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Pädagogische Institutionen: Pädagogisches Handeln im Spannungsfeld von Individualisierung und Organisation

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Abstract

Wie wird in pädagogischen Institutionen pädagogisches Handeln organisiert? Diese Frage bildet den Ausgangspunkt der Einführung, die einen Einblick in die Vielfalt der Institutionen gibt, deren Ziel „Erziehung“ und „Bildung“ ist. Die Differenz pädagogischer Institutionen zu anderen wird dadurch bestimmt, dass die unterschiedlichen Aufgaben, die in diesen Institutionen erfüllt werden, beschrieben werden: Eltern und Familien agieren anders als Schule, Schulaufsicht und Erziehungswissenschaft. In diesem Kontext wird auf die Merkmale des Organisierens sowie der Professionalität verwiesen, die als bestimmend für das Handeln in pädagogischen Institutionen angesehen werden. Soziologische und betriebswirtschaftliche Organisationstheorien werden vorgestellt und auf die Möglichkeit ihrer Anwendung in pädagogischen Institutionskontexten geprüft.

Chapters (14)

Einleitend wird eine Vorstellung von pädagogischen Institutionen entwickelt. Das geschieht erstens durch eine Aufzählung von Einrichtungen, diealspädagogische Institutionen gelten, und zweitens durch eine Beschreibung von Aufgaben, die für diese Institutionen aus der Sichtweise der Erziehungswissenschaft typischsind.Drittens werden Spezifika am Beispiel der Familie und der Schule erörtert.
In diesem Kapitel wird das Besondere pädagogischer Institutionen bestimmt, um die Differenz zu anderen Institutionen zu klären. Das geschieht in der Weise, dass Merkmale pädagogischer Institutionen vorgestellt werden, indem Aufgaben benannt und beschrieben werden, die inihnen erledigt werden oder erledigt werdensollen. Anßerdem wird darauf hingewiesen,welche Bedeutung dem Organisieren in pädagogischen Institutionen zukommt.
Im Verlauf der bisherigen Erörterungen sind auf der einen Seite sehr unterschiedliche Institutionen der Familie über die Kinderkrippe, die Schule, das Jugendamt bis hin zur Weiterbildung den pädagogischen Institutionen zugerechnet worden, von denen wiederum angenommen wurde, dass in ihnen die Erfüllung pädagogischer Aufgaben von der Erziehung bis hin zur Hilfe organisiert werde. Jedoch mangelt es bisher noch an Präzisierung des Verständnisses von ·pädagogisch“. Dieser Präzisierung des Verständnisses von ·pädagogisch“ im Zusammenhang mit „Institution“ dient das folgende Kapitel.
Pädagogische Institutionen schaffen in vielen Fällen die Voraussetzungen dafür, dass pädagogisches Handeln möglich wird. Sie bieten die Gewähr, dass Ziele und Methoden vereinheitlicht werden können. Auf diese Weise wird innerhalb der pädagogischen Institutionen gemeinsames professionelles Handeln möglich. Dazu bedarf es einer Didaktik der pädagogischen Institution.
Indiesem Kapitel wird an einzelnen Beispielenbeschrieben, wiepädagogische Institutionen entstanden sind. Es wird keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.VonInteresseistallein, assessichjeweilsum Versuchegehandelthat, pädagogisches Handelninsystematischer Weisezuermöglichen. Derhistorische Rückblick lässt dabei allerdings erkennen, dass das Typische dieses Handelns sichüberdie Zeitundauchim Kontextderjeweiligen Kulturveränderthat.
Einleitend werden die Anforderungen, dieaneine Theorie pädagogischer Institutionen gestellt werden, nochmals gebündelt, umeine Grandlage für die Darstellung in den folgenden Kapiteln zu gewinnen. Dadurch soll eine Basis für die Suchenach Ansätzen einer Theorie der Institution gewonnen werden. Indiesem speziellen Teil wird sich dann erweisen, dass — trotz einer Vielzahl möglicher organisationstheoretischer Ansätze — eine allgemeine Theorie pädagogischer Institutionen bisher nich texistiert. Es wird sich aber zeigen, dass unterschiedliche organisationstheoretische Ansätze auf pädagogische Institutionen anwendbar sind und sich mit diesen Ansätzen auch jeweils spezifische Erkenntnisse über eine Institution gewinnen lassen.
Im Folgenden werden—im Anschluss aneine kurze Einleitung—Darstellungsformen von Institutionen bzw. Organisationen vorgestellt, die vor allem in der Betriebswirtschaftslehre entwickelt word en sind und mit deren Hilfe versucht wird, die Strukturierung der jeweiligen Institution getrennt nach Aufbau und Abläufen zu erfassen. Beider Aufbauorganisation werden nochmalsvers chiedene Formen—die funktionale Differenzierung und die divisionale Struktur—unterschieden.
Einige klassische Ansätze der Soziologie werden in Bezug auf ihr Konzept der Institution kurz vorgestellt. Dabei wird im Einzelfall zunächst von dem bisher entwickelten Verständnis von Institution abgewichen, wenn der jeweilige Ansatz dies erforderlich macht. Das ist notwendig, weil nur so die Erklärungskraft der Ansätze deutlich wird. Jenseits davon wird aber im Anschluss an diesen Teil das bisher entwickelte Verständnis von Institutionen beibehalten und geprüft, was aus den einzelnen theoretischen Ansätzen für das Verständnis von pädagogischen Institutionen folgt. Damit wird das prinzipielle Anliegen, das im Kapitel 6 entwickelt worden ist, beibehalten: Es geht nicht darum, ein einheitliches Verständnis von pädagogischer Institution zu erarbeiten. Es wird vielmehr angezielt, pädagogische Institutionen aus unterschiedlichen Sichtweisen darzustellen, um besser nachvollziehen zu können, wo Spezifika der pädagogischen Institution gesehen werden können.
In diesem Abschnitt wird eine wichtige Grundlage pädagogischer Institutionen betrachtet, das ist die Frage der Mitgliedschaft. An verschiedenen Stellen ist im Verlauf der bisherigen Darlegungen bereits darauf verwiesen worden, dass den Mitgliedern in Institutionen bestimmte Funktionen zukommen, und erwartet wird, dass sie diese Funktionen erfüllen. Im Folgenden wird ein Ansatz vorgestellt, der ausschließlich die Beschäftigten in Institutionen und deren Gemeinsamkeiten zum Thema hat. Die Perspektive zielt dahin, nicht von den strukturellen Merkmalen, sondern von mikropolitischen Besonderheiten in der Organisation auszugehen.
