden vielfältige Tätigkeitsmodi im Feld sozialer und kultureller Praxis jenseits didaktischer Anleitung und pädagogischer Intervention ersichtlich. Zugleich geraten die Praxis des Lernens und implizit auch jene des Lehrens als bestimmte räumliche, zeitliche, aber vor allem leibliche Praktiken in den Blick. Ausgehend von der These, dass sich in einer Pädagogik, die den Leib ernst nimmt, die Ansätze von Phänomenologie und Praxistheorie im Vollzugscharakter von erfahrungsgebundener Praxis treffen, wird in einer szenisch-performativen Vignetten-Lektüre der Versuch unternommen, ausgewählten Erfahrungsvollzügen in leibphänomenologischer und praxistheoretischer Perspektive nachzugehen, um darüberhinausgehend den leiblichen Vollzug von pädagogischen Praktiken selbst nachzuzeichnen. Worin liegt das besondere Potenzial einer Verflechtung von Leibphänomenologie und Praxistheorie für einen schulischen Ansatz einer Pädagogik der Leiblichkeit?
Chapter
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Die folgenden Ausführungen berühren mit ihrer phänomenologischen Betrachtungsweise methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Frühpädagogik. Zunächst sollen aus der Perspektive der bild- und kulturwissenschaftlichen Forschung sowie aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie einige Bemerkungen zum Betrachten und Verstehen von Videos unter Bedingungen von Unsichtbarkeit (1) und Performativität (2) vorangestellt werden. Verkörperungen können so als sichtbarer Gegenstand videographischer Beschreibung und Analyse bestimmt werden (3). Danach werde ich eine phänomenologische Deskription des Videos vorstellen (4). Diese werde ich anschließend im Sinne eines prospektiven und produktiven „Einlegens“ von Sinn aus der Perspektive der phänomenologischen Erziehungswissenschaft analysieren, zum einen als Verkörperung im Horizont der Erfahrung von Um-zu-Struktur, Unzuhandenheit und Flow (5) und zum anderen als elementare Übung (6). Die Ausführungen sind im Bereich der qualitativen „theoretischen“ bzw. „reflexiven Empirie“ zu verorten, in denen Bildungstheorie und Bildungsforschung wechselseitig miteinander in Bezug gesetzt werden. Qualitative Methodologie und Gegenstandskonstitution in der Pädagogik werden in einen systematischen Zusammenhang gebracht . Dieser theoretisch-empirische Zusammenhang der phänomenologischen Betrachtungsweise wird nach einem Fazit (7) in einem Ausblick für die Frühpädagogik fruchtbar gemacht (8).
Article
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Im Unterschied zu einer Wissenschaft mit einem abgegrenzten Objektbereich, etwa der Geographie, ist Pädagogik durchzogen von der Doppelung, Theorie und Praxis zugleich zu sein. Das spannungsverhältnis von Wissenschaft und Lebenslehre, d.h. zwischen wissenschaftlicher Theorie und erzieherischer Praxis, macht die Besonderheit der Pädagogik aus. Allgemeine Erziehungswissenschaft kann das spannungsreiche Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis reflexiv und produktiv zu bearbeiten. Als theoretische, praktische und forschende Disziplin kann sie sich, wie ich zeigen möchte, als Erfahrungswissenschaft bestimmen, die nicht nur den wechselseitigen Bezug zur Praxis (als erfahrene und erfahrungsbasierte) offen hält, reflektiert und sich darin traditionell als Pädagogik versteht. Sie kann auch als empirisch-theoretische Disziplin erziehungswissenschaftliche Forschung betreiben, hier Impulsegeben und darin den kritisch-reflexiven Austausch zu anderen (Teil-)Disziplinen weiter pflegen. Ich möchte in diesem Zusammenhang zwei Thesen formulieren: Die erste besagt, dass Allgemeine Erziehungswissenschaft nicht nur den Begriff der Bildung, sondern auch und gleichermaßen jenen der Erziehung zu bearbeiten hat. Sie muss die im deutschsprachigen Raum traditionell normativ aufgeladene Debatte um den Bildungsbegriff aus der dualistischen Engführung herausholen und eine produktive Verbindung von Bildungstheorie, Lerntheorie und Erziehungstheorie ermöglichen, indem die traditionelle Fixierung auf das Subjekt zugunsten einer sozialtheoretischen Orientierung verschoben wird. Die zweite Weichenstellung betrifft das Verhältnis der Allgemeinen Erziehungswissenschaft zu anderen Teildisziplinen. Allgemeine Erziehungswissenschaft ist traditionell um einen kritisch-reflexiven Umgang mit pädagogischen Grundbegriffen und philosophischen und sozialwissenschaftlichen bemüht. Die vergleichende und reflexive Aufgabe kann sie besonders im Feld einer theoretischen Empirie übernehmen, indem sie das Theorie-Praxis-Problem ausweitet, ihr Verhältnis zur Empire produktiv reflektiert und als Forschung praktisch werden lässt. Damit kann sie nicht nur Geltungsansprüche von Theorien und Reichweiten von empirischen Forschungen kritisch prüfen, sondern auch Möglichkeiten ermitteln, aus reflexiv-empirischer Forschung neue theoretische Hinsichten zu generieren. Sie ist damit eine theoriegeleitete und theorieorientierte Disziplin, die nicht auf ein skeptisch-kritisches Ethos verzichten kann.
