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360°-Video in Trainings- und Lernprozessen
Abstract
Der Einsatz von Film und Video als Werkzeuge in Trainings- und Lernprozessen ist etabliert, eine Begründung über aktuelle lerntheoretische Ansätze möglich und verschiedene konkrete Nutzungsszenarien sind dokumentiert und z.T. auch eva-luiert. Mit der Möglichkeit der Abbildung einer (Lern-)Situation über alle Ebenen und Richtungen eröffnen 360°-Videos im Vergleich zu „klassischen“ Bewegtbild-formaten neue didaktische Optionen, die vor allem auf eine individuelle Raum-aneignung durch die selbstbestimmte Auswahl und Veränderung eines Bildaus-schnitts sowie das immersive Potential dieser Aufnahmen aufsetzen.
Ausgehend von einer Betrachtung der Potentiale wird im vorliegenden Beitrag die 360°-Video-Technologie erklärt, Anwendungsbeispiele vorgestellt und erste eige-ne Erfahrungen in der Nutzung dieser vergleichsweise noch neuen Medien-Technologie diskutiert.
... Im Vergleich zu einer klassischen Videoaufnahme besteht die Innovation bzw. Weiterentwicklung darin, eine Umgebung in alle Richtungen abbilden zu können (Hebbel-Seeger 2018). Dies ermöglicht eine freie Wahl des Blickwinkels für die NutzerInnen. ...
... Erste Erfahrungsberichte zeigen, dass 360°-Videos leicht erstellt werden können (Kavanagh et al. 2016), von Lernenden positiv angenommen werden (Gänsluckner et al. 2017) und es spezifische Anwendungsszenarien gibt, wie zum Beispiel die Video-Reflexion, in denen die Verwendung einer 360°-Aufnahme von Vorteil sein kann (Walshe und Driver 2019;Feurstein 2019). Hebbel-Seeger (2018) hat 360°-Videos in Trainings-und Lernprozessen evaluiert und dabei folgende Potenziale für den Einsatz von 360°-Video herausgestellt: 1) die Möglichkeit der Abbildung eines komplexen Situationsraums, 2) die freie Wahl des Bildausschnitts und daraus resultierende Möglichkeit Umgebungen individuell zu erkunden sowie 3) das Schaffen eines Präsenzerlebnisses in einem Umfeld, welches nicht unmittelbar zugänglich ist. Die Situation und die Umgebung bzw. ...
Die Gestaltung von videobasierten Lehr-Lernszenarien ist ein komplexer Prozess. 360°-Videos bringen, mit der Möglichkeit die gesamte Umgebung aufzunehmen und diese bei Bedarf auch immersiv zu erleben, neue Ebenen der Komplexität ins Spiel. Dieses Kapitel beleuchtet das Thema 360°-Video in der Hochschullehre aus dem Blickwinkel der Disziplin der Wirtschaftsinformatik. Es werden Potentiale und Herausforderungen der 360°-Video Technologie erläutert, sowie Anwendungsbeispiele in der Hochschullehre präsentiert. Darauf aufbauend wird ein konzeptionelles Modell zur Gestaltung von 360°-Video Lehr-Lernszenarien vorgestellt. Das Modell baut auf dem TPACK Framework auf und verknüpft Educational Objectives, Learning Objects und CSCL-Scripts mit 360°-Video-Based Learning. Es schafft eine Grundlage, um bestehende Szenarien zu erweitern, zu gestalten und zu dokumentieren. Zusätzlich können Anforderungen an zukünftige Lernumgebungen für 360°-Video Anwendungen abgeleitet werden. Das Modell wird anhand von zwei Lehr-Lernszenarien analysiert und exemplarisch angewandt, um abschließend zwei Gestaltungsprinzipien sowie vier Herangehensweisen an die Gestaltung eines 360°-Video Lehr-Lernszenarios zu diskutieren.
... Die stärkere Einbindung der Lernenden in das Geschehen steigert die Motivation, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (Blaser, 2019;Klingauf et al., 2019). Allerdings blieb der Zuwachs des Lernerfolges aus, was auf die fehlende didaktische Gestaltung zurückgeführt werden kann (Blaser, 2019;Hebbel-Seeger, 2018). An diesem Forschungsdefi zit setzt das hier vorgestellte 360°-Labor an. ...
... Virtuelle Labore können nicht die Erfahrungen mit Experimenten in der realen Laborumgebung ersetzen, sondern bieten vor allem den Mehrwert der beliebigen Exploration und Manipulation. So werden Szenarien ermöglicht, die in der realen Welt zu teuer, zu gefährlich oder auch technisch und zeitlich nicht umsetzbar wären (Hebbel-Seeger, 2018). Virtuelle Labore werden häufi g als Vorbereitung realer Laborpraktika eingesetzt und schaff en so eine leichtere Orientierung im Reallabor. ...
Th is article describes the conception of an open workshop format (blended learning)
set up by municipalities that do not only act as internal providers of qu alifi cation for
their employees. In collaboration with science, business, and civil society, the local im-
plementation of the sustainability goals of the Agenda 2030 and the German Sustain-
ability Strategy as well as the impact relationships of individual measures with a view
to achieving the goals should be perceptible in the sense of seamless learning. For this
purpose, the actors collect data to make the urgency of further inten sifi cations or the
impact of each actor’s actions transparent to each other via virtual dashboard applica-
tions.
... The use of 360-degree videos to promote learning goals has been increasingly discussed in recent years (e.g. Janssen et al., 2016;Kavangah et al., 2016;Hebbel-Seeger, 2018). Compared to 180degree videos, 360-degree videos are correlated with increased immersion as well as increased motivation concerning learning (Narciso, 2019). ...
... Compared to 180degree videos, 360-degree videos are correlated with increased immersion as well as increased motivation concerning learning (Narciso, 2019). 360-degree videos are considered to have an added value when using head-mounted displays (HMDs), as they increase the experience of presence (Hebbel-Seeger, 2018). VR technologies are ascribed several advantages in the context of education, such as enhance knowledge or foster students' interest (Azhar et al., 2018). ...
The recent increase in accessibility of stand-alone Head-Mounted Displays (HMDs) has been recognised by companies who use them for recruitment purposes. By filming employees on the job site with 360-degree cameras, jumping into an occupational environment via a HMD has become a possibility for young career seekers. However, career choice depends on various influential factors (e.g. socialisation, self-efficacy, norms, experiences or career choice readiness). Thus, the question arises how and if VR 360-degree videos for occupational orientation can play a supporting role in this process. The presented pilot study examines the effects of exposure to occupational VR 360-degree videos on the development of occupational interest. 41 students experienced a variety of occupational VR 360-degree videos in a classroom setting. A significant increase in job interest before and after exposure was found. Our results indicate a positive experience and favourable ratings towards the application as useful for career orientation and for providing occupational information. We conclude that VR 360-degree videos are a promising tool for gaining occupational information and initiate self-reflection. We suggest future research with larger cohorts using the same VR application to further investigate which features are regarded as helpful in career orientation for young adults.
... Andere Herausforderungen wie eine besser sichtbare Präsentation oder Untertitel lassen sich bereits jetzt umsetzen, wenn 360-Grad-Videos nicht live, sondern nach einer Bearbeitung zur Verfügung gestellt werden. In unserer Studie zeigte sich das Problem, in einer immersiven VR-Umgebung keine Notizen machen zu können (Kavanagh et al., 2017;Hebbel-Seeger, 2018 Ein Ziel dieser Studie war es, den Einsatz von 360-Grad-Videos möglichst niedrigschwellig zu erproben. Dennoch wurde die Umsetzung in einem Team realisiert, welches in der Unterrichtssituation sowohl lehrbezogene als auch forschungsbezogene Aufgaben erfüllte und es wurden umfangreiche technische Ressourcen eingesetzt. ...
... Whether reception occurs on a mobile device, monitor, or head-mounted display makes a substantial difference (Shu et al., 2019). Key aspects for immersion experiences include the field of view size, image resolution, the interface for manipulating perspectives, and the degree of isolation from the outside world (Hebbel-Seeger, 2018). ...
... wenn die visuell wahrgenommene Bewegung bei immersiven Anwendungen mit der tatsächlichen physischen Bewegung nicht übereinstimmt(Hebbel-Seeger, 2018). Im vierten 360°-Video erfolgt auf Zählkommando die synchrone Bewegungsausführung der fünf aufgenommenen Vorbilder, die vom Trainierenden synchron imitiert werden (Abb. ...
Während der Corona-Pandemie rückten insbesondere digitale Trainingsmöglichkeiten in den sportpädagogischen Diskurs. Sportlehrkräfte und Trainer*innen waren gefordert, kreative Vermittlungswege zu finden und
Trainingsprozesse für ein Mindestmaß neu (und digital) zu gestalten. Obwohl bereits Chancen digitaler Medien
bekannt sind und auch Einzug in den (kampf-)sportwissenschaftlichen Fokus erhalten, zeigt jedoch die Realität
eine erhebliche Diskrepanz zwischen den Möglichkeiten digitaler Werkzeuge und der tatsächlichen Umsetzung
im Sportunterricht und Training. Zum einen bestätigen Studien mangelnde technologische Kompetenz von Sportlehrkräften und Trainer*innen im Umgang mit digitalen Medien, zum anderen fehlt es an methodisch-didaktischen Konzepten, die sich insbesondere außerhalb universitärer Forschung und des Leistungssports für den Breitensport umsetzen lassen. Entsprechend eines ressourcenschonenden Gestaltungs- und Umsetzungsprozesses
eignet sich die 360°-Videotechnologie als visuelle Trainingsunterstützung und -begleitung, um zum einen kampfsportspezifische Bewegungen zu visualisieren, zum anderen um niederschwellige immersive Trainingsmöglichkeiten zu realisieren.
