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Schlüsselqualifikation Interkulturelle Kompetenz an Hochschulen: Grundlagen, Konzepte, Methoden

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Abstract

Interkulturelles Training an Hochschulen verfolgt verschiedene Ziele: Einerseits soll die berufsqualifizierende Schlüsselqualifikation „interkulturelle Kompetenz“ vermittelt werden, andererseits sollen die Akteure notwendiges Wissen und Handlungskompetenzen für die hochschulinternen Internationalisierungs- und Integrationsprozesse erwerben. Dieser Band bietet neben den wissenschaftlichen Grundlagen für interkulturelles Lernen vor allem Hinweise zur Trainingsgestaltung und -durchführung. Hierzu werden Trainings vorgestellt, die im deutschen Hochschulkontext durchgeführt werden. Innovative Übungen zur Stärkung interkultureller Kompetenz, die vornehmlich von Studierenden der Europa-Universität Viadrina entwickelt wurden, ergänzen diese. Das Buch richtet sich an Dozierende und Studierende aus dem Fachbereich Interkulturelle Kommunikation sowie an Mitarbeiter von Auslandsämtern und interkulturelle Trainer.

Chapters (62)

Interkulturelle Kompetenz1 hat sich als wichtige Schlüsselqualifikation an deutschen Hochschulen etabliert. (1) Einerseits ist sie notwendig, um die zunehmenden Internationalisierungsprozesse in Studium, Wissenschaft und Lehre zu bewältigen, die neue Anforderungen an Studierende wie auch an Hochschulmitarbeiter stellen.2 (2) Andererseits brachte die Hochschulreform im Zuge des Bologna-Prozesses neue Postulate an das Hochschulstudium selbst mit sich: Über das Fachwissen hinaus ollen von nun an auch berufsbefähigende Schlüsselqualifikationen im Laufe des Studiums erworben werden. Interkulturelle Kompetenz gehört zu einer dieser Kernkompetenzen, die Hochschulabsolventen vor Einstieg in das Berufsleben erwerben sollten (Nünning 2008). (3) Ein dritter wichtiger Punkt, der für die Förderung interkultureller Kompetenz im Hochschulwesen spricht, ist nicht zuletzt die bislang unzureichende Integration ausländischer Studierender in Deutschland (vgl. Heublein et al. 2007).
Obwohl interkulturelle Kompetenz inzwischen zu einer anerkannten Schlüsselqualifikation für Studierende avanciert ist,2 existieren in der akademischen Landschaft noch viele Zweifel und Vorbehalte gegenüber dem Themengebiet interkulturelle Kommunikation und Kompetenz.3 Auch gibt es viele Unsicherheiten, was die praktische Umsetzung des Themas an den Hochschulen angeht. Häufig wird man irritiert oder gar kritisch betrachtet, oder zumindest ins Kreuzverhör genommen, ob das, was man da anbiete, denn wirklich einen Nutzen habe und einen angemessenen Platz an der Universität fände. Dieser Beitrag möchte den Leser anregen und dabei unterstützen, Antworten auf Fragen zum Sinn, zur Ziel- und Umsetzung und der Nachhaltigkeit interkultureller Trainings an Hochschulen zu geben. Im Laufe von fünf Jahren sind bestimmte Fragen immer wieder an mich herangetragen worden, so dass sich daraus heute eine Liste der so genannten FAQs des interkulturellen Trainings an Hochschulen ableiten lässt.
Würden Sie gerne auf einem Kreuzfahrtschiff sitzen, auf dem der Kapitän nach Gefühl den Kurs seines Schiffes bestimmt? Oder vertrauen Sie eher dem Kapitän, der einem Satelliten-gestützten Navigationssystem oder zumindest einem Kompass oder Sternenbildern folgt? Auch bei Letzterem sind Irrtümer nicht ausgeschlossen, aber wahrscheinlich wird er seltener Havarie erleiden als das „Bauch-gesteuerte“ Schiff. In der (interkulturellen) Trainingsbranche hingegen werden von Auftraggebern oftmals Sätze hingenommen, wie „Ich fühlte, die Gruppe braucht das jetzt.“, „wichtig ist vor allem der Methodenmix“ oder „Bis jetzt waren alle Teilnehmer immer sehr zufrieden mit mir.“ Es kann nicht geleugnet werden, dass Empathie für die Bedürfnisse der Teilnehmergruppe, Kreativität im Trainingsverlauf oder bisherige Erfahrungen bedeutsam sind, um gute Weiterbildungsprogramme durchzuführen, aber sie ersetzen nicht die rationale Planung, Durchführung und Bewertung eines Curriculums. Um ein interkulturelles Training erfolgreich gestalten zu können, sollten Weiterbildner zu jeder Zeit begründen können, warum sie in welcher Situation bei welcher Zielgruppe welche Methoden interkulturellen Lernens und Lehrens in welcher Weise einsetzen und welche Konsequenzen sie von der Intervention erwarten. Nur dann ist Trainerhandeln überprüf- und verantwortbar (vgl. auch Rebensburg 2007).