Book
Mit der Perspektive auf Praktiken und Orientierungen richten die Autorinnen und Autoren des Bandes den Blick auf die Praxis der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Statt konzeptioneller Programmatik kommen Befunde in den Blick, welche die Wirkungshoffnungen der lehrerbildenden Institutionen befragen und zum Teil irritieren. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit theoretischen Konzepten erlaubt, die Kontexte und Prozesse der Lehrerinnenbildung nochmals präziser zu modellieren und begrifflich zu fassen. Während praxistheoretische Zugänge den Blick auf die „Tat-Sachen“ der Lehrerinnenund Lehrerbildung eröffnen, liefern überwiegend qualitative empirische Studien vertiefte Einblicke in die handlungsleitenden Orientierungen der beteiligten Akteurinnen und Akteure sowie in verschiedene Formate und institutionelle Arrangements.
Chapter
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Die folgenden theoretischen und empirischen Untersuchungen wollen einen Beitrag für die pädagogische Bestimmung und Erforschung von Aufmerksamkeit als soziale und geteilte Praxis in pädagogischen Situationen im Unterricht leisten. Dieser Beitrag entwickelt im ersten Teil eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit. Im zweiten Teil wird diese für videographische Forschungen im Schulunterricht fruchtbar gemacht.
Chapter
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This chapter provides a historical and thematic overview of the most important contributions to phenomenology in German- and English-language educational studies. In this context, phenomenology is important both as a theoretical tradition and a research method, in both cases directing attention to the experiential, relational, and intersubjective dimensions of pedagogy, teaching, and learning. In Germany, phenomenology as a method and as a philosophy has aimed at redefining traditional theories of education and Bildung (personal formation) in terms both empirical and theoretical. In the English-speaking world, phenomenology has been used primarily as a methodological approach to illuminate lived experience particularly in the caring professions including education; it has also occasionally provided possibilities for articulating theories of teaching and learning in close relation with concrete practice.
Chapter
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Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Conference Paper
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Ведення навчального процесу передбачає заповнення форми № ЕН-1: «Журнал обліку відвідувань та успішності студентів», а також ведення так званого «електронного журналу» – проекту впровадження автоматизованої системи управління навчальним процесом. Останній має багато переваг, а саме дозволяє збирати, аналізувати та отримувати навчальну інформацію про кожного студента в режимі online. Ведення «електронного журналу» є необхідною умовою для інтеграції до Європейського освітнього простору. Однак поряд з цим, обов’язковим є ведення традиційного «Журналу обліку відвідувань та успішності студентів» на кожній кафедрі. Кредитно-трансферна система передбачає зменшення розміру традиційної клітинки, в яку виставляється оцінювання поточної навчальної діяльності студентів. Водночас для однієї теми заняття виділяється дві клітинки, ліва для традиційної оцінки, а права для відповідного переведення традиційної оцінки в бали. Наразі на кафедрі анатомії людини, оперативної хірургії та топографічної анатомії в бали конвертується не кожний поточний результат навчальної діяльності, а середньоарифметична кількість балів, набраних протягом навчального семестру. Бали, набрані під час складання підсумкового модульного контролю, конвертуються окремо та додаються до поточних, в результаті чого складається загальна кількість балів, набраних студентом за кожний окремий модуль протягом вивчення дисципліни «Анатомія людини».