Die lose Kopplung kann als eines der heute am meisten erwähnten Gegenmodelle zum Bürokratiemodell betrachtet werden. Mit ihr wird die Annahme eingeführt, dass die starren Regelungen, die dem Bürokratiemodell angelastet werden, so in der Praxis nicht vorgefunden werden, sondern Freiräume existieren, die wahrgenommen werden können. Dabei gilt es aber, zwei Aspekte nicht zu konfundieren: Einerseits kann es lose Kopplungen auf der Ebene der Organisation geben, andererseits kann lose Kopplung daraus resultieren, dass die Erfüllung pädagogischer Aufgaben in den konkreten Situationen ein hohes Maβ an Individualisierung voraussetzt.
Diesem Ansatz ist in den 80er Jahren des 20.Jahrhnnderts große Aufmerksamkeit geschenkt worden. Ethnographen 109 richteten ihr Forschnngsinteresse nicht mehr auf andere Völker, sondern begannen in der eigenen Kultur bestimmte Institutionen wie Unternehmen, Polizei, aber auch die Schule mit Hilfe ihrer Forschungsdesigns und methoden auf Besonderheiten in Relation zu anderen ähnlichenlnstitutionenindergleichenGesellschaftzuuntersuchen.DasZielder Vorgehensweise ist, das Spezifische einer Institution ganzheitlich zu erfassen (Merkens l992).EssollenalsonichteinzelneMerkmalegemessen,bewertetund inBeziehungzueinander gesetztwerden,wiedassonsthäufig der Fallist, sondern es soil das Typische der Organisa tion gefunden werden. Das Typische ist dabeidas,wassievonanderenOrganisationenunterscheidbarmacht.Voraussetzungdafur, dassman die Kultureiner Organisationuntersuchenkann,ist,dass man sieunterscheidenkann. Manmussbeispielsweise ihre Grenzenbestimmen können.
Mintzberg hat eine ganzheitliche Sicht der Organisation vorgelegt, bei der im Prinzip Aufbau- und Ablauforganisation integriert werden. Dadurch entsteht das Abbild einer Organisation, das andere Konturen hat. Auf der Basis dieses Grundmodells hat er dann fünf verschiedene Typen von Organisation entwickelt, von denen er annimmt, dass sich ihnen die unterschiedlichen empirisch vorfindbaren Arten von Organisationen zuordnen lassen.
Die beiden folgenden Varianten der Organisationstheorie - geschlossene und offene Systeme—lie geningewisser Weise quer zu den bisher betrachteten Ansätzen. In ihnen werden keine neuen Gedanken in Bezug auf die Organisation pädagogischer Organisationen vorgetragen, aber es kommt zu einer anderen Sortierung des bisher schon Erörterten.Deshalb werden sie hier getrennt aufgeführt
Das Fazit dieses Bandes lässt sich relativ einfach dahingehend formulieren, dass einzelne pädagogische Institutionen aus sehr unterschiedlichen organisationstheoretischen Perspektiven betrachtet werden können. Dabei ergibt sich jeweils, dass andere Aspekte in den Vordergrund treten, je nachdem welche Theorie angewendet wird. Dieses Ergebnis hängt wahrscheinlich damit zusammen, dass pädagogische Institutionen nicht nach einem bestimmten Schema entstanden sind, sondern ursprünglich jeweils aus der Notwendigkeit gegründet wurden, für bestimmte Bedarfe in der Gesellschaft eine Institution zu gründen, die sicherstellen sollte, dass entweder die Vermittlung von Wissen, Kenntnissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Normen zuverlässig erfolgte oder bei auftretendem abweichendem Verhalten oder Formen der Hilflosigkeit, Resozialisierung bzw. Unterstützung gewährleistet werden konnte. So einfach sich dieses Grundschema auch beschreiben lässt, so komplex unterschiedlich und vielfältig sind die pädagogischen Institutionen entstanden, die dem Bedarf genügen sollten. Ein Aspekt, der in dem Band nicht erwähnt worden ist, diese Zusammenfassung aber nachhaltig stützt, ist der, dass sich bei den Trägern der Institution staatliche und private und bei letzteren Unternehmen, kirchliche Träger und Non-Profit-Organisationen als freie Träger unterscheiden lassen. Es lässt sich auch nicht als Generallinie formulieren, dass pädagogische Institutionen zunächst in privater Trägerschaft entstanden sind und anschließend in staatliche Trägerschaft überführt worden sind. Obwohl das für viele Institutionen zutreffend ist, kennzeichnet es vielmehr, dass auch in den Fällen, in denen staatliche Trägerschaft gegeben ist, private konkurrierende Träger ebenfalls auftreten.
... Pädagogische Einrichtungen und Institutionen haben zum Ziel, der Entwicklung von Kindern förderlich zu sein (Merkens, 2006). Inwieweit dies gelingt hängt maßgeblich davon ab, ob diese Institutionen als Sozialraum von Kindern wahrgenommen werden und sich dies in ihrem Wohlbefi nden innerhalb dieser Institution widerspiegelt (Böhnisch & Münchmeier, 1990 Dabei zeigen sich zum einen deutliche Unterschiede im Niveau. ...
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Im Rahmen des von der Klaus-Tschira-Stiftung geförderten Projekts „Sozio-emotionale Entwicklung hochbegabter Kinder“ wird der Frage nachgegangen, wie sich außerschulische Angebote für Kinder mit besonderen Begabungen auf deren Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen auswirken. Der vorliegende Band berichtet die Ergebnisse der Längsschnittstudie mit Grundschulkindern mit besonderen Begabungen, die an einem außerschulischen Förderangebot teilgenommen haben.
... Die Erziehungswissenschaft fokussiert hingegen überwiegend auf pädagogische Institutionen, verstanden als "soziale Strukturen, deren Funktion es ist, Lernen zu vermitteln, zu unterstützen und zu ermöglichen" (Zeuner & Faulstich, 2009, S. 169). Dabei werden mit dem Begriff zumeist Organisationen wie Schulen, Universitäten oder Volkshochschulen bezeichnet (Merkens, 2006;Terhart, 2001). Für die Analyse der Entwicklung von Bildungssystemen sind beide Begriffsverständnisse jedoch nicht hinreichend. ...