In den letzten Jahren sind Trainings zur Vermittlung interkultureller Kompetenzen wie interkulturelle Kommunikation, interkulturelle Pädagogik, interkulturelles Handeln, interkulturelles Management, Personal- und Organisationsentwicklung etc. für verschiedenste Zielgruppen wie Lehrende, Studierende, Manager, Verwaltungsbeamte, Militär, Polizei, Krankenhauspersonal usw. stark nachgefragt, der Bedarf an interkulturellen Kompetenzen ist erheblich gestiegen (Bolten 1999: 61; Kinast / Thomas 2003: 243).1 Aus diesem Grunde sind auch entsprechende Anforderungen an Trainer, Dozenten, Lehrende interkultureller Kompetenzen in Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung, Wirtschaft und Verwaltung gestellt, darunter vielfältige Kompetenzen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Art genauso wie die Kenntnis unterschiedlichster Kulturen (Brislin / Yoshida 1994: 45; Kainzbauer 2002: 44ff.), Gegebenheiten der jeweiligen Länder zur Vermittlung an zu entsendende Fachleute, diverse Organisationsstrukturen bis hin zu didaktischen und methodischen Kompetenzen, um Inhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten zielgenau und adäquat vermitteln zu können (Faulstich / Zeuner 2008: 14).
Es ist interessant, dass sich für interkulturelle Weiterbildungsveranstaltungen der Terminus „Training“ etabliert hat. Die aus dem Sport entlehnte Bezeichnung enthält die positive Zielvorstellung, dass die Teilnehmenden durch wiederholtes Üben Fähigkeiten erwerben oder verfeinern, in diesem speziellen Fall ihre „interkulturelle Kompetenz“. Welche Wissensbestände, Haltungen und Fähigkeiten zu diesem Kompetenzbündel gehören, ist umstritten und wird in der Fachwelt heiß diskutiert.1 Die in einem didaktischen Trainingskonzept und speziellen Methoden umgesetzten Lernziele sollen dann die wie auch immer definierte „interkulturelle Kompetenz“ methodisch – also systematisch – befördern. Die Bezeichnung der Veranstaltungen hebt dabei den wichtigen Aspekt des permanenten Trainierens hervor, denn beim interkulturellen Lernen müssen tief enkulturierte Routinen „verlernt“ werden, wozu ein wachsendes Methodenrepertoire bereitsteht.
Betrachtet man kulturelle Vielfalt als Lernchance für alle Akteure einer Hochschule, dann kann Integration nicht als Leistung gelten, die einseitig von internationalen Studierenden in Form von Anpassung an das deutsche Hochschulsystem zu erbringen ist. Vielmehr bedarf es einer auf interkulturelle Organisationsentwicklung ausgerichteten Internationalisierungsstrategie (Otten 2006; Leenen / Groß 2007), mit der sich ein Wandel im Sinne von internationalisation at home (Crowther et al. 2000) einleiten lässt. Dazu gehört, Internationalisierung nicht nur auf internationale Mobilität zu gründen, sondern Fähigkeiten zum Umgang mit kultureller Vielfalt umfassend und gezielt zu fördern.
Interkulturelle Trainings im Hochschulkontext begründen sich aus dem allgemeinen Interesse, Studierende auf eine künftige internationale Zusammenarbeit im Berufsleben vorzubereiten. Kurzfristigere Interessen betreffen das Knüpfen von internationalen Kontakten sowie die Vorbereitung und Begleitung von Auslandsstudienaufenthalten, wobei mit outgoing und incoming zumeist voneinander getrennte Zielgruppen und Ausrichtungen von Trainings angesprochen sind. Das zunehmende Angebot an Kursen spiegelt die Erkenntnis, dass der Internationalisierungsprozess der Hochschulen nicht nur abstrakt auf Internationalisierung von Lehrplänen ausgerichtet sein kann, sondern vor allem auch soziale Momente des alltäglichen Umgangs miteinander umfasst. An die gesamtgesellschaftliche Diskussion um Multikulturalität wird im Hochschulkontext allerdings bislang kaum angeknüpft.
