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ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE EM UM CONTEXTO COM ESTUDANTE CEGO

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Abstract

RESUMO: A pesquisa teve como objetivo investigar limites e potencialidades de uma proposta de experimentação para o ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza em uma turma do 3º ano do ensino fundamental formada por videntes e um aluno cego. A proposta foi fundamentada em discussões da literatura. As fontes de informações para análise qualitativa foram videogravações das aulas e registros escritos dos alunos. No exame das informações, orientado pelos procedimentos da Análise Textual Discursiva, identificaram-se potencialidades à aprendizagem do trabalho em grupo e à explicitação dos conhecimentos discentes sobre os assuntos em estudo. Houve limites no questionamento dos conhecimentos iniciais, no favorecimento de reflexões diante das observações, na participação do estudante cego nos procedimentos experimentais e na promoção de debates.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. 2017; 19:e2703
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172017190130
ARTIGO
|1|Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.19 | e2703 | 2017
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
ANÁLISE EM UM CONTEXTO COM ESTUDANTE CEGO
RESUMO: A pesquisa teve como objetivo investigar limites e
potencialidades de uma proposta de experimentação para o ensino
e aprendizagem em Ciências da Natureza em uma turma do 3º ano
do ensino fundamental formada por videntes e um aluno cego. A
proposta foi fundamentada em discussões da literatura. As fontes de
informações para análise qualitativa foram videogravações das aulas
e registros escritos dos alunos. No exame das informações, orientado
pelos procedimentos da Análise Textual Discursiva, identicaram-se
potencialidades à aprendizagem do trabalho em grupo e à explicitação
dos conhecimentos discentes sobre os assuntos em estudo. Houve limites
no questionamento dos conhecimentos iniciais, no favorecimento de
reexões diante das observações, na participação do estudante cego nos
procedimentos experimentais e na promoção de debates.
Palavras-chave: Experimentação. Cegos e videntes. Ensino de ciências
da natureza.
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN LOS AÑOS INICIALES DE LA ENSEÑANZA
ELEMENTAL: ANÁLISIS EN UN CONTEXTO CON ESTUDIANTE CIEGO
RESUMEN: La investigación tuvo como objetivo examinar los límites
y las potencialidades de una propuesta de experimentación para la
enseñanza y el aprendizaje en Ciencias de la Naturaleza en una
clase del 3º año de la enseñanza elemental formada por videntes
y un alumno ciego. Se fundamentó la propuesta en discusiones de
la literatura. Las fuentes de información para el análisis cualitativo
fueron videograbaciones y apuntes de los alumnos. En el examen
de las informaciones, orientado por los procedimientos del Análisis
Textual Discursivo, se identicaron potencialidades al aprendizaje del
trabajo en grupo y a la explicación de los conocimientos discentes
acerca de asuntos en estudio. Hubo límites en el cuestionamiento
de los conocimientos iniciales, en el favorecimiento de reexiones
ante las observaciones, en la participación del estudiante ciego en los
procedimientos experimentales y en la promoción de debates.
Palabras clave: Experimentación. Ciego y videntes. Enseñanza de
Ciencias de la Naturaleza.
Beatriz Biagini*
Fábio Peres Gonçalves**
*Doutoranda no Programa de
Pós-Graduação em Educação
Científica e Tecnológica
da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC).
Florianópolis, SC - Brasil.
E-mail:<beatrizbiagini@gmail.com>.
**Doutor em Educação
Científica e Tecnológica pela UFSC.
Professor no Departamento de
Química e no Programa de
Pós-graduação em Educação
Científica e Tecnológica da UFSC.
Florianópolis, SC - Brasil.
E-mail:<fabio.pg@ufsc.br>.
Beatriz Biagini | Fábio Peres Gonçalves
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EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL:
ANALYSIS ON A BACKDROP WITH BLIND STUDENTS
ABSTRACT: The research’s purpose is to investigate limits and
potentialities of an experimental activities methodology for teaching
and learning in Natural Science in a class of 3rd-year elementary school
attended by seers and one blind student. The proposal was based
on literature discussions. The sources of information for qualitative
analysis were video recordings of lessons and written records of
students. The information analysis, guided by procedures of Discursive
Textual Analysis, has identied potentialities for group work learning
and explicitness of the students’ knowledge on the subjects under
study. There were limits on the questioning of the initial knowledge
in favor of reections on the remarks, the participation of the blind
student in experimental procedures and promotion of debates.
KEYWORDS: Experimentation. Blind and sighted. Science teaching.
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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INTRODUÇÃO
As políticas educacionais têm se articulado para garantir aos estudantes com as
chamadas “deciências” 1, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
o direito de estudar nas mesmas escolas e turmas daqueles que não possuem essas
características, sem que suas diferenciações de ordem orgânica, cognitiva ou psíquica
sejam tomadas como critério de segregação (BRASIL, 2007). Em consequência, entre
os anos 2004 e 2014 houve elevação de 257,7% nas matrículas de alunos da educação
especial em turmas comuns (BRASIL, 2004; 2014). Entre esses alunos estão os cegos.
Por meio de pesquisas que tratam do estado da arte na área de ensino de
Ciências da Natureza ― a exemplo daquelas de Francisco e Queiroz (2008), Megid
Neto e Rocha (2010) e Slongo e Delizoicov (2006) ― tem-se indicativos de que o
ensino de Ciências da Natureza para cegos nos anos iniciais do ensino fundamental
é um tema de investigação incipiente, uma vez que essas pesquisas silenciam a
respeito do assunto em seus resultados. Silva, Gonçalves e Marques (2015),
também sinalizam a carência de trabalhos concernentes ao ensino de Ciências
da Natureza para estudantes cegos nos anos iniciais do ensino fundamental e
argumentam sobre a necessidade de se tornarem mais expressivos.
Revisões de literatura que tratam especicamente do ensino de Ciências
da Natureza para cegos – como as de Santos et al. (2011) e Schwahn e Neto
(2009) – indicam que existem trabalhos no âmbito do ensino médio, nos quais se
destaca a preocupação com a produção de recursos didáticos, tais como modelos
tridimensionais para observações táteis.