... Zunächst wird auf die vorgestellten organisationspsychologischen Theorien Bezug genommen. Nach Merkens (2006) (Whalley, 2011) bzw. Führenden der Praxis zu entwickeln, Motivation auf Ebene des Fachpersonals bewirken. ...
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In the course of changes in day care centers, the issue of management has gained in importance, too. Day care centers are faced with challenges which demand a new approach to questions of management, the role and function of day care management personnel and their responsibilities. Compared to the school sector, research in the field of institutions of elementary education is still in its infancy. So far, no links have been established between successful organization-psychological management theories and the field of action of early childhood education and care. The present contribution fills this gap. The authors analyze organization-psychological management theories in order to examine whether they may be transferred to and used within the sector of day care centers. The results of this analysis lead to the proposal of a theory-based model for a concept of effective management in German day care centers which also points to the limits of transferability.
... Pädagogische Einrichtungen und Institutionen haben zum Ziel, der Entwicklung von Kindern förderlich zu sein (Merkens, 2006). Inwieweit dies gelingt hängt maßgeblich davon ab, ob diese Institutionen als Sozialraum von Kindern wahrgenommen werden und sich dies in ihrem Wohlbefi nden innerhalb dieser Institution widerspiegelt (Böhnisch & Münchmeier, 1990 Dabei zeigen sich zum einen deutliche Unterschiede im Niveau. ...
Research
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Soziale und emotionale Entwicklung hochbegabter Kinder. Abschlussbericht der Begleitstudie zur Mannheimer Kinderakademie
... stark variierender Fallzahlen pro Schule, wodurch mehrebenenanalytische Betrachtungen der Wirkungen von Einzelschulen nicht möglich sind (Ditton 1998 (Miebach 2007). Für pädagogische Institutionen wie der Schule wird spezifisch erwartet, dass sich dadurch die Wirksamkeit des pädagogischen Handelns erhöht (Merkens 2006 (Ditton 1997) und wären angesichts stark schwankender Schülerzahlen pro erhobener Klasse nicht aussagekräftig. Die Chancen, auf Ebene der Einzelschule mittels Mehrebenenmodellierungen Effekte zu finden, sind statistisch besehen geringer als bei der hier gewählten Auswertungsstrategie. Daher sind Zweifel angebracht, wie belastbar letztlich die ohnehin bereits schwachen Haupteffekte des Schultyps auf der Ebene der Einzelschule sind. ...
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Der Beitrag befasst sich mit dem Zusammenhang veränderter interkulturelle Kompetenzen bei Grundschülern mit ausgewählten Merkmalen an Ganztags-im Vergleich zu Halbtagsschulen. Es wird untersucht, ob die Ganztags-im Vergleich zur Halbtagsschule Möglichkeiten zur Förderung interkultureller Kompetenzen bietet, wenn für die ethnische Komposition der Schülerschaft sowie für Zielvorstellungen und Weiterbildungsteilnahmen im Bereich interkultureller Kompetenz kontrolliert wird. Analysen bei einer Schüler-Stichprobe an Halbtags-und Ganztagsschulen in Bayern und Hamburg (N = 755) zeigen an, dass die Veränderung der interkulturellen Kompetenz von der ersten zur zweiten Klasse hauptsächlich über die ethnische Komposition der Schulen sowie in geringerem Maße über den Schultyp und die Weiterbildungsteilnahme der Lehrkräfte vorhergesagt wird. Schlagworte: Grundschule, Ganztagsschule, interkulturelle Kompetenz, Weiterbildung Abstract This contribution raises the question on correlations between intercultural competencies of primary school students and school characteristics of part-time and full-time schools. The major focus is set on the assumption of full-time schools offering more possibilities to enhance intercultural competencies of their students compared to schools where pupils attend classes only in the morning hours. Empirical results from a longitudinal study from first to second grade students (N = 755) indicate that mainly ethnic composition of schools and advanced training of teachers rather than the school type predict changes in intercultural competencies.
... Anschließend an Merkens (2006) sind Schule und Kinder-und Jugendhilfe unisono pädagogische Institutionen, die aber funktionale, professionelle und organisatorische Spezifika aufweisen. Den von Speck (2014) identifizierten Begründungsmustern zur Schulsozialarbeit ist exemplarisch zu entnehmen, worin die Grenzen des Schulischen einerseits und die spezifischen Beiträge von Kinderund Jugendhilfe andererseits liegen (z. ...
Chapter
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Die Schulstatistik gehört zu den umfangreichsten Datenquellen für nicht-reaktive Forschungen zum Schulwesen sowie für Planungs- und Monitoringaktivitäten. Als staatlich administrierte Datensammlung folgt ihr Erhebungsprogramm den institutionellen Dynamiken des Schulsystems. Wichtige Impulsgeber für die jüngere Modernisierung der Erhebungsprogramme sind wissenschaftliche Erkenntnisinteressen sowie das Bildungsmonitoring. Mit einem Fokus auf Datenbereiche, die potentiell für die Kinder- und Jugendhilfe von Interesse sind, werden Analysepotentiale und -limitationen im Anschluss an aktuelle Forschungsarbeiten dargestellt. Zudem werden Systematik und Quellen der Amtlichen Schulstatistik vorgestellt.
... Die Tatsache, dass die Organisationskultur einen Einfluss darauf hat, wie sich die Mitglieder der Organisation verhalten, wie Informationen verarbeitet und Entscheidungen getroffen werden (Cook, 1993) Merkens, 2006;Neubauer, 2003). ...
... Die Erziehungswissenschaft fokussiert hingegen überwiegend auf pädagogische Institutionen, verstanden als "soziale Strukturen, deren Funktion es ist, Lernen zu vermitteln, zu unterstützen und zu ermöglichen" (Zeuner & Faulstich, 2009, S. 169). Dabei werden mit dem Begriff zumeist Organisationen wie Schulen, Universitäten oder Volkshochschulen bezeichnet (Merkens, 2006;Terhart, 2001). Für die Analyse der Entwicklung von Bildungssystemen sind beide Begriffsverständnisse jedoch nicht hinreichend. ...