Seit ungefähr zehn Jahren versuchen Wissenschaftler, die Gesprächsforschung in interkulturellen Qualifizierungsmaßnahmen praxisorientiert zu etablieren. Mit den theoretischen Hintergründen der Funktionalen Pragmatik oder der Konversationsanalyse finden sich mittlerweile zahlreiche entsprechende Projektberichte, die häufig in Hochschulen (Berkenbusch 2009; vgl. Helmolt 2007) oder Behörden (Liedke et al. 1999; Lambertini / ten Thije 2004) institutionell verankert sind. Die Fokussierung auf diese Handlungsräume kann mit dem nicht unerheblichen Arbeitsaufwand, der mit einem gesprächsanalytischen Vorgehen in interkulturellen Trainings verbunden ist, erklärt werden. Die genannten Forschungsarbeiten spiegeln zum einen die zahlreichen anwendungsbezogenen aktuellen empirischen Ergebnisse aus der angewandten Linguistik wider; zum anderen wenden sie sich als alternatives oder komplementäres Angebot an die derzeit noch immer vorherrschende Stellung psychologischer und anthropologischer Konzepte in interkulturellen Trainings. Der organisatorische und inhaltliche Ablauf eines gesprächsanalytischen Trainings soll im Folgenden beschrieben werden. Im Anschluss daran wird ein Modul aus einem Training für Studierende skizziert, in dem die vorgestellten Ziele und Abläufe praxisnah umgesetzt werden.
Der vorliegende Bericht hat zum Ziel, das erstmalig durchgeführte Training zur Ausbildung studentischer Integrations-Coachs im Rahmen des hochschulübergreifenden Projekts PeerNet in seinem Aufbau und seiner Wirkung nachzuzeichnen. Er basiert auf den Beobachtungen einer Praktikantin, die während der Ausbildungsdauer anwesend war und den Seminarverlauf dokumentierte. Als Co-Autorinnen des Beitrags wirkten die PeerNet-Trainerinnen mit.1
Interkulturelles Lernen ohne Impulse und Motivation? Das funktioniert nicht, denn Lernen braucht Impulse von außen und Motivation von innen. Beides kann in interkulturellen Trainings durch den gut gewählten Einsatz von Methoden gefördert werden.
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kennenlernübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kennenlernübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kennenlernübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kennenlernübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kooperationsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kommunikationsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kommunikationsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kommunikationsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Kommunikationsübung)
Sprachanimation stellt eine Methode dar, die die Kommunikation und Integration innerhalb einer internationalen Gruppe unterstützen kann. Zudem ermöglicht sie es, Sprachbarrieren abzubauen und das Interesse für eine Fremdsprache und andere Kultur zu wecken. Dank dieser Methode kann eine Fremdsprache in internationale Begegnungen mit einbezogen werden, ohne dass ein traditioneller Sprachkurs angeboten werden muss. Die Übungen basieren auf kommunikativen Sprachspielen, die den Teilnehmern dabei helfen, sich für die Fremdsprache zu öffnen und fördern den kreativen Umgang mit der Sprache mit sehr geringen Mitteln. Dank der Methode werden den Teilnehmern unterschiedliche Kommunikationsstrategien bewusst gemacht und die interkulturelle Begegnung gefördert.