Abstract
During the coronavirus pandemic, digital training options in particular became the focus of sports education
discourse. Sports teachers and coaches were challenged to find creative forms of teaching and to redesign (and
digitize) training processes as much as possible. Although the possibilities of digital media are already known and
have also become the focus of (combat) sports science, reality shows a considerable discrepancy between the
possibilities of digital tools and their actual implementation in physical education and training. On the one hand,
studies confirm a lack of technological competence among physical education teachers and sports coaches in the
use of digital media, while on the other hand there is a lack of methodological and didactic concepts that can be
implemented for sport contexts, especially outside of university research and competitive sports. In terms of a
resource-saving design and implementation process, 360° video technology is suitable as visual training support
and accompaniment in order to visualize martial arts-specific move
... sich gegenseitig beeinflussen. Ein weiterer potentieller Vorteil, der bei 360-Grad-Realaufnahmen (in Klassenzimmern) ausgemacht werden konnte, ist der erhöhte Grad an Explorationsfreiheit(Hebbel-Seeger, 2018). Lernende können frei entscheiden, welche Interaktion sie z.B. innerhalb einer videografierten Unterrichtseinheit fokussieren bzw. ...
Unterrichtsvideografien (UVi) können für die Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden bzgl. der Ausbildung professioneller Unterrichtswahrnehmung (PU) vorteilhaft sein. Aufgrund technischer Einschränkungen konnten fixed-frame UVi bisher lediglich einen Ausschnitt des Unterrichts abbilden. 360-Grad-UVi heben diese technische Grenze auf und schaffen dadurch neue Möglichkeiten für die PU-Entwicklung (v.a. Noticing). Allerdings können 360-Grad-Videos Rezipierende auch überfordern. Um sphärische UVis zielführend für die Ausbildung von PU einzusetzen, braucht es lenkende Unterstützung. Dieser Beitrag fokussiert die forschende Auseinandersetzung rund um eine Platzierung von Orientierungshilfen (Hotspots) in 360-Grad-UVi. (DIPF/Orig.)
... ). Virtual Reality in Form von 360°-Videos ermöglicht eine immersive und motivierende Interaktion mit einem Lerngegenstand, die über die passive Betrachtung in traditionellen Videos hinausgeht, da den Nutzer*innen erweiterte handlungsorientierte Teilnahmemöglichkeiten über die freie Wahl der Blickrichtung ermöglicht werden(Dörner et al., 2019;Jensen & Konradsen, 2018). Reale Unterrichtsräume können über 360°-Videos abgebildet und Personen können über eine Virtual Reality-Brille die Blickrichtung im Unterrichtsraum, aus der zuvor festgelegten Kameraposition, durch die Kopfbewegung frei wählen(Hebbel-Seeger, 2018). Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK). ...
... Bei einer Verwendung als Forschungsartefakt scheinen 360°-Videos Fix-Frame-Formaten überlegen, weil es keinen unsichtbaren Raum hinter der Kamera gibt; mithin immer alles zu sehen ist. Tatsächlich beeinflussen aber auch hier Entscheidungen im Produktionskontext (insbesondere die Positionierung der Kamera im Raum sowie der vertikale und horizontale Abstand zum Gegenstand des Forschungsinteresses) maßgeblich das, was später wie zu sehen ist, sodass hier eher von einer Schein-Objektivität gesprochen werden muss (Hebbel-Seeger, 2018 Plattform SCoRe-Docs geforscht haben, reflektierten als Prüfungsleistungen ihre Tätigkeiten über einen Kanon bestimmter Fragen. So entstanden Sprechtexte, die dahingehend untersucht wurden, ob sie Hinweise auf das Entwickeln des Forschenden Sehens enthalten. ...
Im Rahmen des SCoRe-Projektes rezipieren und produzieren Studierende Videos unterschiedlicher Provenienz; sie nutzen Videos ebenso als Forschungsartefakte wie als Kommunikationsgegenstand, an dem kollaborativ Perspektiven ausgehandelt werden. Forschendes Lernen wird durch diese Integration von Videotechnologien in den Forschungsprozess derart stark modifiziert, dass wir dieser substanziellen Veränderung mit dem Begriff des Forschenden Sehens Ausdruck verleihen. Beim Forschenden Sehen mit Video begleiten audiovisuelle Daten alle Phasen des Forschungsprozesses. In diesem Beitrag explizieren wir die theoretischen Grundlagen unseres Verständnisses des Forschenden Sehens und fokussieren dabei die Produktion von wissenschaftlichem Video-Datenmaterial und die dabei zu treffenden Entscheidungen, wie etwa die Wahl zwischen flachen Fix-Frame oder sphärischen 360°-Formaten. Zur Möglichkeit durch die Produktion wissenschaftlicher Video-Daten ein Forschendes Sehen auszubilden, stellen wir konkrete Erfahrungen und erste empirische Befunde vor.
... As an intermediary between video format and VR application, 360° videos enable an individually controllable panoramic view around a given static or dynamically moving camera position during playback (Hebbel-Seeger, 2018). While the recording focus of the camera and the associated viewing direction are individually controllable, manipulation or control of the recorded action is not possible as it is with programmed VR scenarios (Le Noury et al., 2022, Bäder & Kasper, 2020. ...
Background: The use of video technology is an established method of training. As an extended video format, 360° videos expand the potential of conventional videos with immersive and interactive design possibilities and combine conventional video technology with immersive technologies in a resource-saving manner. In sports, 360° videos can be used as tactical training tools to support reflection and analysis and to illustrate movements. In particular, 360° videos can be used to create a recorded authentic learning environment to support observational, multi-perspective training. Approach: This paper presents the use of 360° video training for the observation and imitation of movement sequences in poomsae training in taekwondo (or kata training in karate), using the example of the Taegeuk II Jang poomsae. The successive four-step concept can not only be applied to poomsae training in Taekwondo, but can also be transferred to other predefined movement forms and choreographies. Purpose: By using playback media with different degrees of immersion, the movement sequence can be observed, imitated, and followed in successive steps to enable the feeling of participating in a digital training group. Conclusions: The possible applications of 360° video technology in sports are versatile and offer new, immersive possibilities for simple and accessible training design. Training processes that are predominantly done through observational and imitative learning can be accompanied or shifted to home training with the presented 360° video training concept. In particular, 360° videos are suitable for reflective and observational training due to the multiple perspectives provided by the 360° view, which remain to be evaluated.
... However, having fewer options for interacting with the depicted environment is by no means connected to having fewer learning experiences. In fact, there is evidence from previous research that elaborated physical and mental immersions may even impair learning performance when they lead to cognitive overload and mental fatigue (Hebbel-Seeger, 2018;Rupp et al., 2016). The spatiality and multiple views afforded by spherical media allow learners to experience situations that would be difficult to access in a conventional classroom context, such as visiting a foreign country (see 'London City Guided Tour -360' on YouTube), exploring the edge of space (see 'Journey on the Edge of Space' on YouTube), or experiencing an oral exam without consequences. ...
... Vorteile der Nutzung von Unterrichtsvideos liegen in der hohen Authentizität, der Möglichkeit der Wiederholung einzelner Sequenzen, der Selektion bestimmter Sequenzen und der standardisierten Wiederholbarkeit von ganzen Unterrichtssituationen (Syring et al. 2015). Neue Technologien, wie 360°-Videos in VR, sollen darüber hinaus im Vergleich zu traditionellen Videos authentischere Perspektiven, Situierung und Immersion ermöglichen und stellen somit eine interessante Erweiterung des bislang beforschten Bereichs der text-und videobasierten Fallarbeit dar (Hebbel-Seeger 2018;Rosendahl und Wagner 2021). ...
Zusammenfassung
Virtuelle Realitäten ermöglichen neue Lernumgebungen in der Lehrpersonenbildung. Der Beitrag geht hierzu der Frage nach, inwiefern 360°-Videos in Virtual Reality geeignet sind, um realitätsnahe handlungsorientierte Lernsituationen im Lehramtsstudium abzubilden. Zur Abschätzung einer technologie- und zielgruppenbezogenen Eignung wurden virtuelle Unterrichtsszenarien auf der Basis von 360°-Videos entwickelt und mit Studierenden im Lehramt an berufsbildenden Schulen sowie Studierenden der Berufspädagogik in einem quasi-experimentellen Setting getestet. Die Ergebnisse belegen eine hohe Akzeptanz gegenüber der virtuellen Technologie. Bei den Teilnehmenden wurden ein hohes Immersions- und Präsenzerleben festgestellt. Zudem liefert die Studie mit ihren qualitativen Befunden Hinweise zur Konzeptionierung und Optimierung für die Nutzung virtueller Lernumgebungen in der Lehrpersonenbildung und liefert Forschungsdesiderata.