... Neben der individuellen Biografie (Weltzien, Fröhlich, Wadepohl & Mackowiak, 2017) und den Persönlichkeitsmerkmalen einer Person (Smidt, Kammermeyer & Roux, 2015) beeinflusst auch die Zusammenarbeit im Team die Einstellungen pädagogischer Fachkräfte (zum Verhältnis von Subjekt und Organisation z. B. Kieselhorst, 2010;Merkens, 2006). Fachkräfte-Teams weisen eine spezifische Kultur und einen kollektiven Habitus auf, was sich in geteilten Mustern des Denkens bzw. ...
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(Der Beitrag wird 2021 in Heft 2/3 der Frühen Bildung erscheinen.) Wie eine pädagogische Fachkraft mit den Kindern interagiert und sie damit in ihrer Entwicklung unterstützt, hängt maßgeblich davon ab, wie sie lernanregenden Interaktionen gegenüber eingestellt ist. Diese Einstellungen werden im Beitrag mit sogenannten cognitive-affective maps (CAMs) erfasst. Zur Erstellung der CAMs wurden leitfadengestützte Interviews mit pädagogischen Fachkräften (N=18) aus sechs verschiedenen Einrichtungen analysiert. Die CAMs zeigen, dass die befragten Fachkräfte hauptsächlich auf sozial-emotionale Aspekte von Interaktionen rekurrieren und ihre täglichen Interaktionen mit den Kindern selbst positiv bewerten. Konkretes Wissen zu lernanregenden Interaktionsformaten benennen sie hingegen kaum. Ein Vergleich der Einstellungen der Fachkräfte deutet auf teamspezifische Besonderheiten hin. In einigen Einrichtungen sind die Einstellungen der Fachkräfte deutlich homogener als in anderen. Die Ergebnisse werden in ihrer Bedeutung für Fortbildungsangebote diskutiert und CAMs als gewinnbringende Methode zur Eruierung teamspezifischer Fortbildungsbedarfe und als Fortbildungsmethode selbst vorgeschlagen.
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Zusammenfassung Die Fähigkeit zur Veränderung ist für viele Organisationen zu einer wichtigen Zukunftsaufgabe geworden. Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, wie Coaching dabei als Personalentwicklungsinstrument unterstützen kann. Im Coaching wird üblicherweise die Rolle des Coachees im System thematisiert. Daran knüpfen organisationstheoretische Ausführungen an und greifen auf Überlegungen zum Organisationslernen zurück. Schließlich werden Ansatzpunkte für die Praxis skizziert.
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Im vorliegenden Beitrag werden Messverfahren gesichtet, die sich u. a. mit der Diagnostik von Kompetenzerwerb durch außerschulische Aktivitäten befassen. Es werden die beiden Leitfragen beantwortet, welche Entwicklungs-und Kompetenzbereiche Heranwachsender untersucht werden und mit welchen Messinstrumenten dies geschieht. Das Fazit des Beitrags ist u. a., dass soziale Kompetenzen besonders häufig gemessen werden, Fragebogen-Instrumente vorherrschend sind und die deutschsprachige Forschung der Weiter- und/oder Neuentwicklung von Inventarien bedarf.
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Der nachfolgende Aufsatz beschäftigt sich mit organisationstheoretischen Bezügen erwachsenenpädagogischer (Forschungs-)Arbeiten. Dazu startet der Aufsatz mit einer Analyse, wie das Thema Organisation als Thema und Forschungsgegenstand in der Erwachsenenbildung überhaupt vorkommt. Vor dem Hintergrund einer solchen ersten Annäherung wenden wir uns der Frage zu, welche Organisationstheorien referiert werden. Obwohl eine erste Annäherung zeigt, dass organisationstheoretische Bezüge in vielen Werken mehr impliziter als expliziter Art sind, lassen sich mit der Systemtheorie, dem Neo-Institutionalismus, den handlungstheoretischen Ansätzen, dem Theorem der losen Koppelung, dem Ansatz zur Organisationskultur sowie dem Bürokratiemodell Organisationstheorien ausweisen, auf die hin sich die Bezüge allokalisieren lassen. Diese Theorieansätze gilt es deshalb in ihren Grundzügen darzustellen. Zugleich wird die Theorienutzung exemplarisch anhand einzelner erwachsenenpädagogischer Arbeiten illustriert. Der Aufsatz endet mit einer knappen Bilanzierung und den sich daraus ergebenden Implikationen für Organisationsforschung in der Erwachsenenbildung.
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Mit organisationspädagogischen Überlegungen rücken Organisationen als kollektive Akteure in das Blickfeld erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresses. Dabei wird zum einen die (lernende) Organisation als Adressat von Bildungsbemühungen betrachtet und zum anderen die Realisierung des Organisationszweckes Bildung bei lehrenden Organisationen reflektiert. In diesem Zusammenhang werden im Beitrag diesbezügliche theoretische und empirische Erkenntnisse als Ausdruck einer sich ausdifferenzierenden organisationspädagogischen Lehr- und Lernforschung gebündelt.
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Die Studie befasst sich mit der Frage, ob und unter welchen Bedingungen es mit Hilfe von Kampagnen gelingt, durch lokale Netzwerkbildung bei Erwachsenen eine soziale Verantwortung für Gefährdungen von Jugendlichen durch Alkoholkonsum zu entwickeln und zu stärken. Die Evaluation der Kampagne und ihrer Wirkungen setzt bereits bei der Frage nach den organisationalen Managementprozessen der Kampagne an, befasst sich mit der Identifizierung und Analyse der lokalen Netzwerke und schließt mit einer Untersuchung der Perspektiven und Reaktionen der Jugendlichen auf die Kampagne.
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Blickt man auf moderne Erziehungs- und Bildungsprozesse, dann fällt schnell deren hoher Organisationsgrad auf. Kaum ein gesellschaftlicher Bereich wird wohl so stark anhand seiner Organisationen identifiziert wie Erziehung und Bildung in der modernen Gesellschaft. Angesprochen sind mit den „Anstalten des Erziehungssystems“ (Luhmann 2002: 123) neben Kindergärten, Frühfördereinrichtungen, Berufskollegs, Fachhochschulen, Universitäten und Weiterbildungsinstituten vor allem Schulen in ihren vielfältigen Typenvarianten. Vor allem die Schule gilt mit den in ihr und durch sie verkörperten Lehr- und Lernprinzipien in der modernen (Welt-)Gesellschaft als ‚evidente‘, primäre und nahezu konkurrenzlose Form für die Strukturierung bestimmter Segmente der Erziehungs- und Bildungskommunikation: „Schooling is ubiquitous in the world, making education a major institution in societies“ (Ballantine/Spade 2008a: xii).