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Sprachanimation)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Sprachanimation)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Sprachanimation)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Einsatz von Bildern)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Bewegungsspiel)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Gesellschaftsspiel)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Gesellschaftsspiel)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Gesellschaftsspiel)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Diskussionsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Diskussionsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Diskussionsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Diskussionsübung)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Diskussionsübung)
Methodische Einordnung: Selbstreflexives Verfahren (Wahrnehmungsübung)
Methodische Einordnung: Selbstreflexives Verfahren (Reflexionsübung)
Methodische Einordnung: Produktionsorientiertes Verfahren (Theater / Pantomime)
Methodische Einordnung: Produktionsorientiertes Verfahren (Theater / Pantomime)
Methodische Einordnung: Produktionsorientiertes Verfahren (Theater / Pantomime)
Methodische Einordnung: Produktionsorientiertes Verfahren (Theater / Pantomime)
Methodische Einordnung: Produktionsorientiertes Verfahren (Malen / Zeichnen)
Methodische Einordnung: Produktionsorientiertes Verfahren (Malen / Zeichnen)
Bekannte Filme wie „Lost in Translation“ oder „L'auberge espagnole“ thematisieren interkulturelle Begegnungen direkt, indem der Umgang mit anderen Kulturen aus der eigenen Sichtweise präsentiert wird. Die Tendenz interkultureller Begegnungen im Film ist steigend. Speziell in Zeiten der Globalisierung finden diese Themen immer mehr Raum in aufwendigen Filmproduktionen, da es vermehrt zu interkulturellen Kontakten und somit auch zu Missverständnissen kommt. Diese Missverständnisse, auch Critical Incidents (kritische Vorfälle) genannt, werden im interkulturellen Training häufig benutzt, um einen Perspektivwechsel zu erreichen; d. h., den anderen sozusagen dazu zu bringen, seine eigene „kulturelle Brille“, durch die andere Kulturen oftmals wahrgenommen werden, abzusetzen bzw. diejenige des Gegenübers aufzusetzen.
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Filmische Critical Incidents)
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Filmische Critical Incidents)
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Filmische Critical Incidents)
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Filmische Critical Incidents)
Filme können Einblicke in andere Kulturen geben, da sie fremde Traditionen und Lebensweisen zeigen und kulturelle Ausdrucksformen widerspiegeln. Sie laden dazu ein, Situationen aus der Perspektive der Protagonisten wahrzunehmen, so dass eigene Überzeugungen hinterfragt werden können. Aber Filme kreieren und nutzen auch Stereotype und etablieren Bilder des Fremden, die der Wirklichkeit nicht entsprechen.
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Filmanalyse)
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Gesprächsanalyse)
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Critical-Incident-Analyse)
Methodische Einordnung: Analytisches Verfahren (Geschichtsübung)
Visual Imagery kann als bildliche Vorstellungskraft übersetzt werden. Damit ist der Gedankenfluss gemeint, der entsteht, wenn etwas über die Sinne aufgenommen wird. Es werden durch Gerüche, Geräusche, Geschmäcker oder visuelle Reize bestimmte Emotionen und Bilder vor dem geistigen Auge erzeugt. Während des Entstehungsprozesses dieser Bilder greift jedes Individuum auf seine persönlichen Erfahrungen, Erinnerungen und die individuelle Phantasie zurück. Die bildliche Vorstellungskraft ist die Art und Weise, in der der Verstand Informationen kodiert, ordnet, abspeichert und ausdrückt (vgl. Walia 2000).
Methodische Einordnung: Visual Imagery
Methodische Einordnung: Meditatives Verfahren (Einsatz von Musik)
Beim Rollenspiel handelt es sich um eine „aktive“ Methode des interkulturellen Trainings, die zwar auch Kenntnisse vermittelt, aber vor allem erfahrungsbildend wirkt. Die Teilnehmer spielen entweder sich selbst oder eine andere Person in einer neuen Situation (z.B. Interview-, Diskussions- oder Beratungssituation). Diese nachgestellte Situation ist mit einem bestimmten Zweck verbunden und sollte im günstigsten Fall etwas mit dem beruflichen oder sozialen Hintergrund der Teilnehmer zu tun haben. So kann das Rollenspiel, vor allem durch Feedback und durch wiederholtes Spielen, eine gute Vorbereitung, eine Art Generalprobe, für „wirkliche“ Situationen darstellen. Durch das Rollenspiel bekommen die Teilnehmer ein Gefühl für bestimmte Fertigkeiten und dafür, was diese für den Umgang mit einer speziellen Situation bedeuten. Sie lernen effektive und ineffektive Interaktion zu unterscheiden sowie deren entsprechende Auswirkungen. Rollenspiele werden häufig dazu verwendet, Informationen, die durch andere Methoden vermittelt wurden, in der Praxis zu üben und auszuprobieren. Durch das „In-die- Rolle-Schlüpfen“ entwickeln die Teilnehmer ein Bewusstsein für eigene Gefühle und Einstellungen sowie ein Bewusstsein und ein Verständnis für die Gefühle und Einstellungen der anderen.