... 360°-Videos sind Videoaufnahmen, die bei deren Wiedergabe einen individuell steuerbaren Rundumblick von einem vorgegebenen statischen oder dynamischen Stand-punkt aus ermöglichen (Hebbel-Seeger, 2018). Im Sinne der dritten Stufe der Taxonomie der Interaktivität von Multimedia-Komponenten von Schulmeister (2002) interagieren die Betrachtenden durch die freie Blickrichtungswahl mit dem Medium und verändern die entsprechende Darstellungsoptik, die aufgenommene Handlung bzw. ...
360° videos offer immersive and interactive design possibilities for
teaching-learning processes in an authentic learning environment. Since these have hardly been used so far, the article presents a conceptual idea for digital teaching and learning of predefined movement patterns and sequences. Using the example of a karate kata, the conceptual idea shows methodological-didactic steps for the digital independent learning of predefined movement patterns and
and movement choreographies. Besides the view from several
perspective, the immersion and interaction of 360° videos is also used.
... Ein Schwerpunkt bildet dabei die Beschäftigung mit 360°-Video, die im Vergleich zu Fixed-Frame-Formaten vor allem bezüglich der erkenntnisschaffenden Funktion neue didaktische Optionen bietet, indem ein (Lern-)Raum in alle Richtungen individuell erschlossen werden kann und bei der Verwendung entsprechender Endgeräte ein immersiver Zugang ermöglicht wird (Hebbel-Seeger 2018). Die Besonderheit im Projekt besteht darin, dass wir die Immersionsund Explorationsfunktion von 360°-Video mit einer Art "Zeigefunktion" (Prange 2005) in Form von zeit-und ortsgebundenen Videokommentaren verbinden und über diese Einzelkommentare einen sozialen Austausch ermöglichen (Social Annotation bzw. ...
... On this background immersive media (Slater & Wilbur, 1997), such as 360-degree video, offer a special potential: The embedding of the communication object in a freely explorable space is associated with a strong "situatedness". The free choice of the image section implies on the one hand an adaptation to the specific previous knowledge, concerns and interests of the users and on the other hand a special involvement (Hebbel-Seeger, 2018). The presence experience associated with immersive media thus makes it possible for users to "experience" the effects of climate change even in distant places. ...
In recent years, studies from the fields of science communication and environmental studies demonstrate an increasing interest in the role of communication to build awareness, influence attitudes, and induce environmentally friendly behaviors. However, there is also expanding evidence that the potential of climate change communication (CCC) within an organizational communication context is still underdeveloped, as climate change responses from the general public are still ambivalent and inconsistent.
For organizational communication, in which CCC takes the form of corporate social responsibility (CSR), further specific challenges are emerging. Not only are most customers and employees considered laypersons, but communication with these target groups primarily serves other goals than the ecological shift in attitude and behavior expected from CCC. Customers want efficient and credible information about products and services, while employees want clear and precise information to fulfill their duties. Organizations do not customarily communicate beyond addressing these specific needs of such audiences, especially considering the backdrop of information overload and ever-increasing employee workloads. Nevertheless, organizations are required to contribute to a climate-neutral society. To engage and inspire customers and employees, new ways must be explored to win the fight for attention and to facilitate involvement processes that induce behavioral changes.
Considering this context, immersive media, such as 360-degree video, offer a special potential: the embedding of the communication object in a freely explorable space is associated with a strong “situatedness.” The users’ ability to freely choose an image implies, on the one hand, an adaptation to the users’ specific previous knowledge, concerns, and interests and, on the other hand, a special user involvement. The presence aspect associated with immersive media thus makes it possible for users to “experience” the effects of climate change even from distant places. By completely mapping a space in all directions and planes (but starting from the camera position determined in the recording process), users become active “conquerors” in a simulated environment.
Nonetheless, the use of immersive media in CCC and CSR, to our knowledge, has not yet been investigated. Therefore, with this chapter, we contribute to the further exploration of its potential. Our argument starts with a short consideration of current challenges and success factors of CCC as well as the role of CCC in the context of CSR. Then, we discuss immersive media and their potential for CCC and CSR, and recent technological developments. We end this chapter with an empirical overview of how organizations implement immersive media in their CSR communication and present some implications.
... At the same time, the physical shield provided by a VR headset (incl. headphones, if applicable) mostly prevents external distractions (Hebbel-Seeger, 2018). ...
In times of PodCast and MOOC's, a rebirth of the "classical" academic lecture in the form of modern technology-mediated communication as video-conserve can be observed. Current technological developments in the field of audiovisual media reduce the distance between a recorded action and its reception. By using high immersive technologies presence experiences can introduc new qualities of communication. In a study undertaken with freshmen we first explored the everyday use of video technologies by students and their experiences and expectations with regard to their use in formal learning contexts. I addition we investigated the question whether and how learning abilities of the recipients are impacted by immersive technologies (360-degree video on Head Mounted Display/VR headset) compared to classical LectureCast technologies (16:9 Video via Desktop). All things considered, it can be stated that an immersive media format alone does not generate added value: there is no increase of attention that further enhances learning, which can be derived from the feeling (of presence) of sitting in a lecture room, even beyond the possibly initial distraction of the appeal of novelty. Furthermore, the teacher-centered mode is unsuitable for a spherical projection due to its spatial setting, where only one direction is being employed. In order to exploit possible media-specific values of 360-degree video in the context of LectureCasts, it is consequently necessary to work either with a modified concept of a teacher-centered lecture, using the entire space, or to set a focus on the content by combining the recorded lecture with additional visual elements. Keywords: LectureCast, Immersion, Sense of Presence, 360-degree video, VR headset, Video-Learning
... Hierdurch wird eine hohe Aufnahmequalität der Schritte gewährleistet werden. Zusätzlich muss bei der Aufnahme von 360°-Videos beachtet werden, dass die Position der Kamera während der Aufnahme nicht verändert werden sollte [Ga17,Sa17,He18]. Hier sollte darauf geachtet werden, dass von Beginn an eine Einstellung gewählt wird, in der alle wichtigen Objekte sichtbar sind. ...
Abstract: Im Folgenden wird die Umsetzung einer Lerneinheit in der praktischen Ausbildung von Handwerker*innen mithilfe von interaktiven 3D-360°-Videos vorgestellt. Vorhandene Inhalte aus dem Projekt FAINLAB wurden dabei als interaktive immersive Anwendung für das Erlernen der Herstellung eines Fliesenspiegels umgesetzt. Die Anwendung kann mithilfe eines Smartphone-basierten Head-Mounted Displays (HMD) genutzt werden und ermöglicht durch niedrige Kosten eine breite Verwendung in der Ausbildung. Die Interaktion wird mittels mehrerer Schaltflächen ermög-licht, die per Blicksteuerung zu nutzen sind, wie eine formative Evaluation mit Studierenden absi-cherte. Es wird auf eine vergleichende Evaluation verwiesen, die zeigt, dass die Anwendung gegen-über dem ursprünglichen FAINLAB-Video bei gleichem Lernerfolg eine höhere Motivation der Lernenden bewirkt.
Classroom recordings (CR) can be beneficial for the competence development of student teachers regarding the formation of professional teaching perception (PTP). Due to technical limitations, fixed-frame CR have so far only been able to depict a section of the lesson. 360-degree CR remove this technical limitation and thus create new possibilities for PTP development (especially Noticing). However, 360-degree videos can also overwhelm viewers. In order to use spherical CR purposefully for PTP education, guiding support is needed. This paper focuses on the research around the placement of optical aids (hotspots) in 360-degree CR. (DIPF/Orig.)
Mit stetig voranschreitender Digitalisierung und dem Einzug innovativer technologischer Möglichkeiten am Arbeitsmarkt ergeben sich völlig neue Anwendungs- und Berufsfelder. Ausbildende Institutionen sollten diese Felder erkennen und Methoden
entwickeln sowie im Rahmen ihrer Lehre neuartige Technologien aufgreifen, um Studierende bestmöglich auf den späteren Arbeitsalltag vorzubereiten. Auch im Fachgebiet der Filmproduktion erfordern neue Technologien und die damit veränderten Arbeitsprozesse völlig neue digitale Fähigkeiten. Ein Studium sollte aus diesem Grund
digitale Fachkompetenzen aufgreifen und schulen sowie im Bereich der Lehre die
Vermittlung von Future Skills fest integrieren. Der nachfolgende Artikel stellt einen
Konzeptansatz vor, in dem Virtual-Reality1
-Simulationen als praktisches Lernszenarium genutzt werden, um die Lücke zwischen Berufsanfängern und erfahrenen Beleuchtern im Filmschaffungsprozess zu verkleinern. Um dies zu erreichen, wird
mittels Virtual Reality eine Situation geschaffen, die einen schnelleren und ressourcenschonenden Lernprozess ermöglicht. Dieses Konzept basiert auf dem „Learningby-Doing“-Ansatz (Hebbel-Seeger, 2018) und überträgt lehrrelevante Bausteine in eine
virtuelle Simulation, anhand derer der Lehrprozess effizient verkürzt werden kann.