Chapter
Die Phänomenologie hat in der Pädagogik eine schon über hundertjährige Tradition. Von Anfang an werden die Kernthemen von Husserls Phänomenologie systematisch mit der Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung in Bezug gesetzt. Im Folgenden werden die philosophischen Grundlagen der Phänomenologie auf vier Motive fokussiert (Intentionalität, Erfahrung, Wahrnehmung, Lebenswelt) und mit der phänomenologischen Methodologie in Verbindung gesetzt. In der Rezeption der phänomenologischen Philosophie in der Erziehungswissenschaft und Pädagogik kehren diese Motive wieder.
Chapter
Das Anwenden scheint ein vergleichsweise schlichter Vorgang zu sein. Deshalb zieht man den Anwendungsfall als Kandidaten für ‚forschendes Lernen‘ zunächst eher nicht in Betracht. Denn wenn einer anzuwenden lernt, lernt er selbst dazu, mehrt aber nicht, was die Menschheit weiß. Man könnte meinen: Er lernt, forscht aber nicht. Im Beitrag wird gezeigt, dass diese Betrachtungsweise das Anwenden unterschätzt. Dieses ist ein Urteilen, an dem eine sich der Mitteilbarkeit entziehende Kontextualisierungskompetenz erworben wird. Der Beitrag erörtert abschließend mögliche hochschuldidaktische Implikationen.
Thesis
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In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
Chapter
Emotions and feelings affect human existence in different ways. While we are subjected to our emotions in a way, we are nevertheless the subjects of our feelings. Receptivity or passivity, in affective experience, is always counterbalanced by responsivity and intentionality. In our time, emotionalism has taken the driving seat: the striving for ‘strong emotions’ that characterizes contemporary life is associated to a superficiality and inconsistency of feeling that impoverishes our interpersonal relationships and existential choices. Value-based judgment has therefore been replaced by taste-based judgement, and this has far-reaching consequences in existential, ethical and political terms. A sketch of the phenomenology of emotional life and some grounding principles for an affective education beyond psychologism and subjectivism are presented here. The aim of this paper is to help recognize the different levels of the emotional life (moods, emotions and feelings), in order to provide a deeper understanding of the nature of feeling and the task of education. Despite the contemporary emphasis on ‘emotional intelligence’ and the development of emotional skills (somehow conditioned however by a sort of economism of the emotional life), the essence of the ‘education of the heart’ remains obscured and neglected. Yet, educating the heart is the very core of Bildung, because it is responsible for the formation of one’s personality and moral character. Personal maturity coincides with the development of a person’s ability to feel the world and its requirements (values): a purpose that supposes the capacity to shift from self-centredness to self-transcendence.
Article
Unterrichtsentwicklung ist ein bedeutsamer Teil von Schulentwicklung und findet aktuell in großem Maße durch die zunehmende Digitalisierung von Schulen statt. Dabei wird einerseits systematisch eine Infrastruktur aufgebaut, aber andererseits die konkrete Umsetzung den einzelnen Schulen mehr oder weniger überlassen. Bisher gibt es wenige Arbeiten, die sich mit den sich verändernden Unterrichtsstrukturen beim Einsatz digitaler Medien selbst auseinandersetzen. Der Beitrag geht dieser Frage mit dem Fokus auf das Üben im Unterricht nach: Wie gestaltet sich das Üben, wenn es über digitale Medien erfolgt? Anhand von Unterrichtsprotokollen aus einem Mathematikunterricht der 6. Klasse wird rekonstruktionslogisch analysiert, inwieweit die Feedbacksysteme den Schüler*innen bei der Bearbeitung der Aufgaben helfen bzw. wie sie mit den automatisierten Antworten umgehen. Es wird abschließend diskutiert, inwieweit diese Prozesse Auswirkungen auf die Theorie von Unterrichten haben könnten.