Methodische Einordnung: Simulationsverfahren (Rollenspiel)
Methodische Einordnung: Simulationsverfahren (Rollenspiel)
Methodische Einordnung: Simulationsverfahren (Rollenspiel)
Die Trainingsmethode Kulturassimilator ist vermutlich eher unter dem englischen Begriff Cultural Assimilator bekannt. Betrachtet man den Begriff der Assimilation von der soziologischen Seite, handelt es sich um eine kulturelle und sprachliche Anpassung einer Minderheit an eine Mehrheit, d. h., durch die Aufhebung der Grenzen wird das Eigene aufgehoben. Die sogenannte Minderheit erzeugt also eine neue soziale Identität (vgl. Hoffmann 2008). Ein liberaler Gegenbegriff zu Assimilation ist Integration (vgl. Bolten 2007).
Methodische Einordnung: Simulationsverfahren (Kulturassimilator)
Methodische Einordnung: Simulationsverfahren (Fiktive Simulation)
Methodische Einordnung: Interaktives Verfahren (Assessment-Simulation)
... The Seminar Interkulturelle Sensibilisierung (Inter-cultural Awareness Seminar) was conceived in order to facilitate the potential of cultural diversity, the students bring with them, to achieve effective and successful cooperation (see also [13], [14]). The seminar is open to students from all faculties and enables international and local participants to meet in a protected space. ...
... Erreichen die Studierenden die Niveaustufe 4 im Laufe des Semesters nicht, muss ein weiterer Vorse- mesterkurs (5-6 Wochen) im Lehrbereich Deutsch als Fremdsprache in der vorlesungsfreien Zeit nach dem Studienstart International absolviert werden. Um das Potenzial kultureller Vielfalt, das die Studierenden mitbringen, für eine effektive und erfolgreiche Zusammen- arbeit zu nutzen, wurde das Seminar Interkulturelle Sensibilisierung konzipiert (siehe hierzu auch [13], [14]). Das Seminar ist für Studierende aller Fakultäten offen und ermöglicht internationalen und einheimischen Teil- nehmerinnen und Teilnehmern eine Begegnung im ge- schützten Raum. ...
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Objective: Due to the increasing degree of internationalization and migration movements, German universities must increasingly pay attention to the cultural diversity of their students. Numerous studies have shown that there is still considerable room for improvement at German universities with regard to the integration of foreign students. Therefore, the University of Cologne aims at improving study conditions for students from third countries (especially non-EU) by introducing a compulsory study entry semester Studienstart International. In this study, we ask if effects on the dropout rates of international students before the introduction of Studienstart International can be observed after the introduction of the study entry semester. In addition, results of a survey of foreign students about familiarizing themselves with the German university educational system and on social contacts with fellow students are presented. Methods: After a one-year voluntary pilot phase in summer semester 2009 and winter semester 2009/10, Studienstart International was made compulsory for Non-EU students in preparation for the study of human medicine. 113 students of the human medicine degree program have taken part in this program since the beginning of winter semester 2016/17. The comparison of dropout rates before and after the introduction of Studienstart International as well as the results from a survey of foreign students are presented descriptively. Statistical significance of the difference in dropout rates between the two groups of students is tested using a Chi²-test. Results: The dropout rates of foreign students fell slightly from 19% to 14% following the introduction of the mandatory study entry semester, but this difference is not statistically significant (Chi²=0.785, df=1, p=0.376). According to the survey, almost three-quarters of foreign students have contact with German fellow students at the university, 55% of whom report daily contact. 68% of respondents have contact with German fellow students outside the university. 97% feel they are well prepared for the degree course and 91% say they know where to go with questions and problems during their studies. Conclusion: With the introduction of the compulsory study entry semester Studienstart International, the University of Cologne aims at improving integration of foreign students. Although dropout rates could not be significantly reduced, survey results suggest that Studienstart International can certainly support international students. Reliable statements on the success of the study cannot yet be made due to the small number of cases. A follow-up study will deal with this question.