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Lebenslanges Lernen geschieht in der heutigen Informations- und Wissensgesellschaft zunehmend in pädagogisch ausdifferenzierten Organisationen und Institutionen. Um bildungs- und regionalpolitische Ziele erreichen zu können, ist es unabdingbar die kooperative Basis zwischen Organisationen zu verbessern und zu fördern. Vor dem Hintergrund der empirischen Evaluation des Forschungsprojekts PAELL lassen sich konkrete Merkmale bestehender Kooperationen und Netzwerke herausarbeiten. Der Artikel gibt Hinweise darauf, unter welchen Voraussetzungen Netzwerke nachhaltig regionale Entwicklungen beeinflussen. Exemplarisch wird die Wirkung interorganisationaler Kooperationen an beispielhaften Übergängen im Bildungs- und Lebensverlauf diskutiert, insbesondere der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Eine große, aber bislang in der pädagogischen Debatte vernachlässigte Herausforderung stellt die professionelle Zusammenarbeit der verschiedener Berufsbereiche und pädagogischen Berufsgruppen dar – dies verdient in künftigen pädagogischen Netzwerkanalysen eine hohe Aufmerksamkeit.
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Die derzeitige Tendenz, Schulsysteme datenbasiert beziehungsweise evaluationsbasiert zu steuern, scheint zu einem regelrechten Boom innerhalb der Bildungsadministration wie auch der Wissenschaft1 zu werden. Dabei ist das Verhältnis zwischen Bildungsadministration und Bildungsforschung neu justiert und vielleicht enger als je zuvor. Denn vornehmliche Aufgabe der quantitativ ausgerichteten Bildungsforschung ist es, Daten zu produzieren, die dann von der Bildungsadministration zur Steuerung des Schulsystems herangezogen werden. Die in diesem Prozess stattfindenden Übersetzungsleistungen sind keineswegs immer nachvollziehbar oder anders formuliert, das Verständnis solcher Übersetzungsleistungen ist zu nicht unerheblichen Teilen perspektivdeterminiert (siehe Tillmann in diesem Band). Nun sind solche Übersetzungsleistungen nicht nur an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Bildungsadministration notwendig und beobachtbar, sondern auch an der Schnittstelle zum eigentlichen Objekt der Steuerungsabsicht, den Schulen. Der vorliegende Beitrag möchte sich dieser durch die Schulleitung markierten Doppelschnittstelle von Organisation, Schulleitung und Evaluation2 widmen. Dabei geht es weniger darum, die Möglichkeiten des Umgangs mit unterschiedlichen (externen) Evaluationsverfahren im Einzelnen (siehe hierzu Kuper in diesem Band) auszuloten, als vielmehr um die grundsätzliche Überlegung, wie Schulleitung als rechenschaftspflichtiger Akteur zwischen Organisation und Evaluation auf die derzeit zahlreichen externen Interventionen reagieren kann, ohne sich selbst dabei dauerhaft zu überlasten.
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Ausgangspunkt meiner Überlegungen ist eine kritische Auseinandersetzung mit dem aktuellen Diskurs zur Heterogenitätsthematik im Kontext schulisch organisierter Lehr-Lern-Prozesse. Zwar ist auch dieser Diskurs bei näherer Betrachtung „heterogen“ (vgl. Bohl et al. 2011) – das Spektrum reicht von Überlegungen zur Effektivierung des Unterrichts mit dem Ziel der Verbesserung fachlicher Lernleistungen bis hin zu einer Verankerung einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) und Anerkennungskultur in Schule und Unterricht.
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This article identifies central dimensions of the concept of labor and integrates this concept into a systems-theoretical framework. It proposes to describe labor as the inclusion of persons in the performance of organizations. We demonstrate that by using this reconceptualization it becomes possible to situate the concept of labor within organizational theory and theories of society. Furthermore, empirical sketches of labor in firms and schools show how this reconceptualization of labor fosters our understanding of work in contemporary societies.
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Schule erweist sich heute als zentrale Chancenverteilungsstelle (Bauer und Bittlingmayer Das Präventionsdilemma. Potenziale schulischer Kompetenzförderung im Spiegel sozialer Polarisierung. Wiesbaden: VS Verlag. 2005). Als Ort, der Bildung, Erziehung und Sozialisation beeinflusst Schule wesentlich die Verteilung sozialer und beruflicher Positionen. Mit den internationalen Leistungsvergleichsuntersuchungen ist die Frage aufgeworfen worden, wie eine Verbesserung der Kompetenzentwicklung von Schülern im deutschen Bildungssystem erzielt werden kann. Diese wird einmal für den Standort Deutschland als notwendige Ressource im Sinne des Humankapitals verstanden, zum anderen mit Blick auf die Schüler als eine notwendige Voraussetzung für die gesellschaftliche Integration, Teilhabe in allen Lebensbereichen sowie eine autonome Lebensführung (Büchner Stichwort: Bildung und soziale Ungleichheit. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 6/2003. S. 5–24 2003; Scherr Subjektbildung. In: Hans-Uwe Otto, Thomas Coelen (Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. 1. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag. S. 85–98, 2004).
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Ist das Vertrauen, das Ärztinnen, Richtern oder Pfarrern unabhängig von ihren persönlichen Eigenschaften, sondern nur wegen ihrer Zugehörigkeit zu einem bestimmten Berufsstand zuteil wird, überhaupt Vertrauen im eigentlichen Sinne? Und müsste nicht erst recht das Vertrauen, das Staat und die Gesellschaft in solche Professionsangehörige setzen, mit ganz anderen Begrifflichkeiten belegt werden?