Admite-se que a construção de materiais didáticos adequados a estudantes
cegos é uma demanda importante. No entanto, os obstáculos vivenciados por
esses sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem não se limitam à dimensão
material. Isso está em acordo com a investigação desenvolvida por Camargo
(2012) sobre a participação de cegos em aulas de Física. O autor identicou a
comunicação como a principal geradora de diculdades. Os videntes recorrem
amplamente a referenciais visuais em sua forma de se comunicar, por exemplo,
quando se reportam a um objeto através de expressões como “isso aqui” ou
“aquilo ali”. Outro obstáculo apontado foi a criação de espaços de segregação em
aula: quando o atendimento é particularizado de tal modo que passa a haver uma
aula para os videntes e outra para o cego.
Para além da superação dos desaos que tangem à infraestrutura física é
necessário investir na formação docente e na construção de práticas educativas que
favoreçam a aprendizagem de todos. Isso implica considerar os cegos e os videntes
em interação, enfrentar as diculdades de comunicação e construir metodologias de
ensino. Camargo (2012) sinalizou a experimentação como uma possível favorecedora
do processo de ensino e aprendizagem de estudantes cegos. Todavia, é importante
considerar qual orientação metodológica dar à atividade para que contribua mais
efetivamente ao processo de ensino e aprendizagem. Para certos docentes a realização
de observações pode ser um dos objetivos dos experimentos, mas certicar-se de que
todos os estudantes possam realizá-las não deve ser a única preocupação. Pois não há
relação direta entre observar e aprender, e a experimentação não é uma promotora
incondicional da aprendizagem discente (GONÇALVES, 2005).
Beatriz Biagini | Fábio Peres Gonçalves
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Nessa direção, existem trabalhos envolvendo a experimentação e participação
de cegos com considerações metodológicas. Entretanto, poucos parecem ser esses
exemplares, dentre os quais podemos destacar os de Camargo (2005), Evangelista
(2008), Supalo (2005), Ferreira (2009) e Gonçalves et al. (2013). Cumpre registrar que
nenhum desses se destina aos anos iniciais do ensino fundamental.
Face ao exposto, desenvolvemos uma pesquisa que teve como objetivo
investigar limites e potencialidades de uma proposta de experimentação para o
ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza em um coletivo formado por um
aluno cego e videntes nos anos iniciais do ensino fundamental.
AS BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE UMA PROPOSTA DE EXPERIMENTAÇÃO
PARA ESTUDANTES CEGOS E VIDENTES
Há uma variedade de propostas para a experimentação no ensino de
Ciências da Natureza, dentre as quais consideramos como possíveis contribuições
a esta pesquisa os experimentos investigativos (GIL-PÉREZ; VALDÉS, 1996),
a estratégia prediga-observe-explique (GUNSTONE, 1991), a experimentação
problematizadora (FRANCISCO JÚNIOR; FERREIRA; HARTWIG, 2008), a
experimentação sustentada nos princípios do educar pela pesquisa (GONÇALVES,
2005). Embora cada qual possua suas peculiaridades, há características recorrentes
nessas propostas que podem contribuir à experimentação em coletivos como o
que investigamos. Além disso, ponderamos estudos relacionados ao ensino de
Ciências da Natureza para cegos (CAMARGO, 2005; FERREIRA, 2009; SOLER,
1999) e ao trabalho em grupo (BONALS, 2003).
Tomemos os conhecimentos iniciais dos discentes como primeiro centro
de atenção. Tais conhecimentos são valorizados nos trabalhos sobre atividades
experimentais supracitados, com a compreensão de que as armações feitas sobre
aquilo que observamos são pautadas por conhecimentos que já possuímos e que
nos permitem interpretações. Entre alguns professores, no entanto, persiste o
entendimento de que os estudantes deveriam se comportar como tábulas rasas
durante a realização dos experimentos. Julgam-nos promotores incondicionais da
aprendizagem por seu suposto poder de tornar a “teoria palpável”, comprovar
teorias, fazer o aluno “ver para crer” (GONÇALVES, 2005). Mas “ver” não é
suciente para acreditar, tampouco para aprender novos conhecimentos.
Ademais, a atenção aos conhecimentos iniciais é importante para provocar
o reconhecimento de seus limites pelos próprios estudantes e, assim, o desejo
por conhecer melhor sobre o assunto em discussão (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002). Por isso, as propostas citadas inicialmente se caracterizam
por discussões que permitam a explicitação das visões de mundo dos estudantes e
o surgimento de questões que o conhecimento discente não dá conta de responder,
fomentando a busca por novos conhecimentos.
Existem várias formas de se trabalhar com questões em sala de aula, bem como
distintas compreensões sobre a natureza de uma questão estimuladora da procura
pelo conhecimento. Por exemplo, nos três momentos pedagógicos (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), aos quais a proposta de experimentação
problematizadora mencionada (FRANCISCO JÚNIOR; FERREIRA; HARTWIG,
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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2008) está articulada, são exploradas situações problemáticas do contexto social dos
estudantes com o objetivo de fomentar a busca por conhecimentos que favoreçam
a transformação da realidade. Há também propostas que partem de questões mais
diretamente relacionadas aos fenômenos em estudo e centradas nos conceitos
cientícos (GIL-PÉREZ; VALDÉS, 1996). Seja como for há uma tendência em
trabalhar com experimentos a partir de “questionamentos”.
Do mesmo modo, há uma tendência em valorizar a comunicação entre os
alunos na análise dos resultados experimentais. Ao socializarem os resultados de
seu trabalho com restante da turma e com o professor, submetem suas conclusões
à crítica e as divergências em relação às conclusões de outros alunos podem ser
debatidas. As intervenções docentes podem favorecer o debate, o reconhecimento
de inconsistências e o contraste com conhecimentos cienticamente reconhecidos.
Em relação à participação de cegos, as propostas de experimentação
parecem ser escassas, mas existe uma aproximação com a discussão que
apresentamos até aqui, com atenção aos conhecimentos iniciais discentes, à
dimensão social da construção dos conhecimentos, à cooperação, ao trabalho em
grupo e à resolução de problemas (CAMARGO, 2005; EVANGELISTA, 2008;
FERREIRA, 2009; GONÇALVES et al., 2013). Além disso, caracterizam-se pela
multissensorialidade, ou seja, pela possibilidade de interação com o experimento a
partir de múltiplos sentidos.