Book
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Professionalisierungsprozesse von Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften in der Aus-, Fort- und Weiterbildung tragen unter Bezugnahme auf wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung bei (Stichwort Kompetenzorientierung). Dieser Band dient dazu, Initiativen insbesondere der österreichischen Bildungsforschung vorzustellen. Die Beiträger*innen richten dabei ihre Forschungsfragen unter anderem an: •strukturelle Bedingungen in der Lehrer*innenbildung mit besonderer Berücksichtigung der Ein- und Umstiege in den Beruf •Lehr- und Lernkonzepte in der Lehrer*innenbildung •Professionalisierungsprozesse und Kompetenzentwicklung in verschiedenen (Aus-)Bildungsphasen der Lehrer*innenbildung •Reflexion aktueller Professionalisierungsdiskurse So werden, von konzeptuellen Überlegungen zur Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften über Professionalisierungsstrategien bis hin zu Evaluierungsaspekten, verschiedene Facetten der Lehrer*innenbildung präsentiert und diskutiert.
Book
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Dieses Manual soll es angehenden Lehrer*innen in der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung ermöglichen, mit dem Thema ‚Ethos‘ in Kontakt zu treten und es als ein wichtiges Feld der professionellen Entwicklung kennen zu lernen. Das Manual ist für den Einsatz in der Lehrer*innenbildung an Hochschulen konzipiert und richtet sich vornehmlich an Dozierende in diesen Lehrbereichen. Darüber hinaus kann es aber auch von Lehrer*innen in der zweiten und dritten Phase für Fort- und Weiterbildung genutzt werden. Dazu finden sich im Manual einführende Texte zu den Themen Ethos (Kapitel 1), zur professionstheoretischen Verortung des pädagogischen Ethos in einem Domänenmodell der Professionalität (EPIK-Domänen, Kapitel 2) und zur praktischen Anwendung des Manuals in der Hochschullehre (Kapitel 3). Neben diesen einführenden Kapiteln besteht das ‚Herzstück‘ des Manuals in einer Sammlung von 24 Beispielen aus der schulischen Praxis (Kapitel 4). Sie alle stammen aus den Praktikumsreflexionen angehender Lehrer*innen, sie alle beschreiben herausfordernde Situationen, in denen Ethos gefragt ist oder sich zeigt – wir nennen dies eine Situation, die sich durch ethische Ambiguität auszeichnet. So führen die Beispiele ein in eine Praxis der Stellungnahme und des Fällens von (ethischen) Urteilen, eine Form der Übung, die zur Herausbildung eines Ethos beiträgt. This manual is intended to enable prospective teachers in the first phase of teacher education to get in touch with the topic of 'ethos' and to get to know it as an important field of professional development. The manual is designed for use in teacher education at universities and is primarily aimed at lecturers in these teaching areas. However, it can also be used by teachers in the second and third phase for further education and training. For this purpose, the manual contains introductory texts on the topics of ethos (chapter 1), on the professional-theoretical location of the pedagogical ethos in a domain model of professionalism (EPIK domains, chapter 2), and on the practical application of the manual in university teaching (chapter 3). In addition to these introductory chapters, the 'heart' of the manual is a collection of 24 examples from school-based practice (Chapter 4). They all come from the internship reflections of prospective teachers, they all describe challenging situations in which ethos is required or manifests itself - we call this a situation characterized by ethical ambiguity. Thus, the examples introduce a practice of taking a stand and making (ethical) judgments, a form of exercise that contributes to the formation of an ethos.