Erlernte Vorgänge und Arbeitsweisen bringen in der Simulation Endergebnisse hervor, die sich zurück in die reale Welt übertragen lassen. Dieser Prozess wird im Nachfolgenden als virtuelle Berufserfahrung bezeichnet, da er analog zu realen Erfahrungen sowie Arbeitsweisen in diesem Berufszweig abläuft, den Lernprozess jedoch
immens beschleunigen kann
In diesem Beitrag wird an einem Fallbeispiel aus der Logistikbranche der Frage nachgegangen, welche Gestaltungsmerkmale einer virtuellen 360°-Lernumgebung, verstanden als Bildungsangebot, den Lernerfolg von Teilnehmenden positiv beeinflussen. Die Gestaltungs- und Entwicklungsarbeit der Lernumgebung, die Erprobung des Lernsettings und die Erfassung des Lernerfolgs erfolgte im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekts «Mensch und Logistik in der Digitalisierung» (MeLoDi) und basiert auf elf Gestaltungsmerkmalen (z. B. Praxisnähe). In einem ersten Schritt wird die Korrelation zwischen den elf Gestaltungsmerkmalen und dem «subjektiven Lernerfolg» als Kriterium analysiert. Um Aussagen über den «subjektiven Lernerfolg» der Stichprobe (N = 86) treffen zu können, wird mittels einer multiplen linearen Regressionsanalyse in einem zweiten Schritt untersucht, bei welchen im Modell aufgenommenen Gestaltungsmerkmalen ein signifikant positiver Zusammenhang zum «subjektiven Lernerfolg» nachweisbar ist. Die Ergebnisse zeigen, dass die Gestaltungsmerkmale «Praxisnähe, nützliche Hilfeanzeigen, die selbstständige Auswahl der Lerninhalte und Videos zum besseren Verständnis» signifikante Prädiktoren sind, während für andere Gestaltungsmerkmale (z. B. Lernpausen) kein Effekt auf den «subjektiven Lernerfolg» nachweisbar ist. Auch wenn nicht alle elf Gestaltungsmerkmale einen positiven Effekt aufzeigen, deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der didaktische Mehrwert der virtuellen 360°-Lernumgebung im Bereich der Selbststeuerung und des arbeitsplatzbezogenen Lernens liegt. Zudem gibt es Anhaltspunkte, dass sich eine Unterstützung im Lernprozess beim Einsatz virtueller 360°-Lernumgebungen als relevant erweist und digitalgestützte, lernbegleitende Massnahmen (z. B. Erklärvideos) auch beim selbstgesteuerten Lernen berücksichtigt werden sollten.
This study compares three types of exploratory learning with interactive 3D 360° applications. Simulated on-site appointments of craftsmen at the customer‘s site are used as scenarios for the application. In the «Painter», «Electrician» and «Plumber» craft scenarios, common craft work tasks are to be performed in preparation for real on-site appointments using different exploration types. In Type A, work tasks are performed by a skilled person on video and observed by the user. In Type B, work task relevant locations in the shown environment are marked by «!» symbols. In Type C, no markers are used and relevant locations must be discovered by the user. The study with 30 participants in within-subject design tests, among other things, the hypotheses whether the exploration type affects the usability (SUS), the user experience (UEQ) and the assumed role of the user (active/passive). A comparably high usability is present for all exploration types. The user experience is significantly higher in both Type B and Type C than in Type A. In Type C, the user‘s own role is assessed to be more active than in Types A and B. The user‘s own role is assessed as more active in Type C than in Type A. Type B is again more active than Type A. The better user experience and the more active role of the user, while maintaining a high usability, make Exploration Types B (marked areas) and C (unmarked surrounding) interesting for knowledge transfer of practical content.
360-Grad-Videografien eröffnen sowohl dem Forschungs-als auch dem Lehr-/Lernbereich neue Möglichkeiten der Exploration. Erste Untersuchungen betonen bereits die positiven Erfahrungen eines verstärkten Präsenzerlebens sowie die Freiheiten rund um eine selbstbestimmte räumliche Erkundung. Gleichzeitig werden aber auch die Grenzen dieser Freiheit immer deutlicher; eine kognitive Überlastung oder die Angst etwas zu verpassen sind zwei der am häufigsten angegebenen Effekte während der Rezeption von 360-Grad-Aufnahmen. Der nun folgende Beitrag fokussiert die anfänglichen Erfahrungen des Medienlabors der Universität Augsburg mit einer didaktisch überlegten Erstellung von 360-Grad-Aufnahmen sowie erste Versuche den oben angegebenen Limitierungen entgegenzuwirken. Als Grundlage eines von den Autor:innen vorgeschlagenen experimentellen Aufbaus diente das noch recht neue Konzept des Forschenden Sehens. Die in diesem Konzept angesprochene Notwendigkeit der lenkenden Instruktion wurde durch eine (zunehmende) Integration von didaktisch motivierten Hotspots realisiert. Das erhoffte Ziel der Autor:innen ist eine aufgrund höherer Involviertheit und durch überlegte Lenkung verbesserte Chance des Beobachtens und Erkennens. Eine damit verbundene Ausbildung und weitere Konsolidierung von Kompetenzen im Bereich des Forschenden Lernens (via Forschendes Sehen) soll helfen, die angenommenen Vorteile von 360-Grad-Aufnahmen für die praktische Lehrkräfteausbildung an der Universität Augsburg nutzbar zu machen. - - - - - - - - - - - - 360 degree videos offer new possibilities of exploration for research as well as for the areas of learning and teaching. Preliminary studies concerning these types of videos emphasize a higher sense of presence and the freedom to explore the mediated world individually. Simultaneously, the limitations of this freedom during the viewing experience become apparent. Mainly, the risk of a cognitive overload as well as a fear of missing out are mentioned. The following article focuses on the experiences of the Medienlabor of the University of Augsburg regarding the creation of 360 degree video content as well as first attempts to prevent the above-mentioned limitations. The authors propose an experimental setting for which the relatively new concept "Forschendes Sehen" (roughly: exploratory seeing) serves as the theoretical background. The aforementioned concept`s necessity for directed instructions is provided by didactically motivated Hotspots. The author's anticipated goal is an improvement of observation and recognition skills through higher involvement and well-considered instructions. Additionally, the further consolidation of exploratory learning skills (through exploratory seeing) is expected to harness the assumed benefits of 360 degree videos for teacher education at the University of Augsburg.
Dieses Kapitel widmet sich den technischen und organisatorischen Fragestellungen der 360°-Videografie. Das Ziel dieses Kapitels ist es, einen Überblick zu geben, inwieweit sich die Arbeit mit einer 360°-Kamera von dem Umgang mit einer konventionellen Kamera unterscheidet, was dabei besonders zu beachten ist, welche technische Ausstattung dafür benötigt wird und auch, mit welchem Aufwand und welchen Kosten dabei zu rechnen ist. Ein besonderes Augenmerk legt dieses Kapitel dabei – neben der Bilderstellung – auf die Aufzeichnung und Bearbeitung von (3D-)Tonaufnahmen, denn dies stellt eine besondere Herausforderung bei der Erstellung von 360°-Videos dar. Da die (technischen) Möglichkeiten ein 360°-Video zu produzieren vielfältig sind und
der qualitative Anspruch solcher Produktionen sich vermutlich zwischen einem privaten Amateurvideo und einer professionellen Filmproduktion bewegen dürfte, erhebt dieses Kapitel natürlich keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Aufgrund der unterschiedlichen Anforderungen an solche Videoproduktionen ist dieses Kapitel auch nicht als simple Blaupause zu verstehen, sondern dokumentiert vielmehr die eigenen Erfahrungen der Autoren aus über vier Jahren 360°-Videoproduktionen in unterschiedlichen Projekten, in denen sie insgesamt über 50 h Schulunterricht in mehr als 20 verschiedenen Schulen mit der 360°-Kamera begleitet haben.
EINLEITUNG
Krafttraining im Jugendfußball dient sowohl der Verbesserung der sportartspezifischen Leistungsfähigkeit (Sprint, Sprung, Schusskraft) als auch der Prävention von Verletzungen
durch eine stärkere muskuläre Grundstruktur der im Fußball beanspruchten Muskelgruppen (Brito et al., 2010; Ekstrand, Hägglund & Waldén, 2011). Steigende Trainingsumfänge aufgrund von erhöhten physiologischen Anforderungen
im Jugendfußball sowie der daraus resultierende Zeitaspekt in Kombination mit der schulischen Ausbildung erschweren allerdings die Integration eines zusätzlichen, systematischen Krafttrainings in den Trainingsalltag der Jugendlichen.
Ganzkörper-Elektromyostimulationstraining (GK-EMS) könnte hier eine Ergänzung zum klassischen Krafttraining im leistungsorientierten Jugendfußball sein, da es durch seinen
hochintensiven und zeitsparenden Charakter eine effiziente Trainingstechnologie darstellt (Filipovic et al., 2016; W. Kemmler, Kohl & S., 2016). Ziel der Studie war es daher zu
überprüfen, inwieweit ein 10-wöchiges GK-EMS einen positiveren Einfluss auf ausgewählte Kraftparameter als ein reguläres Athletiktraining im Jugend-Elitefußball haben könnte.