Camargo (2005), por exemplo, desenvolveu uma proposta de experimento
para o ensino de Física a cegos e indivíduos com baixa visão. Os discentes
trabalharam em pequenos grupos, interagiram com situações experimentais
através do tato e da audição e elaboraram hipóteses para resolução de problemas,
as quais foram confrontadas entre si e com as explicações sistematizadas. Outra
pesquisadora, Ferreira (2009), trabalhou com uma turma dos anos finais do
ensino fundamental, formada por videntes e uma cega, propondo a resolução de
problemas através de grupos de trabalho colaborativo. Os discentes formularam
problemas e hipóteses, planejaram investigações, previram e avaliaram resultados
experimentais. Houve favorecimento do debate de ideias e reexões na resolução
dos problemas, contribuindo para a construção de conhecimentos. A estudante
cega participou ativamente das atividades. A proposta também contribuiu para
aprendizagens atitudinais ao favorecer interações socioafetivas, manifestação de
afetividades, cuidado e interajuda.
Nos trabalhos de Camargo (2005) e Ferreira (2009) foram oferecidas
condições materiais de participação aos estudantes cegos. Roteiros em braile,
esquemas em relevo, máquina perkins, por exemplo, foram disponibilizados. As
atividades foram planejadas de modo que os procedimentos e as observações
pudessem ser realizados por todos os estudantes. Desse modo, além da visão, o
tato, a audição, paladar e olfato puderam ser explorados nas atividades – ao que se
tem denominado por multissensorialidade (SOLER, 1999).
A habilidade de explorar os ambientes, objetos e fenômenos através
dos diferentes sentidos não é algo espontâneo, mas resultado de um processo
educativo (SOLER, 1999). Aos cegos, em particular, o sentido do tato é de grande
importância, mas para Vygotski (1997) eles não apresentam naturalmente um tato
superdesenvolvido como se costuma supor. A habilidade de perceber através dos
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sentidos remanescentes pode ser maior ou menor de acordo com as vivências do
indivíduo. Do mesmo modo que as habilidades perceptivas, o desenvolvimento
em outros âmbitos, como o cognitivo e social, também depende de contextos
estimulantes e não é consequência direta da ausência de visão (FRANÇA-
FREITAS; GIL, 2012).
As ponderações sobre o desenvolvimento das habilidades perceptivas
implicam no reconhecimento de que não basta proporcionar oportunidades
de observação para que o aluno cego obtenha informações em quantidade e
qualidade desejáveis. É possível que ele não tenha autonomia para realizar as
observações propostas e será necessário orientá-lo nessas atividades. Igualmente
é preciso ter o cuidado de que as experiências sensitivas não sejam negativas,
pois nem todas as sensações são agradáveis e isso deve ser considerado para que
a atividade não traga desconforto (SOLER, 1999).
Por m, vamos considerar o trabalho em grupo. Nas diferentes propostas
de experimentos citadas há a compreensão de que a construção de conhecimentos
– conceituais, atitudinais ou procedimentais – depende de interações sociais e
valoriza-se o potencial dos grupos. Mas agrupar estudantes e atribuir-lhes uma
tarefa comum não é o bastante para que ela seja assumida por todos e que
existam interações favorecedoras da aprendizagem. É comum apenas parte do
grupo trabalhar ou realizar as tarefas sem discussões. Esses problemas podem ser
enfrentados quando o trabalho em grupo é reconhecido como objeto de ensino.
Nesse sentido, Bonals (2003) expõe que o trabalho em grupo envolve:
[...] a capacidade de chegar a acordos baseados em diálogo, de facilitar a comunicação, de
favorecer as conveniências de todos, o que seguramente passa pela capacidade de incluir
todos os integrantes, graticá-los, fazer com que se sintam bem durante os processos de
trabalho, ajudá-los adequadamente, etc. E, como já dissemos, também a capacidade de
ser um membro ativo, de participar, de ser querido pelos colegas, de pedir ajuda quando
necessário, etc. (BONALS, 2003, p. 13-14).
Para favorecer a aprendizagem dos conhecimentos citados, Bonals
(2003) propõe aos professores que: orientem a formação dos grupos,
estabelecendo critérios de acordo com os objetivos da atividade; tenham
atenção à dinâmica de trabalho, com intervenções frequentes no sentido de
resolver atritos, avaliar o equilíbrio participativo e decisório, favorecer as
interações; explicitem aos alunos que a cooperação é um dos objetivos de seu
trabalho e que essa seja tomada como objeto de avaliação.
Com base na literatura, identificamos elementos sinalizados com
frequência como relevantes às atividades experimentais, tais como a
consideração dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre os objetos
de estudo, as discussões sobre esses conhecimentos entre os alunos e
contrastes com a realidade empírica, e a compreensão dos questionamentos
como favorecedores da busca por conhecimentos. O trabalho em grupo,
a comunicação e a multissensorialidade também foram apontados como
importantes aos experimentos. Consideramos que tais aspectos podem trazer
contribuições às atividades experimentais com alunos cegos e videntes.
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Análise em um contexto com estudante cego
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PROPOSTA DE EXPERIMENTAÇÃO E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Inspirados na discussão exposta, elaboramos uma proposta de
experimentação para uma turma (29 alunos) do 3º ano do ensino fundamental
de uma escola da rede pública, com a participação de videntes e um cego.
Desenvolvemos três atividades experimentais ao longo de quatro encontros — cada
encontro com média de 78 minutos. Os responsáveis pelos alunos autorizaram sua
participação mediante Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Acrescenta-
se que a pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética da instituição. A primeira
autora deste artigo lecionou as aulas com a colaboração da professora da turma.
Realizamos um estudo piloto na turma, através do qual nos aproximamos
do coletivo investigado e reconhecemos parte de suas demandas. A proposta aqui
apresentada é resultado da interlocução com a literatura e do estudo piloto.
De acordo com informações preliminares, a turma não possuía o hábito
de trabalhar em grupo. Para favorecer a aprendizagem do trabalho em grupo a
turma foi organizada em grupos de quatro alunos e cada membro recebeu uma
atribuição, como segue: leitor (lê os materiais em voz alta aos colegas do grupo);
escriba (faz registros); comunicador (porta-voz do grupo nos momentos de
socialização); coordenador (organiza o trabalho no grupo e orienta os colegas na
manipulação dos materiais). A opção pela atribuição de funções está presente em
outras investigações (SILVA, 2008; BONALS, 2003) como forma de favorecer o
equilíbrio participativo. Há autores que trabalham com a circulação das funções
a cada atividade. Preferimos trabalhar com funções xas na sequência de três
experimentos para favorecer que cada estudante desenvolvesse as habilidades
relacionadas à sua função.