Conference Paper
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The relationship between virtue and education has been debated in philosophy and pedagogy for centuries. In the following, I will discuss this relation from the perspective of a theory of Bildung and a theory of practising (Brinkmann 2021). In order to clarify the pedagogical connection between virtues and Bildung, I will proceed in two steps. In the first part of my paper, I will present three models of Bildung and illustrate the relationship of each to virtues and values. I will present the Christian-theological model (referring to Meister Eckart), the humanistic model (with Wilhelm von Humboldt) and finally the late modern and existential model of Bildung (with Eugen Fink). I will show that Bildung experiences are founded in negative experiences and that they can lead to transformation and conversion of the whole person. Theories of Bildung and pedagogy remain referred to something fundamental, non-pedagogical, in which virtues and ethics are grounded. Theories of Bildung have to include the aspect of uncertainty, the aspect of freedom and the aspect of transformation. They refer to possibilities. Bildung thus cannot be captured as competences, as facts, or as output. On this basis of a theory of Bildung, the second part deals with moral Bildung and the question of how it can be learned and taught. I will argue that acting virtuously and ethos only can be practised as a attitudes. I will start with Plato again and then turn to Aristotle. Then I will make a leap into modernity and explain how an Bildung-theoretical model of practising an ethos can be shaped. First, I will introduce Max Scheler's theory of the role model und counter-image (Vorbild und Gegenbild) as a possibility how ethos and virtues as attitudes can be practised. Then, against the background of modern ethos research and theories of Bildung, I will discuss ways in which a pedagogical ethos can be practised in university courses in teacher education.
Presentation
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In this presentation Pedagogical Ethos is decribed, explained und shown, that and how it can be practised in teacher education. After examples for Ethos (christian, humanistic, democratic) the philosophical roots of the concept of ethos in ancient greek philosophy and german philosophy of education is presented.Then the international research project “Ethos in the teaching profession (ELBE) - Manual for practising a professional attitude” is intruduced. On the basis of an Example of an Internship Report (Vignette) deriving from the Maual of a student 5 theses on peadagogical ethos are presented.
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Das pädagogische Ethos nimmt im Lehrer*innenberuf als Haltung eine wichtige Rolle ein, führt in der Ausbildung aber ein Schattendasein. Dieser Beitrag stellt Ergebnisse einer länderübergreifenden Forschungsgruppe vor und versucht, einen ethisch und pädagogisch orientierten Neuzugang zum Lehrer*innenethos zu konzeptionieren und diesen in gängigen Theorien zur Professionalisierung von Lehrer*innen zu verorten. Es wird ein hochschuldidaktisches Manual präsentiert, das Möglichkeiten einer Übung von Ethos als Übung moralischer Entscheidungsfähigkeit im Sinne einer Professionalisierung präsentiert. In diesem Manual bilden 24 erfahrungsbezogene Beispiele aus Praxisberichten von Lehramtsstudierenden die Basis für die diskursive Auseinandersetzung mit ethischen Ambiguitäten aus dem Schulalltag. Über deren Deutungs-und Positionierungsmöglichkeiten werden die Studierenden zum Einnehmen einer Haltung aufgefordert, die sich als je situativ entstehende Herausforderung darstellt, sich reflektiert entscheiden und positionieren zu können. Diese Fähigkeit wird als ein wichtiger Schritt hin zur Ausbildung eines professionellen Ethos ausgewiesen.
Chapter
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This paper elaborates the productive, educationally relevant aspects of feelings and emotions. Emotions are defined in a three-fold structure. In their anticipatory intentionality they can be seen as the beginning of experiences of Bildung and education. Building on the example of the feeling of shame, it is shown that emotions can be a starting point for a reflexive process in which the relation of self and world is put into mood (Stimmung) and resonance in a special way, so that a transformation or a process of re-learning becomes possible. In this "forming" interplay of feeling and reason, corporeality, sociality, and strangeness are important dimensions of experience of Bildung.
