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Quand les TIC et la FAD médiatisée absorbent l'isolement géographique des salles de cours à l'UQAT

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Abstract

TIC et FAD à l'UQAT L'UQAT est une constituante du réseau de l'Université du Québec. Elle dessert un immense territoire avec 3 campus, 4 centres et 2 points de service (Grand-Nord, Abitibi-Témiscamingue, Hautes Laurentides et Montréal). L'UQAT dispose d'environnements d'apprentissage modernes intégrant les TIC. Elle offre des cours en FAD asynchrone, synchrone et par vidéoconférence. Son effectif étudiant en FAD a plus que doublé en 6 ans : de 2994 étudiants en 2010-2011, il est passé à 6643 étudiants en 2016-2017. Ses pratiques en FAD médiatisée font émerger un modèle de développement des cours à distance : transfigurer les cours en présentiel en cours en ligne. Cette communication présente la nature de ce modèle émergent et les implications sur le développement pédagogique des enseignants. Hypothèse et méthodologie Nous partons du principe qu'il émerge de la transfiguration des cours en présentiel en cours en ligne, un modèle de pratiques enrichissant la FAD. Nous avons fait un échantillonnage raisonné : 4 cours médiatisés avec des enseignants accompagnés par 2 conseillers pédagogiques, soit 2 cours par conseiller : didactique du français au primaire ; algèbre vectorielle et linéaire ; ergonomie ; droit des affaires. La cueillette de données s'est faite par l'observation participante et l'analyse des matériels didactiques. La méthode d'analyse a été les catégorisations conceptualisantes pour faire émerger les composantes du processus de conceptualisation du modèle. Analyse et discussion Trois paramètres sont à relever dans le processus de conceptualisation : le concept de médiatisation, les étapes de réalisation et la collaboration des acteurs. La médiatisation à l'UQAT signifie filmer les séances d'un cours en classe pendant une session donnée, en faire le montage audiovisuel et l'intégrer à Moodle pour être diffusé. Chaque séance est accompagnée d'activités d'apprentissage et d'encadrement à distance. Il y a 3 étapes dans la mise en oeuvre du processus : révision du plan de cours en présentiel, tournage des interactions de classe réelle, et adaptation des activités pour la FAD. Cette démarche s'inscrit dans une démarche de collaboration réflexive du professeur (acteur principal et expert des contenus) avec le conseiller pédagogique (expert en FAD) et le technicien en audiovisuel (réalisateur et expert en montage vidéo). Trois concepts émergent de cette pratique : l'instrumentalisation des technologies, l'articulation des concepts de distances et de proximité et l'apprentissage expérientiel de l'enseignant sur la pédagogie en ligne. L'instrumentalisation des TIC montre la malléabilité de l'environnement numérique, qui a permis à l'université de répondre aux attentes de l'étudiant à distance : rompre les distances et développer la proximité pédagogique (les vidéos Panopto du cours en présentiel sont intégrées dans Moodle avec des activités d'apprentissage et d'encadrement utilisant des outils numériques). Cette pratique traduit la théorie pragmatique de l'activité socioculturelle et historique de Engeström (1999) et de Vygotsky (1978), ainsi que la théorie instrumentale de Rabardel (1994), selon lesquelles l'activité
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Quand les TIC et la formation à distance médiatisée absorbent
l’isolement géographique des salles de cours à l’UQAT
El Hadji Yaya Koné, Tommy Légaré et Karène Richer
Université du Québec en Abitibi Témiscamingue
yaya.kone@uqat.ca,-tommy.legare@uqat.ca,-karene.richer@uqat.ca-
Résumé
L’UQAT est une constituante du réseau de l’Université du
Québec. Elle dessert un immense territoire avec 3 campus, 4
centres et 2 points de service (Grand-Nord, Abitibi-
Témiscamingue, Hautes Laurentides et Montréal). L’UQAT
dispose d’environnements d’apprentissage modernes intégrant
les TIC. Elle offre des cours en FAD asynchrone, synchrone et
par vidéoconférence. Son effectif étudiant en FAD a plus que
doublé en 6 ans : de 2994 étudiants en 2010-2011, il est passé à
6643 étudiants en 2016-2017. Ses pratiques en FAD médiatisée
font émerger un modèle de développement des cours à
distance : transfigurer les cours en présentiel en cours en ligne.
Cette communication présente la nature de ce modèle émergent
et les implications sur le développement pédagogique des
enseignants.
Hypothèse et méthodologie
Nous partons du principe qu’il émerge de la transfiguration des cours en
présentiel en cours en ligne, un modèle de pratiques enrichissant la FAD. Nous
avons fait un échantillonnage raisonné : 4 cours médiatisés avec des
enseignants accompagnés par 2 conseillers pédagogiques, soit 2 cours par
conseiller : didactique du français au primaire ; algèbre vectorielle et linéaire ;
ergonomie ; droit des affaires. La cueillette de données s’est faite par
l’observation participante et l’analyse des matériels didactiques. La méthode
d’analyse a été les catégorisations conceptualisantes pour faire émerger les
composantes du processus de conceptualisation du modèle.