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Die systematische Erforschung der Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, ihrer internen Strukturen, ihrer Beziehungen zu den jeweiligen (Rechts- und Unterhalts-)Trägern oder ihrer Einbindung in die wirtschaftlichen, kulturellen und politischen Gegebenheiten einer Region hat sich seit der zutreffenden Defizitdiagnose von Strunk aus dem Jahr 1994 eher günstig entwickelt, so dass heute keinesfalls eine nur auf die binneninstitutionelle Problematik verengte Institutionenforschung vorliegt (vgl. Rogge/Schäffter 1991). Der Reduktionismus der auf die binneninstitutionellen Interaktions- und Kommunikationsformen ausgerichteten Forschungsansätze bestimmt das Problembewusstsein in diesem Forschungsfeld heute nicht mehr. Strunk (1999) hatte diesen Reduktionismus scharf kritisiert und gefordert, die außerinstitutionellen Wirkfaktoren auf die binneninstitutionellen Strukturen und die wiederum durch diese beeinflussten Interaktions- und Kommunikationsformen systematisch zu erforschen. Es ist richtig, dass es bei der Institutionenforschung um die „gleichzeitige Erfassung berufsbiographischer und institutioneller Phänomene sowie der Erkundung heteronomer, vom einzelnen nicht beeinflußbarer Systembedingungen“ (Nittel 1991, S. 91) geht. Prinzipiell kann Institutionenforschung ihren Einfluss als Basis für die Praxisberatung und auch für die wissenschaftliche Politikberatung (z.B. Faulstich et al. 1992; Nuissl u.a. 2006) ausdehnen und vertiefen, wenn es gelingt die angesprochenen Problemstellungen aufzugreifen und die internationalen institutionen- und organisationstheoretischen Forschungerfahrungen weiter zu erschließen. Dies bedeutet auch die gleichberechtigte Bedeutung von qualitativer und quantitativer Forschungsmethodologie in diesem Forschungsfeld anzuerkennen (vgl. Strunk 1999; Kade 1989; Merkens 2006; Rothwell/Sullivan 2005). Nur so kann es gelingen „die ‚harten‘ Bedingungen von Arbeit, Qualifikation, Institution, Profession, Expertenwissen, Politik“ (Schlutz/Voigt 1990, S. 185) im Blick zu behalten.
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Soziale Organisationen vermischen häufig pädagogisches und administratives Handeln und haben das Ziel die Lebensführungen der Klient*innen pädagogisch zu begleiten und zu unterstützen (vgl. Schröder, 2019, S. 520). Verwaltungsfachkräfte und pädagogische Fachkräfte arbeiten nicht nur in einer Organisation zusammen, sondern erfüllen einen gemeinsamen Auftrag. Wenngleich frühere Gegensatzbilder von pädagogischem und administrativem Handeln häufig relativiert werden, stellen sich doch Fragen um die Kooperation der verschiedenen Berufsgruppen und wie sich deren Tätigkeiten in der jeweiligen Organisation verändern (vgl. Franz, 2013, S. 111 ff.).
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In den letzten Jahren sind verstärkt Regionalisierungstendenzen im deutschen Schulsystem zu beobachten, wodurch kommunale Schulträger neben ihren Pflichtaufgaben, wie etwa der Schulentwicklungsplanung, auch mehr inhaltlich-gestaltende Aufgaben im allgemeinbildenden Schulwesen wahrnehmen können. Befunde über das Potential einer lokalen Gestaltung von Schule stehen bisher allerdings noch weitestgehend aus. Das Forschungsdefizit ist Anlass für eine vergleichende Betrachtung mit dem US-amerikanischen Schulsystem, dessen Steuerung, trotz Zentralisierungsbemühungen im Zuge des Bundesprogramms No Child Left Behind (NCLB), immer noch stark dezentral auf Ebene der School Districts angesiedelt ist. Der Beitrag bietet anhand aktueller Forschungsbefunde eine Übersicht über die zentralen politischen und administrativen Akteure der School Districts und fokussiert dabei vor allem deren Aufgaben sowie deren Einfluss auf die Schulentwicklung vor Ort. Mit dem Ziel einer Ableitung von weitergehenden Forschungsfragen für den deutschen Regionalisierungsdiskurs wird mit Hilfe des Mintzberg-Modells ein Rückbezug der US-amerikanischen Befunde auf die Situation in Deutschland unternommen.
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Modernisierungsprozesse können sich im pädagogischen Feld bereichs- oder institutionsspezifisch auf höchst unterschiedliche Weise äußern, so dass sich die Analyse der Veränderungen in der Erwachsenen- und Weiterbildung auf individueller Ebene anbietet. Neben den strukturtheoretischen und bürokratiekritischen Ansätzen eröffnet insbesondere der Neoinstitutionalismus einen Zugang über vielfältige Perspektiven. Problemfelder, aber auch Aufgaben und Funktionen von Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung, werden im Kontext des Wandels pädagogischer Felder diskutiert.
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Mit dem Begriff Schulsystementwicklung wird ein zwischen Schulreform und Schulentwicklung anzusiedelnder Gegenstandsbereich der Schulentwicklungsforschung abgegrenzt. Die so zu bezeichnenden Dynamiken gehen wesentlich von sich am Schulträger konstituierenden Schnittstellen aus. Anschließend an sozialtheoretische Klärungen zeigt der Beitrag anhand empirischer Illustrationen, wie Schnittstellen zur Rationalisierung der Schulsystementwicklung beitragen. Neben den normativen Regeln bringen die beteiligten Akteure variable kulturelle Bezugsrahmen und materielle Interessen bei der Ordnung des Schulsystems zur Geltung.
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Der Herausgeberband bietet einen Überblick zum Status Quo und jüngeren Entwicklungen der Zusammenarbeit von Schulleitungen und Schulaufsicht im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen. Die Beiträge erörtern das Verhältnis zwischen Schulleitung und Schulaufsicht aus historischer, theoretischer und rechtlicher Perspektive, veranschaulichen es mit empirischen Befunden und eröffnen auf dieser Basis einerseits Entwicklungsperspektiven für die Praxis, zeigen andererseits aber auch Desiderata für Theorie und empirische Forschung auf. Der Inhalt • Rechtliche Perspektiven auf Schulaufsicht • Theorien und Bezugsdisziplinen • Erhöhte Eigenverantwortlichkeit von Schulen • Schulleitung und Schulaufsicht zwischen Kontrolle und Unterstützung • Kooperation und Beratung in Entwicklungsprozessen • Diskussion und Einordung aus bildungswissenschaftlicher und bildungsadministrativer Perspektive Die Herausgeberinnen Dr. Esther Dominique Klein ist Universitätsprofessorin für Schulentwicklungsforschung und Leadership am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung der Universität Innsbruck. Dr. Nina Bremm ist Professorin für Schulentwicklung in der Abteilung für Weiterbildung und Beratung an der Pädagogischen Hochschule Zürich.