Chapter
This chapter explores how self-cultivation has been a consistent and important theme in Japanese thought. Seeking to link this discussion to European thought, I refer to Michel Foucault’s lectures, The Hermeneutics of the Subject (1981–1982), in which he sought to reveal the Greek precept ‘care of the self.’ I follow a similar approach: going back to the pre-modern Japan and looking for the different forms of self-cultivation, with the aim of reinfusing modern society with renewed creativity. We find that in Japanese there are many different terms for self-cultivation: shugyo (修行), keiko (稽古), yojo (養生), and shuyo (修養). Each of these terms has different nuances and emphases, which are lost when all are translated into European languages as simply ‘cultivation.’ The approach herein is to examine and define these term through a dialogue between them. In this way, the encounter with the English term ‘cultivation’ makes it possible to disentangle keiko, shuyo, shugyo, and yojo. Ultimately, the message here is that returning to history and diverse languages maybe one key means of finding new inspiration in the growing discourses surrounding self-cultivation. Paying attention to differences or different articulations between different languages is vital for thinking in new ways about this perennial theme.
Chapter
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Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
Chapter
This article examines and evaluates contemplative and creative exercises for training observation and reflection, which were carried out in seminars on Waldorf education at the Alanus University of Arts and Social Sciences in Mannheim and at the Universidade Federal de Paraná in Curitiba. This is based on the series of exercises on “practical training in thinking” by Rudolf Steiner (1909) and on working with perception-vignettes. The exercises complement the scientific and theoretical study of education by focusing on one’s personal development. It is shown that such exercises do away with the separation between pedagogical theory and practice, because content is not only acquired through knowledge, but through experience. Finally, the phenomenological research and reflection exercises can be integrated into everyday teaching.
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The trinity of education – learning – practice describes actions that help our humanity develop. The following study elucidates them as elementary activities for the possible and self-determined process of becoming and changing in the age of progressive transformations of human beings for the purpose of their optimization. The fact that it is precisely these elementary human actions that are important for the preservation of self-determination and freedom, which do not hand humankind over to a change determined by others, is justified by I-consciousness. In Rudolf Steiner’s philosophy it is regarded as a central aspect of the understanding of humanity and implies a propaedeutic culture of education, learning and practice, as it is predisposed in Waldorf education. It can be critically defended with regard to current transhuman and transformative educational intentions.
Chapter
Die Dreiheit Bilden – Lernen – Üben umschreibt Handlungen, die unser Menschsein zur Entfaltung bringen. Die folgende Studie erschließt sie als elementare Tätigkeiten für den möglichen und selbstbestimmten Werde- und Verwandlungsprozess im Zeitalter der fortschreitenden Transformationen des Menschen zum Zwecke seiner Optimierung. Dass es zur Wahrung der Selbstbestimmung und Freiheit des Menschen gerade auf diese elementaren menschlichen Handlungen ankommt, die den Menschen nicht einer fremdbestimmten Veränderung ausliefern, wird mit der Ich-Erkenntnis begründet. In der Philosophie Rudolf Steiners gilt sie als zentraler Aspekt des Menschenverständnisses und impliziert eine propädeutische Kultur des Bildens, Lernens und Übens, wie sie in der Waldorfpädagogik veranlagt und mit Blick auf die aktuellen transhumanen und transformativen Bildungsabsichten kritisch zu verteidigen ist.
Article
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This paper argues for the importance of a passive form of embodiment for educational purposes to capture tacit environmental influences. G. Buck's account of learning as experience is put in discussion with psychological approaches to reveal the limitation of what psychology can achieve, especially when it comes to situated experiences within educational environments. As a solution to overcome this problem a concept of passive embodiment is developed that allows for a body that is receptive to multisensory environmental influences. Böhme's concept of atmospheres in relation to Schmitz' New Phenomenology provide a theoretical framework to understand how these situated experiences are evoked by certain situations. This allows for a new understanding of passive, embodied experiences within educational environments by incorporating the tacit influences of the setting into account as well.