Chapter
Mit der Zunahme der Internationalisierung an den deutschen Hochschulen zeichnet sich ein Bedeutungszuwachs für die Interkulturalität im Hochschulalltag und in der Hochschulbildung ab. Im einschlägigen Diskurs bleibt die von den Beteiligten in Anbetracht vorgegebener gesellschaftlicher, organisationaler, kultureller Rahmenbedingungen auszuhandelnde komplexe lebensweltliche Pragmatik einer interkulturellen Hochschulbildung, von der die didaktischen Maßnahmen und andere Codes of Conducts im Bildungsalltag erst ihre spezifische Bedeutung erhalten, weitgehend unberücksichtigt. Wir betrachten den zwischenmenschlichen Raum, in dem sich interkulturelle Hochschulbildung ereignet, als eine von allen Beteiligten auszuhandelnde „small social life world“ (Luckmann 1970), die dann eben diese Hochschulbildung ausmacht und die den didaktischen Konzepten im engeren Sinne erst ihre Bedeutung verleiht. Im Mittelpunkt unseres Interesses steht die Frage, aus welchen interaktiven Zusammenhängen sich für die interkulturellen Studiengruppen welche gruppen- bzw. lebensweltkonstitutiven und orientierenden Relevanzen des Bildungsprozesses entwickeln. In einer ethnographischen Studie möchten wir in Erfahrung bringen, welche Form der Hochschulbildung sich aus welcher Kleinen sozialen Lebens-Welt in Anbetracht welcher Problemlagen wie durchsetzt, um so sensibilisiert später zu verfeinerten Konzepten von interkultureller Hochschulbildung und -didaktik gelangen zu können. In diesem Sinne ist unser lebensweltbezogener Untersuchungsansatz handlungsanalytisch grundlagentheoretisch, aber eben auch praxisorientiert angelegt.
Chapter
Lehrkräften mit einer Zuwanderungsgeschichte werden von Seiten der Bildungspolitik besondere biografische Ressourcen zugesprochen, auf die sie in der Schule zurückgreifen sollen, um die Bildungsteilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in verschiedener Hinsicht zu unterstützen. Im März 2010 bekräftige die ehemalige Schulministerin Barbara Sommer des Landes NordrheinWestfalen, dass an den Schulen in NRW künftig jeder zehnte Lehrer bzw. jede zehnte Lehrerin aus einer eingewanderten Familie stammen solle.
Chapter
Im Bildungs- und Begegnungsbereich gibt es kaum ein internationales Projekt, das nicht als Nebeneffekt den Erwerb „interkultureller Kompetenz“ verspricht. Der Begriff wird in diesen Kontexten inflationär gebraucht und ist in seiner Bedeutung abgeflacht, nach wie vor wird interkulturelle Kompetenz mit Sprachkenntnissen gleichgesetzt, oder es wird davon ausgegangen, dass alleine die Tatsache, im Ausland gewesen zu sein oder sich im internationalen Umfeld zu bewegen, interkulturell kompetent macht. Dabei handelt es sich hierbei um ein hochkomplexes Konstrukt, das viele wichtige Einzelkompetenzen aus dem Bereich der sozialen und kommunikativen Fähigkeiten bündelt.
Chapter
Der vorliegende Beitrag setzt sich damit auseinander, inwiefern Interkulturalität und interkulturelle Kompetenz eine Rolle innerhalb des Betrieblichen Gesundheitsmanagements spielen sollten. Nach einer kurzen Diskussion relevanter Konzepte von Kultur und Interkulturalität wird die interkulturelle Kompetenz als Set von salutogenen sozialen und Handlungskompetenzen vorgestellt. Anhand empirischer Beispiele wird dargelegt, warum kulturelle und sprachliche Diversität in Betrieben häufig als Stressoren wirken darstellt, und daraus gefolgert, dass ein konstruktiver Umgang und die Reflexion über Interkulturalität in präventive Maßnahmen des betrieblichen Gesundheitsmanagement einbezogen werden sollten.