As atividades experimentais foram organizadas em três etapas. A etapa
inicial teve como objetivo favorecer a explicitação dos conhecimentos iniciais
dos estudantes e o reconhecimento de seus limites. Em um primeiro momento
apresentamos perguntas para que respondessem individualmente e por escrito
e em seguida solicitamos que elaborassem uma resposta coletiva no pequeno
grupo a partir da discussão sobre as ideias individuais. A solicitação de respostas
individuais antes do debate no pequeno grupo teve a intenção de favorecer que
todos explicitassem suas ideias, o que não aconteceu no estudo piloto (quando
não apresentamos as questões individualmente). Uma vez elaboradas as respostas
dos pequenos grupos, cada comunicador as apresentava ao grande grupo. Nesse
momento o professor provocou discussões entre todos os estudantes, fez novas
perguntas desafiando-os a justificarem suas respostas e também apresentar
novas situações, as quais os conhecimentos explicitados fossem insucientes
para explicar. Nessa etapa coube ao coordenador organizar o trabalho do grupo,
certicar-se que as ideias foram explicitadas na resposta coletiva e mediar nas
divergências de ideias. O leitor foi o responsável por ler questionamentos ao
grupo e o escriba por registrar as respostas.
Os procedimentos experimentais, observações e análise dos resultados
foram realizados na segunda etapa dos experimentos, quando se buscou por
informações que contribuíssem à reexão e evolução dos conhecimentos iniciais,
permitindo ampliar as compreensões sobre os assuntos estudados. A organização
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das informações obtidas pelos alunos foi realizada através de registro escrito das
observações e resolução de questões a partir de discussões no pequeno grupo,
com a mediação docente quando necessária. O coordenador cou responsável por
receber os materiais experimentais e distribuí-los no grupo, por dividir o trabalho
para que todos participassem da montagem dos experimentos e resolver possíveis
conitos. O leitor foi o responsável por ler o roteiro experimental e as questões
para discussão no grupo (embora cada membro tivesse à sua disposição uma cópia
do material). O escriba cou incumbido de registrar as respostas discutidas.
A etapa nal consistiu na comunicação dos resultados de cada pequeno
grupo ao restante da turma, tarefa atribuída ao comunicador. Os demais estudantes
atuaram nessa etapa participando da discussão orientada pela professora.
Nessa discussão se esperava que as diferentes conclusões apresentadas fossem
contrastadas e questionadas no intuito de identicar suas possíveis limitações e
organizar os conhecimentos elaborados no decorrer da atividade.
A multissensorialidade foi característica de todas as etapas das atividades
experimentais (SOLER, 1999) – possibilitando observações táteis, olfativas,
auditivas e visuais. Os materiais foram impressos em tinta com uma versão em
braile para o estudante cego (alfabetizado em braile), que também necessitou de
uma máquina perkins. As ilustrações presentes nos roteiros em tinta tiveram uma
versão em relevo. Os experimentos foram planejados de modo que as observações
pudessem ser feitas através do tato, olfato, audição e visão (no caso dos videntes).
Com tal forma de trabalhar com atividades experimentais pretendemos
favorecer a aprendizagem de conhecimentos das Ciências da Natureza e do
trabalho em pequenos grupos, que, por sua vez, envolve aprendizagens associadas
à cooperação, à solidariedade e ao respeito às diferenças.
A decisão pelos conhecimentos das Ciências da Natureza a serem tratados
nas atividades pautou-se em discussões com a professora, que, considerando seu
plano de ensino sinalizou questões relacionadas à “água” como possibilidades às
intervenções. Os experimentos abordaram os assuntos: importância da água para
os vegetais, potabilidade e tratamento de água.
O primeiro experimento consistiu na submissão de sementes de feijão a
duas condições distintas: em algodão seco e em algodão umedecido. Cada amostra
foi colocada em um pote, posteriormente fechado com plástico transparente e
abrigado em local iluminado. Após uma semana os alunos analisaram o material
e identicaram transformações em alguns dos conteúdos dos potes – aqueles em
que as sementes foram alocadas em algodão umedecido. A atividade teve como
objetivo explorar a importância da água para o desenvolvimento dos vegetais.
Com o objetivo de apreender e discutir os conhecimentos discentes
sobre quais critérios usar para avaliar a potabilidade de um líquido, foi realizada a
segunda atividade experimental. Na etapa procedimental apresentamos garrafas
com líquidos não identicados e questionamos os discentes sobre a possibilidade
de ingeri-los. As respostas apresentadas constituíram objeto de análise e discussão
de critérios para avaliação da potabilidade de um líquido.
Na última atividade experimental foi estudada uma das etapas do
tratamento de água: a ltração. O experimento consistiu na fabricação de um ltro
com areia e pedras, análogo aos ltros usados em estações de tratamento. Em
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Análise em um contexto com estudante cego
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seguida, os estudantes ltraram uma mistura de água, terra e folhas e puderam
reconhecer transformações no aspecto do material, bem como discutir novas
intervenções que deveriam ser feitas a m de garantir sua potabilidade.
Em diferentes momentos foram apresentadas questões aos estudantes,
para que respondessem a partir de discussões nos grupos. A resposta coletiva
de cada grupo deveria expressar a síntese das ideias dos alunos e expor eventuais
desacordos nas conclusões em relação aos questionamentos.
Os registros individuais ou coletivos dos alunos em resposta às questões
constituíram parte de nosso material para análise da proposta. Além disso,
obtivemos informações através de videogravações de período integral do
desenvolvimento dos 3 experimentos – 311 minutos distribuídos ao longo de
4 encontros, cuja transcrição fundamentou-se nas convenções indicadas por
Carvalho (2006). A coleta de informações centrou-se em um grupo de 4 estudantes:
Joana (leitora), Maria (escriba), Tadeu (comunicador) e João (coordenador), sendo
os três primeiros videntes e o último cego. Também aparecem nas transcrições
falas de estudantes de outros grupos (em interações com o grupo investigado),
da professora pesquisadora (identicada como P. P.) e da professora da turma
(identificada como P. Ana). A professora pesquisadora assumiu a regência da
turma com a colaboração da professora da turma. Todos os nomes são ctícios.
Os textos que constituíram nosso corpus (registros dos alunos e transcrições
das videogravações) foram submetidos à Análise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2013) com o processo de desmontagem, categorização e construção
de textos analíticos. As categorias que emergiram da análise e que serão discutidas
adiante são: o trabalho cooperativo no pequeno grupo e os experimentos;
dificuldades no trabalho em grupo articulado às atividades experimentais; a
dimensão concreta dos experimentos; o ensino e a aprendizagem de conhecimentos
de Ciências da Natureza por meio da experimentação.