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Der vorliegende empirische Beitrag analysiert das Verhältnis von Schulleitung und Schulaufsicht aus der Perspektive der neo-institutionalistischen Organisationstheorie. Die neo-institutionalistische Organisationstheorie bietet vielschichtige Analyseperspektiven, um die Folgen der testbasierten Schulreform für die schulische Organisation und ihre Akteure zu untersuchen. Sie fokussiert in besonderer Weise den institutionellen Einfluss der Umwelt auf die Organisation. Unter Rückgriff auf das Konzept der Kopplung bzw. losen Kopplung/Entkopplung wird im Beitrag das strukturelle Verhältnis der Organisation (repräsentiert durch die Schulleitung) zur Umwelt (repräsentiert durch die Schulaufsicht) sowie ihre Handlungskoordination im Kontext testbasierter Schulreformen untersucht. Methodisch werden unter Rückbezug auf dieses Konzept qualitative Interviewdaten von Schulleitungen (N = 5) und den dazugehörigen Schulaufsichtsvertreter/-innen (N = 1) inhaltsanalytisch (nach Mayring) ausgewertet. Die Einführung testbasierter Schulreform zielt auf die Effizienz und Anpassung der organisationsinternen Aktivitätsstruktur ab und beeinflusst damit das Verhältnis der einzelnen organisationalen Einheiten (z. B. Unterricht) der schulischen Organisation zu ihrer Umwelt. Aus Sicht der Bildungspolitik sollen die Ergebnisse aus zentralen Lernstandserhebungen bspw. die Kommunikation und Kooperation zwischen der Ebene der Organisation und der Ebene der Umwelt anregen und zu einer festeren Kopplung zwischen diesen Organisationsebenen beitragen soll.
Chapter
Die berufliche Erstausbildung in Österreich nimmt mit ihren zwei Säulen, der dualen Ausbildung und den beruflichen Vollzeitschulen eine zentrale Rolle ein. Immerhin 77 % der Jugendlichen wählen auf der Sekundarstufe II einen beruflichen Ausbildungsweg. 45 % davon münden in die duale Ausbildung (Lehre), während die andere Hälfte (55 %) eine Berufsbildende Mittlere oder Höhere Schule (Vollzeitschulen) besuchen (vgl. bmbwf, 2017, S. 38f, eigene Berechnung). Untersuchungen zeigen die Bedeutung der dualen Lehrausbildung.
Chapter
Die Genese, die Stabilisierung und der Wandel von Ideen, Gewohnheiten, Verfahren und Ordnungen, denen eine überindividuelle Wirkung und Funktion zugesprochen wird, ist in Form einer begriffs- und erkenntnistheoretischen Reflexion von Institution anhaltender Gegenstand philosophischer und soziologischer Diskussionen. Die zentrale Frage, auf welche Institutionentheorien Antworten suchen, lässt sich als Frage nach der Koordination individueller und kollektiver Akteure im gesellschaftlichen Kontext des Miteinander-Arbeitens und Miteinander-Lebens konkretisieren (vgl. Eder 1997; Terhart 2001). Institutionen erfahren diesbezüglich eine vielseitige Thematisierung.
Chapter
This chapter describes and analyzes the history of organizational education, mainly focused on Germany, but also on some international leads. In a first step the pre-history of organizational education from 1800 until the 1980s is discovered in citations of historical educationalists about organizations. Though widely respected for other topics in educational science they were not taken seriously regarding this point in the past. Secondly, the invention of the term Organisationspädagogik (organizational education) in the late 1980s is seen in its historical context before, in the third step, the institutionalization of organizational education as a subdiscipline of educational science in the mid-2000s is delineated in detail. In the fourth part analogue tendencies on an international level are exemplified through references to European and US educationalists who share the same focus on these issues.
Chapter
Mit organisationspädagogischen Überlegungen rücken Organisationen als kollektive Akteure in das Blickfeld erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresses. Dabei wird zum einen die (lernende) Organisation als Adressat von Bildungsbemühungen betrachtet und zum anderen die Realisierung des Organisationszweckes Bildung bei lehrenden Organisationen reflektiert. In diesem Zusammenhang werden im Beitrag diesbezügliche theoretische und empirische Erkenntnisse als Ausdruck einer sich ausdifferenzierenden organisationspädagogischen Lehr- und Lernforschung gebündelt.
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Zusammenfassung Im Zentrum des vorliegenden Beitrags stehen die Passungsverhältnisse zwischen den Anforderungen einer sportprofilierten Gesamtschule und den subjektiven Bildungsgangkonstruktionen von Sportklassenschülern/innen. Besonderes Augenmerk liegt auf der Passungsarbeit, die diese dazu herausfordert, zu einer subjektiv tragfähigen Vermittlung zwischen den eigenen Entwicklungswünschen und den institutionellen Anforderungen zu gelangen. In einem rekonstruktiv-fallanalytisch angelegten Forschungsprogramm erfolgte die empirische Rekonstruktion dieser Auseinandersetzungsprozesse. Es zeigt sich, dass das ‚Talentsein‘ kaum als standardisierter Ablauf von Karrierestationen zu verstehen ist, sondern vielmehr als Entwicklungsaufgabe, die Potenziale zur Reproduktion aber auch zur Transformation bestehender Selbst- und Weltverständnisse bereithält.
Chapter
Die genuin aus der Soziologie stammenden Begriffe Institution und Organisation gehören zu den importierten Begriffen der Erziehungswissenschaft. Die Differenz dieser beiden Begriffe ist dabei – wie es oft auch im alltäglichen Sprachgebrauch beobachtet werden kann – eingeebnet worden, so dass sich ein synonymer Gebrauch weitgehend etablieren konnte. Dieser Beitrag trennt die beiden Begriffe und stellt ihre Einbettung in die jeweiligen sozialwissenschaftlichen Diskussionskontexte dar, um dann Übertragungen auf die erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren.