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Analyse et discussion
Trois paramètres sont à relever dans le processus de conceptualisation : le
concept de médiatisation, les étapes de réalisation et la collaboration des
acteurs. La médiatisation à l’UQAT signifie filmer les séances d’un cours en
classe pendant une session donnée, en faire le montage audiovisuel et l’intégrer
à Moodle pour être diffusé. Chaque séance est accompagnée d’activités
d’apprentissage et d’encadrement à distance. Il y a 3 étapes dans la mise en
œuvre du processus : révision du plan de cours en présentiel, tournage des
interactions de classe réelle, et adaptation des activités pour la FAD. Cette
démarche s’inscrit dans une démarche de collaboration réflexive du professeur
(acteur principal et expert des contenus) avec le conseiller pédagogique (expert
en FAD) et le technicien en audiovisuel (réalisateur et expert en montage
vidéo). Trois concepts émergent de cette pratique : l’instrumentalisation des
technologies, l’articulation des concepts de distances et de proximité et
l’apprentissage expérientiel de l’enseignant sur la pédagogie en ligne.
L’instrumentalisation des TIC montre la malléabilité de l’environnement
numérique, qui a permis à l’université de répondre aux attentes de l’étudiant à
distance : rompre les distances et développer la proximité pédagogique (les
vidéos Panopto du cours en présentiel sont intégrées dans Moodle avec des
activités d’apprentissage et d’encadrement utilisant des outils numériques).
Cette pratique traduit la théorie pragmatique de l’activité socioculturelle et
historique de Engeström (1999) et de Vygotsky (1978), ainsi que la théorie
instrumentale de Rabardel (1994), selon lesquelles l’activité humaine est
réflexive : tout objet créé par l’homme ne devient outil que lorsque l’utilisateur se
l’approprie en lui donnant d’autres usages selon les besoins émergents que
l’outil peut combler. Le portail Symbiose, qui permet d’accéder à l’ensemble des
ressources (dossiers, cours, courriel, etc.) traduit la proximité de l’étudiant en
FAD avec le campus réel sur les plans social, administratif et pédagogique :
inscriptions en ligne, projection dans la classe réelle, dispositif interactif,
présence et interactions des pairs, accompagnement continu de l’enseignant et
sentiment d’appartenance à la communauté. La distance spatio-temporelle est
brisée quand la proximité est renforcée.
À l’UQAT, cette transfiguration contextuelle de la formation se fait par
l’apprentissage expérientiel des enseignants en collaboration réflexive avec
l’équipe de conseil pédagogique et des techniciens audiovisuels. Leur
démarche s’inscrit dans le modèle d’apprentissage de Kolb (1984) : réflexion,
raisonnement, mise en pratique et expérimentation. Sans formation
pédagogique sur la FAD, mais à partir de leurs vécus, ces enseignants se
construisent au fil des sessions des savoirs pratiques en en enseignement en
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ligne. Ils essaient de briser l’éclatement du lieu, du temps et des actions en FAD
par une présence et un accompagnement soutenus malgré l’isolement
géographique : rendre le dispositif interactif et interagir de plus près avec
l’étudiant grâce aux affordances des TIC.
Avec le conseiller pédagogique, l’enseignant revoit la structuration et la
présentation des contenus avant le cours en classe. Avec le technicien
audiovisuel, il participe au montage des vidéos Panopto après le tournage pour
établir une suite logique dans sa démarche de présentation. Ces activités sont
du versant technologique ou la didactisation des contenus en FAD : il réfléchit à
la meilleure façon d’organiser et de présenter la matière. En outre,
l’accompagnement de l’étudiant est planifié avec le conseiller pour faciliter le
traitement de l’information : c’est le versant pédagogique ou la gestion des
interactions de l’étudiant avec les ressources disponibles.
L’enseignant assume ainsi un triple rôle : concepteur pédagogique, concepteur
multimédia et tuteur pédagogique. En tant que concepteur pédagogique et
multimédia, il organise les contenus, pense la mise en forme (PPT, vidéo,
audio) et construit les tests en ligne. En tant que tuteur pédagogique, il oriente
l’étudiant, lui propose des ressources et lui offre un soutien méthodologique en
l’impliquant activement dans sa propre démarche de formation.
Conclusion
Bien que ce modèle de pratique en FAD médiatisée soit ancré dans les réalités
de l’UQAT, il ne satisfait pas aux principes du design pédagogique. Il traduit une
innovation qui répond aux besoins des étudiants en FAD à partir des ressources
humaines et matérielles dont dispose l’université. La conception, la production
et la diffusion de ces cours devront être repensées selon les principes de
l’ingénierie pédagogique pour mieux construire les systèmes d’apprentissage.
Ce modèle pourrait aussi être enrichi en explorant les particularités des
didactiques disciplinaires et les croyances personnelles des enseignants sur la
pédagogie et les TIC. Dit autrement, l’étude des effets de la culture didactique et
de l’épistémologie personnelle des enseignants pourrait donner lieu à d’autres
modèles de pratiques technopédagogiques pertinents et contextualisés en FAD
médiatisée.
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Références
Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: analysing cycles of
knowledge creation in practice. In Y. Engeström et al. (Eds.) Perspectives
on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 377-406.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning - Experience as the source of learning
and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des
instruments contemporains. Paris: Armand Colin.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University
Press.