O TRABALHO COOPERATIVO NO PEQUENO GRUPO E OS EXPERIMENTOS
A cooperação existe quando os membros de um grupo trabalham com
objetivos comuns, entendendo o sucesso coletivo como sucesso pessoal, e isso não
é garantido com o mero agrupamento de estudantes (BONALS, 2003; JOHNSON;
JOHNSON; HOLUBEC, 1999). Durante as aulas os alunos cooperaram em
alguns aspectos das atividades, os quais não foram apresentados explicitamente
como tarefas. Foram eles: os procedimentos experimentais, o favorecimento da
participação de João e a comunicação de Tadeu.
Os procedimentos procedimentais mobilizaram especialmente Joana,
Tadeu e Maria, que se organizaram para que todos participassem:
Maria: ― vai... lê de novo... Joana...
Joana: ― nos copos de número par... nos copos de número par... copo de número par...
vou fazer o 6 e o... ((Joana começa a pegar os copos e vericar a legenda))
Maria: ― tu vai fazer esse... ((entrega para Tadeu um dos copos))
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Joana: ― eu quero o seis e o quatro...
Maria: ― eu não vou fazer?... eu não vou fazer?...
((alguns segundos)) sem graça né?... deixa eu fazer um Joana... um pra cada um...
(Transcrição do encontro 1)
Houve preocupação pela compreensão das orientações, divisão do trabalho e
também pela resolução de conitos – quando Maria percebeu que trabalharia menos
que os colegas a questão foi resolvida rapidamente sem que o problema se ampliasse.
Cabe ressaltar o papel determinante de Maria na organização do grupo, assumindo
uma postura de liderança. Todavia, a função de coordenador havia sido atribuída a
outro estudante, João, que emitiu indicativos de diculdade em desempenhá-la.
A disposição de Tadeu, Joana e Maria em realizar os procedimentos
experimentais parece relacionar-se ao interesse que tiveram na dimensão concreta
dos experimentos e não, necessariamente, em um comprometimento com a atividade
de modo mais amplo. Como discutiremos em outra categoria, o interesse limitado à
dimensão concreta pode constituir-se em um obstáculo à aprendizagem conceitual. De
todo modo, o fato de os alunos convergirem esforços para realizar os procedimentos
pode ter contribuído a aprendizagens importantes, como a capacidade de: favorecer
a participação de todos, reconhecer e respeitar as necessidades dos colegas, ser um
membro ativo, ajudar e pedir ajuda quando necessário (BONALS, 2003).
O interesse nos procedimentos experimentais parece não ter sido
compartilhado por João. Sua participação foi uma preocupação constante dos
colegas, sendo assumida por eles como uma tarefa:
Maria: ― quer fazer um João?...
João: ― não... não sei fazer... não sou muito chegado em algodão...
((Maria pega um dos potes coloca um chumaço de algodão na extremidade – sem afundar
– depois estende o copo para João))
Maria: ― ó... afunda agora o algodão aqui dentro desse copinho aqui... ó... afunda...
((João pressiona o chumaço de algodão)) aí... aí... deu...
(Transcrição do encontro 1)
O comportamento dos estudantes pode estar relacionado a uma dinâmica
cotidiana na turma. João era frequentemente “assessorado” por seus colegas. Por
exemplo, todos os dias um deles era sorteado pela professora para acompanhar João
durante o recreio. No entanto, a atitude de solidariedade dos colegas acompanhava
um problema: pouco espaço ao desenvolvimento da autonomia de João. Mesmo
que as atividades tenham sido planejadas considerando a sua presença e com o
cuidado para que tivesse plenas condições de participação, ele participava apenas
em resposta às intervenções dos colegas e professoras.
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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Talvez a mais importante conquista do grupo tenha sido a forma como
os estudantes interagiram em função da comunicação a ser realizada por Tadeu.
Ele era o responsável por socializar para o restante da turma as conclusões do
grupo em relação aos questionamentos que lhes foram apresentados durante as
atividades. Tadeu tinha diculdades em expressar-se oralmente e também na leitura
– habilidades importantes na tarefa do comunicador. O sucesso na comunicação
de Tadeu foi entendido como o sucesso de todo o grupo. Com isso criou-se uma
situação de interdependência positiva – na qual o sucesso de um indivíduo depende
do sucesso de todos, uma das condições para o trabalho cooperativo (JOHNSON;
JOHNSON; HOLUBEC, 1999).
Uma alternativa às dificuldades de Tadeu foi sinalizada por Joana no
primeiro encontro da pesquisa: “ô prof... se ele não sabe ler um pouco ele já tem...
ele tem outra coisa pra fazer... ele ouve a resposta e depois fala... ele não sabe
falar?... sabe...”. Ainda nesse encontro, Maria propõe auxílio: “tu sabe ler Tadeu?...
é (possível?)... agora eu posso ler pra ti...”. E, no terceiro encontro, João também
manifesta preocupação momentos antes de Tadeu desempenhar sua função de
comunicador diante da turma: “vou até abaixar meu som da música...” – referindo-
se, provavelmente, aos sons que fazia com frequência (percussão vocal, solfejos).
Quem assumiu de modo mais intenso o cuidado com a preparação para as
comunicações foi Joana, coerentemente com sua função de leitora. Mas o modo como
se deu a preparação foi problemático, pois incentivava a mera repetição de Tadeu:
Joana: ― sim... porque é chá...
Tadeu: ― sim... porque é chá...
Joana: ― sim... porque é chá...
Tadeu: ― sim... porque é chá...
Joana: ― sim... porque é chá...
Tadeu: ― sim... porque é chá...
(Transcrição do encontro 3)
A necessidade de memorizar as respostas pode relacionar-se a problemas no
modo como elas foram construídas, o que será objeto de análise na próxima categoria.
Por enquanto a análise permite identicar que a proposta favoreceu as interações no
grupo, tornando possível emergir aspectos que foram assumidos cooperativamente
– ainda que os estudantes não tenham contribuído de igual maneira.