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Dieser Herausgeberband schafft einen Überblick darüber, wie Betriebliches Gesundheitsmanagement neue Trends aus der Unternehmenspraxis und Forschung aufgreifen und erfolgreich umsetzen kann. Experten aus Theorie und Praxis liefern dazu Grundlagen sowie bisher selten berücksichtigte Instrumente der Forschung im Betrieblichen Gesundheitsmanagement. Sie geben praxisnahe Anregungen sowie Anleitungen, die Unternehmen leicht umsetzen können. Zielgruppen sind Unternehmen, Manager, aber auch Berater, Auditoren und alle, die an dem Thema Gesundheit in Unternehmen interessiert sind. Der Inhalt • Teil 1: „Organisation“ mit Themen wie Motivation und Sensibilisierung für Maßnahmen im Gesundheitsmanagement, psychische Gefährdungsbeurteilungen und neue Arbeitsformen • Teil 2: „Technologie“ mit Themen wie E-Health in der Gesundheitsförderung, Mind Machines und Neurofeedback • Teil 3: „Mensch“ mit Themen wie Mimikmeditation, gesunde Führung und Interkulturalität Die Herausgeber Argang Ghadiri (M.Sc.) arbeitet als Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Hochschule Bonn-Rhein-Sieg im Fachbereich Wirtschaftswissenschaften und promoviert an der Mercator School of Management der Universität Duisburg-Essen. Prof. Dr. Anabel Ternès ist Geschäftsführerin des Instituts für Nachhaltiges Management. Sie leitet die Studiengänge International Communication Management und E-Business an der SRH Hochschule Berlin. Prof. Dr. Theo Peters lehrt Betriebswirtschaftslehre, insbesondere Führung und Projektmanagement, an der Hochschule Bonn-Rhein-Sieg und leitet den Studienschwerpunkt Gesundheitsmanagement.
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While cultural competency is a stated priority for engineering education in the United States, as emphasized by Outcome H in the ABET standards, it is often difficult to engage students in immersive international experiences that develop intercultural awareness. Undergraduate engineering students face packed curricula with little or no room for languages and an often unforgiving structure that puts them a year out of course sequences if they do travel for study abroad. In this case study, the authors examine how online education can be a transformational factor in this challenge. When designed to create interactive, engaging learning across nations, online education can support joint international experiences that develop cultural competency without requiring the time and expenses that are often a barrier for students. This online model could easily be scaled up to offer more students an international collaboration opportunity without institutional reliance on study abroad. This online transnational distance learning approach saves students and universities time and money, while accomplishing the intended professional competencies.
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In 2014, the Faculty of Management and Economics at Witten/Herdecke University introduced its first international programme, the MA PPE, which served as a test case within the overall internationalisation strategy. Despite the challenges detailed in this paper the overall implementation deemed successful. The university derived many valuable lessons for further its internationalisation strategy: embedding an international programme in a clear and structured general internationalisation strategy of the university; offering relevant assistance to international students in all organisational and administrative aspects; actively creating interfaces between international and domestic students; formulating a clear vision and mission for international programmes to be shared equally by students, academic and administrative staff.
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The article deals with intercultural approach in modern German Language teaching materials. With the help of key questions on intercultural orientation the main components of teaching materials are analyzed and their role in the development of intercultural communicative competence in the foreign language lessons are found out.
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While cultural competency is a stated priority for engineering education in the United States, as emphasized by Outcome H in the ABET standards, it is often difficult to engage students in immersive international experiences that develop intercultural awareness. Undergraduate engineering students face packed curricula with little or no room for languages and an often unforgiving structure that puts them a year out of course sequences if they do travel for study abroad. In this case study, the authors examine how online education can be a transformational factor in this challenge. When designed to create interactive, engaging learning across nations, online education can support joint international experiences that develop cultural competency without requiring the time and expenses that are often a barrier for students. This online model could easily be scaled up to offer more students an international collaboration opportunity without institutional reliance on study abroad. This online transnational distance learning approach saves students and universities time and money, while accomplishing the intended professional competencies.
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Die Zukunft der ‚Landeskunde‘ wird kulturwissenschaftlich geprägt sein. Die Kulturwissenschaften haben einen Paradigmenwechsel von der traditionellen ‚Landeskunde‘ zu einer kulturwissenschaftlichen Forschungsdisziplin eingeleitet. Wie sieht diese Metamorphose der Landeskunde aus und wohin kann sie führen? Der Beitrag versucht, diese Frage zu beantworten.
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While cultural competency is a stated priority for engineering education in the United States, as emphasized by Outcome H in the ABET standards, it is often difficult to engage students in immersive international experiences that develop intercultural awareness. Undergraduate engineering students face packed curricula with little or no room for languages and an often unforgiving structure that puts them a year out of course sequences if they do travel for study abroad. In this case study, the authors examine how online education can be a transformational factor in this challenge. When designed to create interactive, engaging learning across nations, online education can support joint international experiences that develop cultural competency without requiring the time and expenses that are often a barrier for students. This online model could easily be scaled up to offer more students an international collaboration opportunity without institutional reliance on study abroad. This online transnational distance learning approach saves students and universities time and money, while accomplishing the intended professional competencies.
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