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Dem Üben im Deutschunterricht und im Kontext der Lehrer*innenbildung hat die Deutschdidaktik bislang eher wenig Aufmerksamkeit gewidmet. So gibt es beispielsweise erst vereinzelte Auseinandersetzungen darüber, wie das Üben aus einer deutschdidaktischen Perspektive zu modellieren und im sprachlichen und literarischen Lernen zu verorten ist. Aber auch Befunde zu den Praktiken des Übens im Deutschunterricht und in der Lehrer*innenbildung liegen erst wenige vor. Der Band greift diese Desiderate auf und geht ihnen in den einzelnen Beiträgen aus theoretischen wie empirischen Perspektiven nach.
Chapter
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Ausgehend von einer kritischen Zeitdiagnose der universitären Bildung werden drei unerwünschte Effekte der Implementierung forschenden Lernens im Lehramt und Praxissemester dargestellt: Trivialisierung, Instrumentalisierung und Dogmatisierung. Sodann wird für einen engen Begriff forschenden Lernens als propädeutische und datengebundene Einübung in die intersubjektive Praxis der Forschung plädiert. Dem liegt die Unterscheidung zwischen einer methodisierten Forschung einerseits und einem auf Verständigung beruhenden Lernen andererseits zugrunde. Diese lernende Einübung in Forschung wird als Verständigung über Beispiele bestimmt und von der herkömmlichen Fallarbeit abgegrenzt. Auf der Grundlage eines bildungs- und erziehungstheoretisch grundgelegten Begriffs des Lernens als Erfahrung wird sodann forschendes Lernen als datenbasiertes, intersubjektives und responsives Verstehen verdeutlicht und Beispielverstehen als Propädeutik der Forschung in (hochschul-)didaktischer und bildungstheoretischer Perspektive ausgewiesen. Mittels der phänomenologischen Methodologie der Epoché kann schließlich Beispielverstehen als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung ausgewiesen werden.
Article
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Der Beitrag versucht, leibphänomenologische und machttheoretische Grundlagen für eine inklusive Erziehungs-, Lern- und Bildungstheorie zu entwickeln. Nach einer Rekonstruktion der dualistischen und logozentrischen Leibvergessenheit in der pädagogischen Anthropologie wird das phänomenologische Konzept der Verkörperung nach Plessner bzw. des Embodiments als praktische Positionierung zu sich und vor anderen dargestellt. Mit der so gewonnenen sozialtheoretischen Perspektive werden in einem zweiten Schritt mit Foucault drei Formen der Übung vorgestellt. Subjektivierungspraktiken als leiblich verankerte Praktiken der dezentrierten Selbst-Formung können so zugleich als Praxis gesellschaftlich normalisierende Formung bestimmt werden. (Körper-)Bildung kann damit als Selbst-Führung und Selbst-Formung vor anderen bestimmt werden, in der neben unterwerfenden und zwingenden auch gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Mit dieser Perspektive kann es möglich werden, gleichermaßen soziale, leibliche, emotionale und aisthetische Praktiken in Lernen, Bildung und Erziehung zwischen Normalisierung und Subjektivierung auszuweisen und diese für eine inklusive Theorie des Lernens, der Bildung und der Erziehung fruchtbar zu machen. The article attempts to develop foundations for a theory of inclusive education and learning by referring to phenomenological theories of the lived body/embodiment and theory of power (Foucault). After a reconstruction of the dualistic and logocentric ‘forgetfulness of the lived body’ in pedagogical anthropology, the phenomenological concept of embodiment according to Plessner will be outlined. Embodiment is seen as a practical positioning to oneself and in front of others. With this social-theoretical perspective, three different forms of exercise or practicing, which are based on Foucault, will be presented in a second step. Subjectivation can be seen as an embodied practice of a de-centered self-formation, at the same time it is a practice of social normalization. Body education (under the perspective of the lived body) can thus be determined as self-guidance and self-shaping in front of others, in which, apart from subjecting and compelling, liberal aspects are constitutive in an equal way. With this perspective it can become possible to identify social, physical, emotional, and aesthetic practices. This can be made fruitful for an inclusive theory of learning and education.
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