Com isso, a proposta tornou-se um espaço favorecedor de aprendizagens
atitudinais, tais como o respeito, a cooperação e a solidariedade. Ademais, os
estudantes puderam fortalecer e desenvolver habilidades relacionadas ao trabalho
em grupo quando, por exemplo, dividiram o trabalho para a realização das
tarefas, resolveram problemas de relacionamento interpessoal, reconheceram as
diculdades dos colegas e ofereceram auxílio.
Beatriz Biagini | Fábio Peres Gonçalves
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DIFICULDADES NO TRABALHO EM GRUPO ARTICULADO ÀS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
Nem todas as tarefas foram assumidas como responsabilidade grupal.
O desenvolvimento das atividades foi permeado por diculdades relacionadas
a atitudes dos estudantes, à forma como compreenderam as tarefas que lhes
foram apresentadas e, provavelmente, a conhecimentos que possuíam sobre
como trabalhar em grupo.
Uma das dificuldades foi alcançar equilíbrio entre os membros na
participação e na tomada de decisão, algo que é um dos mais importantes
desaos do trabalho em grupo (BONALS, 2003). Embora tenham ocorrido
conquistas como as discutidas na primeira categoria, o mesmo não se deu na
atividade como um todo.
A atribuição de funções aos membros do grupo trouxe resultados
positivos para a participação de Tadeu. No entanto, não implicou que os
estudantes assumissem necessariamente aquelas que lhes foram atribuídas. João,
denido como coordenador, chega a rechaçar a sua função: “― ah... eu não quero
ser coordenador... eu sempre fui...”. (Transcrição do encontro 4). Ressalta-se que,
no primeiro encontro, ele mesmo se candidatou a tal função. O aluno, de modo
geral, envolveu-se supercialmente nas atividades:
P. P. : ― que que eu pedi pra vocês fazerem?...
João: ― pra gente conversar...
P. P. : ― conversar sobre o que?...
João: ― sobre a aula...
P. P. : ― sobre o que?...
João: ― não sei...
(Transcrição do encontro 4)
Há diversas possibilidades de intervenção diante de situações em que
nem todos os membros de um grupo trabalham (BONALS, 2003). Uma delas
é dirigir-se diretamente ao estudante que não trabalha, questionando-o sobre
suas dificuldades e responsabilidades, como fez a professora-pesquisadora.
Outra é chamar a atenção de todo o grupo para o fato de que a participação
equilibrada é algo que precisam aprimorar e propor que considerem formas de
resolver os problemas. Desse modo, solucionar o desequilíbrio passa a ser uma
responsabilidade do grupo e não apenas do aluno que não participa. Enfrentar
esses problemas pode favorecer aprendizagens sobre como se relacionar, resolver
conitos, reconhecer as necessidades dos colegas e ser solidário.
A coordenação do grupo foi assumida espontaneamente por Maria,
que, de certo modo, trouxe contribuições ao tentar favorecer as interações e a
participação de todos e, de outro, centrou em si a tomada de decisões:
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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Maria: ― e tu?... colocou o quê?...
Joana: ― não...
Maria: ― dá pra tirar as folha das água com a mão... porque tu colocasse não, se dá pra
tirar?... [...]
Joana: ― eu pensei que era terra... ((risos))...
Maria: ― o João colocou não sei... só eu coloquei ((inaudível))...
Joana: ― vai o da Maria... [...]
Maria: ― tu colocou não Tadeu... tu colocou não... ele ((João)) colocou não sei... [...] podia
ser né?... sim.. com as mãos... ou... ou não né?... pode ser essa né?... sim com as mãos... pode
ser né Tadeu?... ((Tadeu balança a cabeça em sinal de positivo))
(Transcrição do encontro 4)
No trecho reconhecemos o empenho para que fossem explicitadas todas as
respostas individuais à pergunta “é possível separar terra e folhas de água? Como?”.
Mas, as diferenças nas respostas individuais não foram analisadas. Embora os demais
não tivessem inicialmente pensado como Maria, a decisão foi usar a sua resposta
para representar o grupo. Isso se relaciona à posição de liderança que ocupava,
cristalizada durante os três experimentos. Provocar a ruptura no modo como os
estudantes interagem e a circulação dos papéis ocupados por seus membros pode
ser fundamental para a qualidade do trabalho no grupo (SILVA, 2008).
A forma como tomaram decisões pode estar relacionada aos conhecimentos
discentes sobre o trabalho em grupo. Pareceram ter diculdades para examinar as
divergências, questionar, argumentar e explicar seus pontos de vista. No exemplo
supracitado, Joana considerou a presença de terra na mistura e por isso armou que
não era possível fazer a separação. Maria parece ter ignorado a terra e, pensando
apenas na folha, armou ser possível fazer a separação com as mãos. O que, de
fato, é possível no caso da folha, mas não da terra.
Reconhecendo que os membros de um grupo assumem papéis
espontaneamente e entendendo a estagnação dos papéis como algo problemático,
Silva (2008) trabalhou com a atribuição de funções e fez com que fossem trocadas
a cada atividade. Isso favoreceu a circulação de papéis no grupo e contribuiu para
o equilíbrio na participação. Tal possibilidade merece ser considerada em nossa
proposta de experimentação, já que a atribuição de funções xas relacionou-se a
diculdades para o equilíbrio na participação e na tomada de decisões — ainda que
se reconheça que as funções xas também tenham contribuído, especialmente no
que se refere aos resultados do desempenho da função de comunicador, como se
destacou na categoria anterior.
Outro aspecto problemático foi a atitude pouco otimista em relação a Tadeu:
Joana: ― botaram água no um... (não lembra?)... botaram água no um...
Beatriz Biagini | Fábio Peres Gonçalves
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((Joana pega um dos potes, sem abrir, olha e fala com Tadeu. Ela está séria. Entrega para
Maria que olha para o pote, olha para Tadeu, coloca a mão na cabeça e dá um sorriso))
Tadeu: ― deixa eu ver... não fui eu não...
Maria: ― deixa eu ver esse...
Tadeu: ― (de certo) foi a professora que...
((risos das meninas e fala incompreensível))
Tadeu: ― não fui eu... sério...