METHODIK
30 männliche Elite- Jugendfußballer (zweithöchste Liga der Altersklasse, Regionalliga) zwischen 15-17 Jahren wurden in die Studie aufgenommen. Zwölf Spieler (Kontrollgruppe) absolvierten ein 10-wöchiges konventionelles Krafttraining, wohingegen 18 Spieler (GK-EMS Gruppe) über den gleichen Zeitraum die identischen Übungen mit zusätzlicher GK-EMS durchführten. Beide Gruppen trainierten einmal wöchentlich für 20 Minuten zusätzlich zu ihrem gemeinsamen regulären Trainingsbetrieb. Zur Vermeidung einer potenziellen Überlastung der Spieler wurden regelmäßige Kreatinkinasekontrollen
sowie eine ausführliche Anamnese zum Ausschluss von Kontraindikationen durchgeführt, sodass eine sichere Trainingsdurchführung stets gewährleistet war (Kemmler, Fröhlich,
von Stengel & Kleinöder, 2016; Kemmler et al., 2019). Vor und nach der Intervention wurden die isometrischen Extensions- und Flexionskräfte von Rumpf und Knie sowie
die Adduktions- und Abduktionskräfte der Hüfte gemessen. Berechnet wurden ANOVAs, Friedman- und Post Hoc t-Tests zur Überprüfung der Kraftentwicklung während der Interventionsphase sowie potenziellen Gruppenunterschieden.
ERGEBNISSE
Die GK-EMS Gruppe verbesserte sich in 4 der 6 getesteten Muskelgruppen signifikant, es konnten Steigerungen von 20.68±21.55% der Kraftwerte der Knieflexoren, 31.43±37.02%
der Knieextensoren, 21.70±12.86% der Hüftadduktoren und 33.72±27.43% der Rumpfflexoren festgestellt werden. In der Kontrollgruppe wurden keine signifikanten Verbesserungen der getesteten Muskelgruppen durch die Trainingsintervention
festgestellt.
DISKUSSION
Ein 10-wöchiges zusätzliches GK-EMS Training verbessert die Kraftfähigkeiten bestimmter Bein-, Hüft- und Rumpfmuskeln bei jugendlichen Elite-Fußballern signifikant stärker als ein konventionelles Athletiktraining. Das GK-EMS Training stellt somit eine zeiteffiziente Trainingstechnologie mit guten Integrationsmöglichkeiten in den Spiel- und Trainingsbetrieb dar. Durch die Stärkung der beim Fußball maßgeblich beanspruchten muskulären Strukturen dient es des Weiteren der gezielten Verletzungsprophylaxe von fußballtypischen Verletzungen der unteren Extremitäten und kann ebenso in der Regenerationsphase nach einer Verletzung als effektive Maßnahme zum Wiederaufbau der Leistungsfähigkeit genutzt werden.
Die rasante Entwicklung und stete Verbreitung miniaturisierter Sensorik und deren Applikationen (z.B. Apps, Inertialsensoren, Smartphone etc.) beeinflusst (fast) alle Dimensionen unserer gesellschaftlichen und sozialen Lebenswelten und zunehmend auch diejenige des Sports und des Gesundheitswesens (Thompson, 2019). Da Computer und Interfaces nicht nur leistungsfähiger bei der Berechnung und Verarbeitung von ansteigenden Datenmengen, sondern auch immer kleiner werden (Waldrop, 2016), stellen sie somit eine wesentliche Grundlage für selbstlernende Automatisierungsprozesse dar. Im Kontext Sport sowie im Gesundheitswesen sind die Anwendungsfelder explizit im Trainingsmonitoring, im Wettkampf, im Bereich des Regenerationsmanagements sowie in der (Leistungs-) bzw. medizinischen Diagnostik zu sehen (Düking et al., 2020). Neben dem langjährigen Einsatz miniaturisierter Sensorik zur Leistungs- und Bewegungsanalyse direkt an der Schnittstelle Mensch und Sportgerät (z.B. Ruderboote, Fahrräder oder Bobs etc.), kommen zunehmend tragbare und/oder körpernahe (in Teilen im Körper getragene) Sensoren (engl. „wearables“ oder “wearable sensor technology“) zur Anwendung (Düking, Achtzehn, Holmberg, & Sperlich, 2018; Düking, Holmberg, & Sperlich, 2017). Athleten und sportlich Aktive nutzen Wearables heutzutage hauptsächlich als Smartwatches oder Fitness- bzw. Activity-Tracker beispielsweise zur Messung der Herzfrequenz, des Energieverbrauchs, zur Trainings- oder körperlichen Belastung bzw. Beanspruchungsanalyse, zur Bestimmung des Aktivitäts- bzw. Inaktivitätsstatus, zur Einschätzung des Fitnessstatus sowie zum Schlaf- und Erholungsmonitoring (Seshadri et al., 2019). Wearables kommen zunehmend aber auch in Form von „smarter“ Kleidung wie T‑Shirts, Socken oder Schuhen, im Ohr (Hearables) bzw. smarte Kopfhörer oder als „smartes“ Pflaster zur Anwendung. Des Weiteren gibt es in Pillen verbaute Sensorik (Ingestibles/Implantables), die Biosignale wie die Körperkerntemperatur oder ein Monitoring der Medikamenteneinnahme telemetrisch übermitteln. Die Relevanz und hohe Bedeutung von Wearables wird nicht nur jährlich durch eine Spitzenplatzbelegung in den weltweiten Fitnesstrends, welche vom American College of Sports Medicine veröffentlicht werden, bestätigt – Platz eins der Fitnesstrends in 2020 mit einem geschätzten Umsatz von 95 Milliarden Dollar – (Thompson, 2018, 2019), sondern auch verschiedene internationale Organisationen wie die Weltgesundheitsorganisation sprechen sich für den potentiellen Mehrwert von Wearables zur Erhaltung und/oder der Verbesserung bestimmter gesundheitlicher Aspekte aus. Zudem erlauben immer mehr Spitzenverbände den Einsatz von verschiedensten Wearables während der Wettkämpfe, um beispielsweise Rückmeldung über verschiedene Biosignale (u.a. Körperkerntemperatur, Herzfrequenz, Ermüdungsindex etc.) zu erhalten. Die Entwicklung und Anwendung von Wearables im sportlichen und gesundheitsbezogenen Kontext steckt zwar noch in ihren Anfängen, eröffnet Sportwissenschaftlern aber aufgrund steigender Marktzahlen, der Akzeptanz diverser Organisationen, Sportverbänden und -vereinen eine interessante Profilierung in der beruflichen Karriere (Sports Performance Analysis). Da kommerziell vermarktete Wearables (welche den Sportmarkt adressieren) in Deutschland derzeit nicht reguliert und einer unabhängigen Überprüfung der Reliabilität und Validität unterliegen, werden zukünftig Experten benötigt, welche die Qualität der zur Verfügung gestellten Daten bewerten und einschätzen können (Kobsar et al., 2020). Firmen drängen mit aggressiven Marketingbotschaften auf den Sportartikel- und Gesundheitsmarkt, und viele Wearables halten in der Praxis nicht das, was sie versprechen (Sperlich & Holmberg, 2017). Parameter von kommerziell erhältlichen Wearables müssen daher häufig mit äußerster Vorsicht interpretiert werden, und es bedarf hier eines hohen Maßes an Expertenwissen. Die zunehmende Zahl erhältlicher Wearables sowie die steigende Zahl der messbaren Parameter führt zu einer Datenflut, was u.a. die Interpretierbarkeit, das Datenmanagement, die Forschungsethik und die Datensicherheit betrifft (RatSWD [Rat für Sozial- und Wirtschaftsdaten], 2020). Entsprechend qualifiziertes und speziell ausgebildetes Personal wird daher benötigt, welches sowohl die Relevanz einzelner Parameter einschätzen, aber auch im Kontext einer jeweiligen Sportart und Trainings- bzw. Wettkampfphase interpretieren und beurteilen kann.
Literatur
Düking, P., Achtzehn, S., Holmberg, H.-C., & Sperlich, B. (2018). Integrated Framework of Load Monitoring by a Combination of Smartphone Applications, Wearables and Point-of-Care Testing Provides Feedback that Allows Individual Responsive Adjustments to Activities of Daily Living. Sensors, 18 (5), 1632. doi:10.3390/s18051632
Düking, P., Fröhlich, M., & Sperlich, B. (2020). Technologische Innovation in der Trainingswissenschaft: Digitalgestützte Trainingssteuerung mittels tragbarer Sensorik. In A. Güllich & M. Krüger (Hrsg.), Bewegung, Training, Leistung und Gesundheit (S. 1-16). Berlin, Heidelberg: Springer.
Düking, P., Holmberg, H.-C., & Sperlich, B. (2017). Instant biofeedback provided by wearable sensor technology can help to optimize exercise and prevent injury and overuse. Frontiers in Physiology, 8, 167. doi:10.3389/fphys.2017.00167
Kobsar, D., Charlton, J. M., Tse, C. T. F., Esculier, J.-F., Graffos, A., Krowchuk, N. M., et al. (2020). Validity and reliability of wearable inertial sensors in healthy adult walking: a systematic review and meta-analysis. Journal of NeuroEngineering and Rehabilitation, 17 (1), 62. doi:10.1186/s12984-020-00685-3
RatSWD [Rat für Sozial- und Wirtschaftsdaten]. (2020). Datenerhebung mit neuer Informationstechnologie. Empfehlungen zu Datenqualität und -management, Forschungsethik und Datenschutz. Berlin: Rat für Sozial- und Wirtschaftsdaten (RatSWD).