Book
Bildungseinrichtungen jenseits von Schule und Hochschule stehen unter starkem Veränderungsdruck. Das Konzept der „lernenden Organisation“ gewinnt in diesem Zusammenhang zunehmend an Bedeutung. Es soll die Entwicklung von Lernkulturen, die Einführung von Qualitätsmanagement und Wettbewerbsorientierung oder auch die technische Vernetzung von Prozessen im pädagogischen Handlungskontext fördern. Der Sammelband präsentiert Beiträge von Weiterbildungsexperten aus der Wissenschaft und der wissenschaftlich orientierten Praxis. Sie zeigen, wie das Konzept der „lernenden Organisation“ Reflexion und Gestaltung von Praxisentwicklungen anregen kann. Themen sind: • Erwachsenenpädagogische Zugänge zum Thema der „lernenden Organisation“ • Selbstgesteuertes Lernen in Weiterbildungseinrichtungen als Ausgangspunkt der „lernenden Organisation“ • Qualitätsentwicklung als Anstoß zur Organisationsentwicklung von Weiterbildungseinrichtungen • Einsatz von vernetzten Informations- und Kommunikationstechnologien als Lernimpuls für Weiterbildungseinrichtungen • Forschungs- und Entwicklungsbedarf zum organisationalen Lernen in und von Weiterbildungseinrichtungen.
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Seit den 1990er Jahren kann ein anhaltend steigendes Forschungsinteresse über pädagogische Organisationen im Allgemeinen und Weiterbildungsorganisationen im Besonderen beobachtet werden. Der gestiegenen Aufmerksamkeit gegenüber Organisationsphänomenen speziell in der Weiterbildung steht das Desiderat eines geeigneten Zugangs für eine systematisch betriebene erwachsenenpädagogische Theoretisierung und empirische Erforschung von Weiterbildungsorganisationen gegenüber. Könnte die Vorstellung der „Lernenden Organisation“ einen solchen Zugang eröffnen? Einiges spricht dafür.
Chapter
Die genuin aus der Soziologie stammenden Begriffe Institution und Organisation gehören zu den importierten Begriffen der Erziehungswissenschaft. Die Differenz dieser beiden Begriffe ist dabei – wie es oft auch im alltäglichen Sprachgebrauch beobachtet werden kann – eingeebnet worden, so dass sich ein synonymer Gebrauch weitgehend etablieren konnte. Dieser Beitrag trennt die beiden Begriffe und stellt ihre Einbettung in die jeweiligen sozialwissenschaftlichen Diskussionskontexte dar, um dann Übertragungen auf die erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren.
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Kulturhistorisch sind Wohnen und Arbeiten nicht schon immer zwei in ihrer Funktionslogik getrennte (Lebens-)Sphären bzw. räumliche Einheiten, die Trennung hat sich erst im Prozess der zunehmenden Industrialisierung vollzogen. Seither steht die Wohnung für Privatheit, Individualität und Intimität, während die Erwerbsarbeit und Öffentlichkeit räumlich von dieser abgegrenzt ist (siehe auch Reutlinger i. d. B.).
Chapter
This chapter describes and analyzes the history of organizational education, mainly focused on Germany, but also on some international leads. In a first step the pre-history of organizational education from 1800 until the 1980s is discovered in citations of historical educationalists about organizations. Today they are widely respected in educational science but were not taken seriously regarding this point in the past. Secondly, the invention of the term Organisationspädagogik (organizational education) in the late 1980s is seen in its historical context before, in the third step, the institutionalization of organizational education as a subdiscipline of educational science in the mid-2000s is delineated in detail. In the fourth part analogue tendencies on an international level are exemplified through references to European and US educationalists who share the same focus on these issues.
Chapter
Modernisierungsprozesse können sich im pädagogischen Feld bereichs- oder institutionsspezifisch auf höchst unterschiedliche Weise äußern, so dass sich die Analyse der Veränderungen in der Erwachsenen- und Weiterbildung auf individueller Ebene anbietet. Neben den strukturtheoretischen und bürokratiekritischen Ansätzen eröffnet insbesondere der Neoinstitutionalismus einen Zugang über vielfältige Perspektiven. Problemfelder, aber auch Aufgaben und Funktionen von Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung, werden im Kontext des Wandels pädagogischer Felder diskutiert.
Chapter
„Organisation und Entwicklung in der Weiterbildung“ (vgl. Vogel 1998) signalisieren einen Diskurs in der Erwachsenenbildungswissenschaft, der seit den 1990er Jahren kontinuierlich und stetig intensiver gepflegt und dessen inhaltliche Ausrichtung in jüngerer Zeit stark von Fragen nach der Lern- und Entwicklungsfähigkeit von Erwachsenenbildungseinrichtungen geprägt wird. Für die intensive Thematisierung, deren inzwischen erreichtes Ausmaß und dessen qualitative Relevanz Ortfried Schäffter als Indikator für eine „organisationsbezogene Wende“ in der Erwachsenenbildung interpretiert (Schäffter 1998, S. 35, vgl. von Küchler/Schäffter 1997, S. 5), sorgte einerseits die Gewissheit, dass man auf Grundlage statischer, weitgehend strukturfunktionaler Organisationsmodelle dem in der Weiterbildungspraxis erkennbaren institutionellen Veränderungsdruck und den erzeugten Impulsen theoretisch nicht angemessen würde weiter begegnen können (vgl. Kade 1998, S. 7). Und andererseits speiste sich die Notwendigkeit für den Diskurs daraus, dass „angesichts des beschleunigten Wandels der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, aber auch der institutionellen Strukturen, Angebotsformen und Aneignungsmodi...“ danach zu fragen sei, „...inwieweit die praktizierten Organisationsmuster [in der Erwachsenenbildung, K.D.] noch greifen bzw. der Veränderung bedürfen“ (Vogel 1998a, S. 10). Extern erheblich inspiriert, gegebenenfalls sogar erst angestoßen, wurden dabei die theoretischen wie praktischen Suchbewegungen sicher durch die Management-Modelle des Organizational Learning von Chris Argyris und Donald A. Schön (1978, 1996), in der deutschen Übersetzung bekannt geworden unter dem Titel: „Die Lernende Organisation“ (1999), sowie durch „The Fifth Discipline“ (1990, deutsch 1996) von Peter M. Senge und auch durch die Publikationen von Pedler, Burgoyne und Boydell, unter dem Titel „Das lernende Unternehmen“ (1994) und weitere, dem Organizational Learning gewidmete Veröffentlichungen (vgl. Albach u.a. 1998).
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