(Transcrição do encontro 2)
Os estudantes parecem não compreender o problema como uma
responsabilidade grupal, tampouco a irrelevância da identificação de um
“culpado”. O problema identificado é imposto à responsabilidade de Tadeu,
ainda que ele a negasse. O acontecimento relaciona-se à perspectiva manifestada
em outros momentos de que Tadeu seria menos “habilidoso” que os colegas,
em particular na leitura e na escrita. A desconstrução dessa forma de perceber o
colega pode se dar na medida em que as atividades favoreçam que ele explicite suas
potencialidades. A função de comunicador trouxe contribuições nesse sentido,
pois favoreceu as interações no grupo e fez com que Tadeu demonstrasse que
também poderia contribuir. Ele passou a interagir mais intensamente com os
colegas e mostrou maior segurança na comunicação e inclusive nas discussões
sobre os questionamentos apresentados ao grupo:
Maria: ― vinagre... o que que o vinagre faz mesmo?...
Tadeu: ― coloca que vai na salada...
((Maria olha para Tadeu com expressão de contentamento com a sugestão))
(Transcrição do encontro 3)
Por outro lado, as diculdades na interação com Tadeu podem derivar
de conhecimentos dos seus colegas sobre como agir em grupo e de fragilidades
em atitudes como o respeito e solidariedade. Embora tenham sido manifestadas
em alguns momentos, sobretudo no modo como cooperaram para que ele se
preparasse para a comunicação, são atitudes que precisam ser fortalecidas.
Em síntese, foi possível identificar conhecimentos discentes sobre o
trabalho em grupo, os quais merecem maior atenção: decisões protagonizadas
por apenas uma estudante; diculdade em socializar ideias individuais e discuti-
las; diculdades em resolver conitos; pouco envolvimento de um estudante.
Ao mesmo tempo em que permitiu a explicitação desses conhecimentos, o
trabalho em grupo se constituiu em um espaço favorecedor da transformação de
atitudes e perspectivas, certamente sem negar o caráter processual e moroso das
aprendizagens atitudinais.
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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A DIMENSÃO CONCRETA DOS EXPERIMENTOS
Para parte dos estudantes as observações e procedimentos experimentais
tornaram-se o principal centro de interesse ao longo das atividades, havendo
diculdades na promoção de questionamentos e reexões para além do concreto.
Por outro lado, um dos estudantes não manifestou interesse semelhante ao de seus
colegas, tampouco empreendeu essas tarefas com autonomia, sendo necessária
uma mediação constante para que se envolvesse nos procedimentos. Em um ou
outro caso, a dimensão concreta dos experimentos repercutiu em obstáculos.
Joana, Maria e Tadeu explicitaram certo entusiasmo diante dos procedimentos
experimentais e observações. Joana no segundo encontro explicitou: “mostra
pro Carlos... cheira... mostra pra Gabi... faz ela cheirar... [...] Gabi... Gabi... cheira
aqui... cheira... ((risos))”. Com um broto de feijão nas mãos, resultado de um dos
experimentos, empolga-se e quer que os colegas de outro grupo vejam e cheirem.
Algo semelhante aconteceu em outros momentos, como no anseio das
alunas em refazer um dos experimentos em suas casas:
Joana: ― será que dá pra fazer em casa?...
Maria: ― eu vou tentar...
Joana: ― eu também... só que eu não sei (o que que vai)...
Maria: ― algodão... areia na... areia grossa e brita...
Joana: ― eu vou pegar o papel ((roteiro)) pra ver... (Transcrição do encontro 4)
Não há, necessariamente, problemas na admiração pelos fenômenos
observados. O problema é quando a atividade limita-se à admiração, à vontade
de repetir o experimento, ao prazer estético – o que não garante a aprendizagem
dos conhecimentos e pode representar, inclusive, um obstáculo. Para Bachelard
(1996), diante desse problema previsível, o desafio é provocar a reflexão e o
questionamento, o movimento do concreto ao abstrato.
Resultados inesperados podem representar a possibilidade para a revisão
e reformulação das ideias iniciais. Uma oportunidade para isso aparece no trecho:
P.P.: ― vocês não abriram todos... vamo abrir todos... ((P.P. abre os potes que ainda estão
com o plástico))... lembram que vocês tinham colocado água em quatro?...
Maria: ― só que... não... não cresceu ali...
P. P. : ― nem todos cresceram... isso é uma coisa interessante também...
((Tadeu entrega para P.P. o broto de feijão que João acabou de lhe devolver))...
P. P. : ― não sentiu?... então vamo pegar aqui... Tadeu... vamo ajudar ele ((o João))...
(Transcrição do encontro 2)
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Maria refere-se ao não crescimento de um broto de feijão em um pote
em que se previu que isso aconteceria. No entanto, a professora-pesquisadora
parecia, naquele momento, preocupada em favorecer a interação de João com o
concreto, o que se relaciona à diculdade do aluno em realizar os procedimentos
experimentais e observações. Em geral, os fez apenas quando seus colegas ou
professoras o orientavam, sem explicitar interesse nas atividades:
P. Ana: ― segura... a Joana botou água nessa seringa aqui ó... tá vendo que tá molhadinha a
ponta... você vai apertar essa seringa e vai botar água dentro do copinho do feijão... tá bom?...
vamo botar água pra molhar essa sementinha de feijão... aperta... ((neste primeiro trecho, Ana
coloca a seringa na mão de João e depois manipula a seringa junto com ele, pressionando-a e
fazendo a água escorrer)) isso... pronto... a água já tá aqui... vou botar o seu dedo pra você sentir...
tá vendo?... que o feijãozinho tá molhado?... ((Ana coloca a mão de João sobre o algodão))
João: ― uhum...
P.Ana: ― (pronto)... tá vendo/... não... tá sentindo?...
João: ― PUM... PUM... ((João toca na barriga de P. Ana e faz som onomatopaico de soco))...
(Transcrição do encontro 1)
As atividades experimentais foram planejadas considerando que pudessem
favorecer a participação dos estudantes (cego e videntes) com autonomia. O
roteiro experimental foi escrito com detalhamento considerável e transcrito em
braile. Também foram feitos esquemas da montagem dos experimentos em relevo.