Seshadri, D. R., Li, R. T., Voos, J. E., Rowbottom, J. R., Alfes, C. M., Zorman, C. A., et al. (2019). Wearable sensors for monitoring the internal and external workload of the athlete. NPJ Digital Medicine, 2, 71-71. doi:10.1038/s41746-019-0149-2
Sperlich, B., & Holmberg, H.-C. (2017). Wearable, yes, but able…?: it is time for evidence-based marketing claims! British Journal of Sports Medicine, 51 (16), 1240-1240. doi:10.1136/bjsports-2016-097295
Thompson, W. R. (2018). Worldwide survey of fitness trends for 2019. ACSM's Health & Fitness Journal, 22 (6), 10-17. doi:10.1249/fit.0000000000000438
Thompson, W. R. (2019). Worldwide survey of fitness trends for 2020. ACSM's Health & Fitness Journal, 23 (6), 10-18. doi:10.1249/fit.0000000000000526
Waldrop, M. M. (2016). The chips are down for Moore's law. Nature, 530 (7589), 144-147. doi:10.1038/530144a
In ihrem 50. Jubiläumsjahr lud die Technische Universität Kaiserslautern am 26. und 27. November 2020 zu einem Höhepunkt ein: dem Kongress #Sport #Gesundheit #Digital. Für zwei Tage wurden im Rahmen eines Online-Forums gemeinsam die Themenfelder Sport, Gesundheit und Digitalisierung diskutiert. Wir freuen uns sehr, dass die Techniker Krankenkasse die TUK als Ausrichter der Veranstaltung besonders unterstützt hat.
#SGD – Der Kongress setzte an der Schnittstelle von Sport, Gesundheit und Digitalisierung an und beleuchtete Chancen und Möglichkeiten, die durch das Zusammenspiel dieser Disziplinen entstehen können. Gleichzeitig wurden Risiken und Herausforderungen der digitalen Entwicklungen in Sport und Gesundheit betrachtet und perspektivisch mit Blick in die Zukunft analysiert. Hochkarätige Beiträge aus Wissenschaft und Praxis aus allen für das Themenspektrum relevanten Fachrichtungen sorgten für ein hohes Maß an Abwechslung und Transfer. Der Kongress richtete sich dabei nicht nur an Personen aus Wissenschaft und Praxis der Bereiche Gesundheitswesen und -management, Medizin und Psychologie. Ebenso angesprochen wurden Übungsleitende und Angehörige aus Hochschulsport und Sportwissenschaft, Studierende und Mitarbeitende aller bezogenen Fachrichtungen sowie alle allgemein interessierten Personen.
Der vorliegende Kongressband stellt die Sammlung der Kongressinhalte dar. Neben den schriftlichen Beiträgen lassen sich hier auch Impressionen der Kongresstage und die Vorträge als interaktiv eingebundene Videos finden.
Die Corona-Pandemie stellte und stellt noch immer eine fundamentale gesellschaftliche Herausforderung mit Auswirkungen auf nahezu alle Lebensbereiche dar. Buchstäblich über Nacht sahen sich zum Start des Sommersemesters 2020 die Hochschulen mit der Aufgabe konfrontiert einen Lehrbetrieb unter den Bedingungen eines „Lockdowns“ mit ausschließlich medienvermittelten Formaten zu realisieren. Damit waren nicht nur für alle Beteiligten enorme Aufwände verbunden, sondern in der Umsetzung wurde wie unter einem Brennglas deutlich, wo digitale Technologien ein Lernen tatsächlich befördern können (und wo nicht) und was die Nutzung dieser Technologien für Kommunikation, Interaktion und Aktivierung in der Lehre bedeutet. Ausgehend von eigenen Erfahrungen wird im vorliegenden Beitrag der Fokus auf die Nutzung von Videotechnologien und PodCast gelegt: Das in einem Blended-Learning-Format angelegte und Technik-orientiere Enabling von Lehrenden wird beschrieben, Beispiele des Einsatzes von Videos in unterschiedlichen didaktischen Settings reflektiert und der Wert eines PodCast für Motivation und Weiterbildung diskutiert.
Der vorliegende Beitrag skizziert die Landschaft der Schüler/innen-Labore und betrachtet Makerspaces als neue Variante davon. Der Beitrag versucht dabei, Makerspace systematisch einzuordnen. Dabei fällt auf, dass in Makerspaces ins-besondere die Interdisziplinarität eine wachsende Bedeutung erhält und dass der pädagogisch-didaktische Ansatz der Maker Education offener ist, als in her-kömmlichen Schüler/innen-Labor-Konzepten. Im Beitrag werden dazu auch Beispiele für Makerspaces als Schüler/innen-Labore genannt.
Im Rahmen des BMBF-geförderten Forschungsverbundprojektes “SCoRe” wird am Beispiel eines ausgewählten Studienangebots untersucht und erprobt, wie sich innovative audiovisuelle Medienformate (insbes. 360°-Video) unter den Bedingungen großer und größerer Lerngruppen zur Unterstützung for-schenden Lernens einsetzen lassen. Unsere konzeptionellen Überlegungen setzen dabei u.a. auf einem Lernverständnis auf, das sich in akademischen Lern- und Bildungskontexten auf einem Kontinuum zwischen formellen und informellen Prozessen bewegt.
Ausgehend von einer Einführung und praktischen Erkundung immersiver (360°-Video-)Technologien wird im Workshop der Frage nachgegangen, wie formelle, formell-informelle und informelle Lernräume beschaffen sein können und welche Voraussetzungen auf materieller, personaler wie didaktisch-methodischer Ebene damit jeweils verbunden sind, damit ein Einsatz von Vi-deo-Technologie (welche?) Mehrwerte entfalten kann. In diesem Sinne werden die Besonderheiten von 360-Grad-Video aufgezeigt, die Rahmenbedingungen für Produktion & Rezeption umrissen, und schließlich Szenarien für einen Ein-satz als Lehrmedium, Lernwerkzeug und Kommunikationsanlass auf einem formellen-informellen (Lern) Kontinuum erarbeitet und diskutiert.
360° videos allow the recipient to freely select a section of an image within a spherical spatial construction. In the presented study we will analyze two chosen 360° spots from the automotive industry of the brands BMW and VW initially regarding their 360° "storytelling" side. In the next step we will depict the reception behavior of the subject group according to their head movements,compare these to each storytelling approach and finally discuss them regarding the background of the reception experience.
Sport als eine Bewegung im Raum hat als Thema der digitalen Kommunikation eine direkte und intensive Verbindung zu modernen Technologien, wie 360-Grad-Fotos oder 360-Grad-Videos, die für medienvermittelte, räumliche Erfahrungen sorgen. Die immersiven Erfahrungen von Nutzern dieser Anwendungen stellen ein attraktives Thema für eine Interaktion auf Social Media dar und bieten einen Zusatznutzen für sportjournalistische Kommunikation. Ausgehend von einer Bestandsaufnahme der Interdependenzen von Social Media und (Sport-)Journalismus skizzieren wir die kommunikativen Möglichkeiten und Besonderheiten von 360-Grad-Foto und -Video, bevor wir die Ergebnisse einer explorativen Studie zur Nutzung dieses Contents diskutieren: Am Beispiel von ausgewählten Profifußballvereinen aus drei europäischen Ligen haben wir jeweils über den Zeitraum von drei Wochen am Saisonende der Spielzeit 2016/2017 untersucht, ob und in wieweit 360-Grad-Content bereits Einzug in die Kommunikation gehalten hat und ob und in welcher Hinsicht diese Inhalte zu einem veränderten Rezeptions- und Interaktionsverhalten aufseiten der Fans führen.
While the use of VR environments in the context of motor learning and training has been systematically worked on since the second half of the 1990s, especially in the area of "Serious Games," new options are emerging with 360-degree video technology and VR eyewear. For the use of these technologies, sports offer a wide range of potential usage scenarios. The close connection between 360-degree video and VR glasses and the latest consumer technology in the field of mobile devices is forcing a rapid spread, and thus also increasing the technology's importance within sports. In addition to the novelty the "immersion" aspect is currently the main argument for the use of 360-degree video and VR glasses as a projection medium. In various studies we have investigated if and how the use of 360-degree video in combination with VR-glasses has an impact on emotional, affective and physiological aspects. In this contribution I will briefly present the technology, share general usage experiences and finally discuss selected findings.
Anecdotal reports suggest that motion sickness may occur among users of contemporary, consumer-oriented head-mounted display systems and that women may be at greater risk. We evaluated the nauseogenic properties of one such system, the Oculus Rift. The head-mounted unit included motion sensors that were sensitive to users’ head movements, such that head movements could be used as control inputs to the device. In two experiments, seated participants played one of two virtual reality games for up to 15 min. In Experiment 1, 22% of participants reported motion sickness, and the difference in incidence between men and women was not significant. In Experiment 2, motion sickness was reported by 56% of participants, and incidence among women (77.78%) was significantly greater than among men (33.33%). Before participants were exposed to the head-mounted display system, we recorded their standing body sway during the performance of simple visual tasks. In both experiments, patterns of pre-exposure body sway differed between participants who (later) reported motion sickness and those who did not. In Experiment 2, sex differences in susceptibility to motion sickness were preceded by sex differences in body sway. These postural effects confirm a prediction of the postural instability theory of motion sickness. The results indicate that users of contemporary head-mounted display systems are at significant risk of motion sickness and that in relation to motion sickness these systems may be sexist in their effects.
Virtual reality may potentially create immersive experiences compelling people to believe they are physically present in a virtual space. This may augment learning by increasing interest in the learning content. However, not all technology is equal. Current devices range from limited devices to next generation technology. At the extremes, devices may distract users from learning content by presenting a sub-optimal learning experience which may be affected by expectations of VR. Participants viewed a 360-degree educational video with the goal of learning as much as possible. Each participant used one of three devices: a smartphone, Google Card-board, or Oculus Rift DK2. Overall, more immersive devices induced greater feelings of presence. However, we failed to support the sub-optimal experience hypothesis. We also found that greater expectations and reported feelings of presence led to less information recalled during the simulation, potentially indicating the novelty of VR experiences may overwhelm learners.
Der Umgang mit Videos ist in Hochschulen bereits etabliert. Nach wie vor aber stellt die OnlineKommentierung von Videos eine Besonderheit dar. Im Artikel wird erläutert, was man unter " Videokommentierung " technisch wie didaktisch verstehen kann, wobei vor allem auf die situationsgenaue OnlineVideokommentierung (SOV) eingegangen wird. Sechs Fallbeispiele an Hochschulen geben Auskunft darüber, wie die SOV in unterschiedlichen Disziplinen konkret eingesetzt wird (Kontexte, Ziele, Szenario, Erfahrungen); Gemeinsam keiten aber auch Unterschiede werden herausgearbeitet. Abschließend werden die (abstrakten) Kategorien Relevanz und Referenz eingeführt, die den kommunikationstheo retischen Mehrwert der SOV jenseits der " Videoarbeit " deutlich machen sollen. 165
Neue Wortschöpfungen wie „Telekooperation“, „Teleteaching“ oder „virtuelles Lernen“ signalisieren, daß die Neuen Medien der bisherigen Bildungspraxis nicht einfach nur weitere Lehr- und Lernmöglichkeiten hinzufügen, sondern gänzlich neue Bildungsformen bereitstellen und gleichzeitig ein Umdenken beim Lehren und Lernen erfordern.
The Deutsche Tischtennis Bund e.V. (DTTB) is one of the 60 professional sports associations with approximately 600,000 members and approximately 12,000 licensed coaches a “medium-sized” association. Up to now, 2014, more than 50 per cent of the 16 state associations have implemented Blended Learning offers. In the online phas-es of the new competence-oriented, web-based coach training and further training the focus is on “Social Video Learning”, i.e. teaching and learning with timestamp-based video annotations (edubreak®CAMPUS), which was also at the centre of the present case study. The case study will show how Social Video Learning can trigger social change and what measures have been successful in this context in combination with the use of video technologies. The article wants to give an overview about the “orchestration” of didactical, technical, cultural, organizational and financial aspects at different levels (micro-, meso- and macro-level) to tip the scales in favour of triggering and consolidating a social change. The DTTB is well on its way to implementing a “system change”, which turns it into the flagship of German (and international) sports as far as the implementation of digital media in coach training is concerned.
The use of Virtual Reality (VR) in sports training is now widely studied with the perspective to transfer motor skills learned in virtual environments (VEs) to real practice. However precision motor tasks that require high accuracy have been rarely studied in the context of VE, especially in Large Screen Image Display (LSID) platforms. An example of such a motor task is the basketball free throw, where the player has to throw a ball in a 46cm wide basket placed at 4.2m away from her. In order to determine the best VE training conditions for this type of skill, we proposed and compared three training paradigms. These training conditions were used to compare the combinations of different user perspectives: first (1PP) and third-person (3PP) perspectives, and the effectiveness of visual guidance. We analysed the performance of eleven amateur subjects who performed series of free throws in a real and immersive 1:1 scale environment under the proposed conditions. The results show that ball speed at the moment of the release in 1PP was significantly lower compared to real world, supporting the hypothesis that distance is underestimated in large screen VEs. However ball speed in 3PP condition was more similar to the real condition, especially if combined with guidance feedback. Moreover, when guidance information was proposed, the subjects released the ball at higher - and closer to optimal - position (5-7% higher compared to no-guidance conditions). This type of information contributes to better understand the impact of visual feedback on the motor performance of users who wish to train motor skills using immersive environments. Moreover, this information can be used by exergames designers who wish to develop coaching systems to transfer motor skills learned in VEs to real practice. Copyright
Teacher education needs to respond to the challenge of developing teachers who can think on their feet and make responsive changes to their instructional practice 'in the moment'. New applications of technology such as manipulable, 360-degree video can afford beginning teachers with the opportunity to explicitly develop critical skills needed to reflect-in-action. Allowing pre-service teachers to reflectively examine classroom scenarios from a situated perspective has the potential for them to increase their ability to ‘notice’ aspects of practice that have particular significance in educational settings and inform their professional responses. This immersion in the dynamic evolving context can also provide pre-service teachers the opportunity to ‘read’ the environment, examine their own immediate responses to classroom situations and learn to exercise metacognitive control over their own responses in context.Thus, it can enable them to develop a sense of body awareness that complements the more intentional and cognitive aspects of reflection typically seen by a teacher in a real classroom settings.This paper argues for teacher education programs to draw on technologies that making tacit knowledge explicit and to inform and openly address perceptual and embodied aspects of professional vision. The paper proposes that these elements are central to the production of emotionally resilient, work-ready teachers. It also highlights the comparative advantages of 360-degree video over similar technologies such as virtual reality in prompting context-specific subtleties such as facial expressions to enable reflect in action.
Im Flipped Classroom oder Inverted Classroom bereiten sich Studierende in der Regel mit Hilfe von Vorlesungsvideos auf die Präsenzveranstaltungen vor. Problematisch daran ist, dass Videos oft nur beiläufig geschaut und oberflächlich verarbeitet werden. In der aufgabenbasierten Vorbereitungsphase befassen sich die Studierenden mit geeigneten Aufgaben anstelle von Vorlesungsvideos. Dadurch sollen lernrelevante kognitive Prozesse initiiert werden, welche wiederum höhere Lernergebnisse in der gemeinsamen Präsenzphase ermöglichen können. Auf Basis der Revised Taxonomy nach Anderson und Krathwohl (2001) und der Basismodelle nach Oser und Patry (1994) sowie Oser und Baeriswyl (2001) wurde eine aufgabenbasierte Flipped-Classroom-Einheit mit dem Ziel konzipiert, den außerhochschulischen Lernraum in der Vorbereitungsphase effektiver zu nut-zen. In einer ersten Studie zeichneten sich gewisse Vorteile der aufgabenbasierten Vorbereitungsphase gegenüber derjenigen mit Vorlesungsvideos ab.
This paper describes a study on the effects of 1st versus 3rd person view in a computer game on presence and emotional responses. Two experiments were conducted and eye-tracking, facial muscle activity and self-reported presence was measured. The results supported our hypothesis on higher presence in 1st person view. However, this observation was not present in the eye-tracking data.
In this paper we discuss Augmented Reality (AR) displays in a general sense, within the context of a Reality-Virtuality (RV) continuum, encompassing a large class of "Mixed Reality" (MR) displays, which also includes Augmented Virtuality (AV). MR displays are defined by means of seven examples of existing display concepts in which real objects and virtual objects are juxtaposed. Essential factors which distinguish different Mixed Reality display systems from each other are presented, first by means of a table in which the nature of the underlying scene, how it is viewed, and the observer's reference to it are compared, and then by means of a three dimensional taxonomic framework, comprising: Extent of World Knowledge (EWK), Reproduction Fidelity (RF) and Extent of Presence Metaphor (EPM). A principal objective of the taxonomy is to clarify terminology issues and to provide a framework for classifying research across different disciplines.
Mit digitalen Lernwelten in der Hochschule sind unterschiedliche Erwartungen verbunden. Trotz vielfältiger Bemühungen erweist sich jedoch die Hoffnung, ELearning würde zu einer wesentlichen Verbesserung der Lehre in der Breite führen, als trügerisch. Im Folgenden wird deswegen zum einen die Frage aufgegriffen, wie die nachhaltige Verankerung einer innovativen Lehrpraxis mit ELearning erreicht werden kann. Zum anderen geht es um die Frage, welche Anforderungen an digitale Lernwelten zu stellen wären, um eine solche innovative Lehrpraxis zu unterstützen.
We describe our experiences co-designing low-cost Virtual Reality-augmented learning experiences with and for an after-school learning center in Mumbai, India that caters to low-income children from neighboring communities. In partnership with 5 staff members and 16 students at the center, we spent 7 weeks co-designing, piloting, and iterating on VR lessons targeting 28 academic topics over a total of 15 classroom sessions. We found that VR was used to demonstrate real-world phenomena, illustrate abstract concepts, compare and contrast places in the curriculum against virtual landmarks, and motivate students. Most importantly, VR's representational fidelity appeared to arouse students' curiosity, leading them to ask more questions that reflected deeper engagement with the topic.
Das Kompendium E-Learning versteht sich als Handbuch fur alle, die sich in Schule, Hochschule, Aus- und Weiterbildung mit der Konzeption, Entwicklung und Evaluation von E-Learning befassen. Zugleich kann es als Lehrbuch fur Studierende der Erziehungswissenschaft, Psychologie, Medienwissenschaft, Betriebswirtschaft und Informatik eingesetzt werden. Behandelt werden alle Entscheidungsebenen der Konzeption und Entwicklung von computer- und webbasierten Lernumgebungen von der Bedarfsanalyse bis zu Usability-Studien und zur Feldevaluation. Die Vorgehensweise orientiert sich an aktuellen lehr-lernpsychologischen Befunden und Theorien.
Dieses Kapitel behandelt den Themenkomplex der Augmentierten Realität (AR). Nach einer Übersicht über die grundlegenden Bestandteile, einer Definition und der Betrachtung der grundlegenden Ausprägungen von AR werden in den anschließenden Unterkapiteln die einzelnen Bestandteile näher erläutert. Dazu gehören insbesondere die unterschiedlichen speziell für AR zum Einsatz kommenden Tracking-Lösungen, die verschiedenen Formen der Registrierung sowie die Ausgabemöglichkeiten über spezielle Displays, Handheld-Geräte und Projektionen. Schließlich werden spezielle AR-Techniken und Formen der Interaktion vorgestellt, bevor abschließend kurz auf die einzelnen Anwendungsbereiche von AR eingegangen wird.
Mit dem Format des Massive Open Online Courses (MOOC) hat sich in den letzten Jahren eine intensiv diskutierte neue Variante des E-Learnings heraus- gebildet. In unserem Beitrag stellen wir openHPI vor, eine Plattform für MOOCs im Bereich der Informationstechnologie. Anhand von Kolbs Theorie der Lernstile analysieren wir eine Umfrage unter den Teilnehmern des ersten deutschsprachigen Kurses Internetworking mit TCP/IP und zeigen, dass ein vorrangig am Format der Vorlesung orientiertes MOOC zwar eher dem an Begriffsbildung und Beobachtung orientierten assimilierenden Lernstil entgegenkommt, dass es uns durch die Einführung von praktischen Zusatzaufgaben jedoch auch gelang, das aktive Experimentieren der Teil- nehmer mit der Materie zu fördern. Wir beschreiben auch, in welchem Ausmaß die Teilnehmer Funktionen der Plattform, die das soziale Lernen ermöglichen, nutzen und welche zusätzlichen Funktionen nachgefragt werden. Für zukünftige Kurse ist eine intensivere Integration praktischer Aufgaben in das Kurs-Design geplant. Wir analysieren die sich daraus ergebenden didaktischen und technischen Herausforderungen.
By appealing to several senses and conveying very rich information, video has the potential for a strong emotional impact on viewers, their sense of presence and engagement. These capacities may be extended even further with multimedia sensing and the flexibility of mobility. Mobile devices are commonly used and increasingly incorporating a wide range of sensors and actuators with the potential to capture and display 360° and HD video and metadata and to support more powerful and immersive video user experien-ces. In this paper, we explore the immersion potential of mobile video augmented with visual, auditory and tactile perceptual sensing with an emotional perspective on the impact on users. Results confirmed advantages in using a multisensory approach to increase immersion and user satisfaction, and identified properties and parameters that worked better in different conditions.
In der Literatur sind nur wenige theoretischen und detaillierte Hinweise auf die Reflexionsprozesse über das Lernen selbst zu finden. Im vorliegenden Artikel werden theoretische und methodische Herangehensweisen zur Reflexion auf ihre Übertragbarkeit für reflexives Lernen überprüft. Darüber hinaus wird ein Modell skizziert, das Reflexion auf drei unterschiedlichen Ebenen beschreibt. Schließlich wird versucht, Elemente der Dialogischen Didaktik für eine Beschreibung unterschiedli cher Entwicklungsstufen in der Reflexionskompetenz zu übertragen.
Es gilt die Entwicklung der Methoden qualitativer Forschung im Brennpunkt der Schulforschung herauszuarbeiten. Damit leuchtet
der Fokus des Beitrages eine bisherige Leerstelle aus, auf dem das gegenwärtige Selbstverständnis qualitativer Schulforschung
aufruht. Dass seine Konturierung entscheidend über eine methodisch-methodologische Refl exion des Forschungsbereiches zu gewinnen
ist, bedarf es in einem stärkeren Maße hervorzuheben.
Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) geht explizit von Menschenbildannahmen als Grundlage sowohl der theoretischen
Modellierung als auch der einzusetzenden Methoden aus. Es greift historisch auf die Konzeption von G. A. Kelly (1955) zurück,
der seiner Theorie der persönlichen Konstrukte das Menschenbild des man the scientist zugrunde gelegt hat. Wie Kelly postuliert das FST, dass das Erkenntnis-Objekt (EO) der Psychologie parallel zum (wissenschaftlichen)
Erkenntnis-Subjekt (ES) konzipiert werden sollte (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele 1988, S.11ff.). Und zwar primär aus moralischen
Gründen: weil es nicht gerechtfertigt ist, aus lediglich methodologischen Zielsetzungen heraus dem EO grundlegend andere Merkmale,
insbesondere weniger Kompetenzen, zuzuschreiben als dem ES (Groeben 1979). Diese (problematische) Strategie ist am deutlichsten
im behavioristischen Ansatz enthalten, für den unter dem Zielkriterium der optimalen (externen) Beobachtbarkeit vor allem
Verhaltensdimensionen des EO im Mittelpunkt stehen, die aber eine Vernachlässigung von internalen Kognitionsaspekten bedeuten.
Außerdem wird das EO damit primär als reaktiv konzipiert, d.h. die Forschung fragt in erster Linie nach der Kontrolle des
(menschlichen) Verhaltens durch Umweltreize und -kontingenzen. Dieses behavioristische Menschenbild („Subjektmodell“: Groeben
& Scheele 1977) stellt aus Sicht des FST eine (ungerechtfertigte) Reduktion um höhere geistige Prozesse und Fähigkeiten dar,
die sich am augenfälligsten darin zeigt, dass damit die (kognitiven) Prozesse des ES nicht erklärt werden können (a.a.O.,
S.14ff.).
This paper reviews the concepts of immersion and presence in virtual environments (VEs). We propose that the degree of immersion can be objectively assessed as the characteristics of a technology, and has dimensions such as the extent to which a display system can deliver an inclusive, extensive, surrounding, and vivid illusion of virtual environment to a participant. Other dimensions of immersion are concerned with the extent of body matching, and the extent to which there is a self-contained plot in which the participant can act and in which there is an autonomous response. Presence is a state of consciousness that may be concomitant with immersion, and is related to a sense of being in a place. Presence governs aspects of autonomic responses and higher-level behaviors of a participant in a VE. The paper considers single and multi-participant shared environments, and draws on the experience of Computer-Supported Cooperative Working (CSCW) research as a guide to understanding presence in shared environments, The paper finally outlines the aims of the FIVE Working Group, and the 1995 FIVE Conference in London, UK.
The effectiveness of virtual environments (VEs) has often been linked to the sense of presence reported by users of those VEs. (Presence is defined as the subjective experience of being in one place or environment, even when one is physically situated in another.) We believe that presence is a normal awareness phenomenon that requires directed attention and is based in the interaction between sensory stimulation, environmental factors that encourage involvement and enable immersion, and internal tendencies to become involved. Factors believed to underlie presence were described in the premier issue of Presence: Teleoperators and Virtual Environments. We used these factors and others as the basis for a presence questionnaire (PQ) to measure presence in VEs. In addition we developed an immersive tendencies questionnaire (ITQ) to measure differences in the tendencies of individuals to experience presence. These questionnaires are being used to evaluate relationships among reported presenc...
Creating Worlds, Not Scenes: Why 360 Video Is A Whole New Way Of Storytelling
- J Beer
Using Eye Tracking to Analyze Surfers’ Gaze Patterns
- G Ellert
- T.-N Kossak
- J Sheppard
- M Walz
- S Dallwig
- P Günther
The Long Tail - der lange Schwanz
- C Anderson
Zum Problem des akademischen Unterrichts (Vortrag) In: Rektorenkonferenz (Hrsg.), Hochschulautonomie, Privileg und Verpflichtung. Reden vor der Westdeutschen Rektorenkonferenz: 40 Jahre Westdeutsche Rektorenkonferenz
- M Horkheimer
Ending the Hype Cycle: A Discussion of Today’s Challenges and Opportunities in 360 Degree Video
- C Zhou
Examining Low-Cost Virtual Reality for Learning in Low-Resource Environments
- A Vishvanath
- M Kam
- N Kumar
In: Rektorenkonferenz (Hrsg.), Hochschulautonomie, Privileg und Verpflichtung. Reden vor der Westdeutschen Rektorenkonferenz: 40 Jahre Westdeutsche Rektorenkonferenz 1949-1989 (S. 19-30)
- M Horkheimer