Ainda assim, João, manifestou pouca autonomia na realização das atividades,
sem recorrer aos materiais impressos e roteiros, trabalhando apenas quando era
orientado. Todavia há que se considerar que autonomia é algo a ser construído e
que João ainda é uma criança. Além disso, a qualidade das observações táteis resulta
de aprendizagens, não se trata de uma habilidade espontânea (OCHAITA; ROSA,
1995; SOLER, 1999). João, em geral, tocava brevemente o que lhe era apresentado:
P. P. : pega Tadeu... mostra pro João... Tadeu...
Tadeu: ó João... sente aí... só que não quebra hein?... ((Tadeu entrega um broto de feijão
para João. João pega e tateia com uma mão por alguns segundos e devolve para Tadeu))
(Transcrição da aula 2)
O tato é um sentido que demanda exploração dos objetos para deles
extrair informações, ou seja, uma atividade perceptiva autodirigida (ROSA;
OCHAITA, 1995). Às vezes se pensa que os cegos possuem naturalmente
um tato superdesenvolvido, mas isso demanda tempo e requer um trabalho
sistemático de estimulação (FRANÇA-FREITAS; GIL, 2012; OCHAITA; ROSA,
1995). A postura de João durante as observações pode indicar necessidade de
desenvolvimento de suas habilidades perceptivas. As atividades experimentais, ao
mesmo tempo em que demandam essas habilidades, podem representar um espaço
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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propício ao seu desenvolvimento. O trabalho colaborativo com um prossional
habilitado em educação especial no planejamento dos experimentos pode trazer
contribuições, pois ele tem conhecimentos mais amplos sobre estratégias de
estimulação e pode conhecer o histórico de estimulação do estudante.
A proposta de experimento foi organizada para proporcionar a participação
de todos, mas houve diculdades nesse sentido. O estudante cego participou menos
das atividades de manipulação e discussão. Em contrapartida, o envolvimento dos
outros estudantes esteve associado à dimensão concreta e pitoresca da atividade – o
que também representa um aspecto a ser enfrentado pela mediação docente.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
POR MEIO DA EXPERIMENTAÇÃO
Destacou-se nas atividades o modo como se deu a apreensão e questionamento
dos conhecimentos iniciais dos estudantes por parte das professoras e o debate de
ideias nos pequenos grupos, aspectos que receberam atenção especial na construção
da proposta por sua importância no processo de ensino e aprendizagem.
Foi possível apreender sistematicamente os conhecimentos discentes.
No primeiro experimento, sobre importância da água para os vegetais, as ideias
manifestadas inicialmente pelos alunos aproximaram-se à registrada por Maria: “Os
vegetais precisa da água para crescer e multiplicar”. Com os resultados experimentais
a ideia de “crescimento” foi conrmada. Embora não tenham sido evidenciados
indicativos de enriquecimento nos conhecimentos iniciais, o experimento abriu
espaço para questões como esta: será que esse algodão tem nutrientes... além da
água... os nutrientes que a planta precisa pra crescer forte saudável e bonita?...” (P.P.,
transcrição do encontro 2). Para respondê-la novos experimentos poderiam ter sido
realizados. O experimento não precisa sempre trazer respostas, mas pode provocar
o surgimento de perguntas. Houve contribuições nesse sentido, ainda que não tenha
sido possível explorar os questionamentos que emergiram no âmbito da pesquisa.
Na segunda atividade experimental os questionamentos promoveram
a explicitação de ideias contraditórias. Inicialmente foi solicitado que os alunos
se posicionassem diante da questão: “É possível saber se um líquido pode ser
bebido sem saber seu nome? Por quê?”. E obtivemos respostas negativas, como
neste registro de Maria: “Não porque pode ter algo dentro dela”. A possibilidade
de conter “veneno” também foi mencionada por Tadeu: “pode ter um veneno
dentro...”. Na segunda etapa quando foram apresentados a uma situação real, com
garrafas preenchidas com líquidos desconhecidos, imediatamente se colocaram a
tentar “descobrir” o seu conteúdo a partir de observações visuais e/ou olfativas:
João: ― abre aí... é água?...
Joana: ― a do Tadeu é limpinha...
João: ― ãh?...
Tadeu: ― cheira pra ti ver...
Beatriz Biagini | Fábio Peres Gonçalves
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João: ― abre...
Tadeu: ― cheira pra ti ver o meu é álcool... o João...
Joana: ― é vinagre...é vinagre... é vinagre... ((risos))
(Transcrição do encontro 3)
A contradição entre as armações iniciais e o comportamento dos estudantes
permitiu que fossem sinalizadas as diculdades em se avaliar a potabilidade da água
através de observações diretas (utilização das propriedades organolépticas): “podia
ter veneno em cada uma dessas garranhas... inclusive na de chá... podia ter um
veneno... que não vai ter cheiro de nada” (P.P. na transcrição do encontro 3).
No último experimento, sobre tratamento de água, houve indicativos de
aprendizagens sobre aspectos discutidos na atividade sobre potabilidade da água
quando armaram que um líquido ltrado, embora estivesse límpido e sem cheiro,
não poderia ser consumido “porque pode ter bactérias” (registro do grupo).
Reconhecemos que as evoluções nos conhecimentos iniciais precisam ser
tomadas com parcimônia. Por exemplo, é preciso considerar a forma como os
conhecimentos iniciais foram explorados nas ações docentes. Em outras palavras,
embora a proposta tenha favorecido a explicitação desses conhecimentos e, em
alguma medida, contribuído para o seu enriquecimento, o que é considerado uma
potencialidade, houve limites na atuação docente quanto ao seu questionamento:
P. P. : ― João... a água é importante para as plantas?...
João: ― é...
P. P. : ― por quê?...
João: ― pra elas crescerem...
P. P. : ― só pra isso?...
João: ― é o principal alimento delas...
(Transcrição do encontro 1)
João manifesta a compreensão, bastante comum, de que a água é um
alimento para a planta (CARNEIRO, 1999) – a qual precisa ser questionada, pois
os vegetais produzem seu alimento através do processo de fotossíntese. Seria
importante a continuidade do estudo com uma atividade em que se analisassem
outras variáveis além da água (substrato e luminosidade, por exemplo).
Um dos limites identicados no decorrer das aulas diz respeito ao debate
de ideias no pequeno grupo. Os alunos parecem ter entendido as solicitações
docentes para discussão das questões apresentadas ao longo das atividades como
uma demanda de consenso sobre as respostas:
Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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Joana: ― a água é importante para os vegetais?... por quê?...
Maria: ― os vegetais precisam da água para crescer e multiplicar... tá bom assim?... todo
mundo concorda?... ((Tadeu e Joana conrmam com sinal gestual))... João... tu concorda?...
essa resposta aqui... sim... os vegetais precisam da água para crescer e multiplicar...
concorda?...
João: ― sim...
Maria: ― então é essa...
(Transcrição do encontro 1)
Embora exista empenho em cooperar para a elaboração dessas respostas,
existem diculdades em discutir, em expor e rever as ideias individuais. Elaborar
uma resposta não deve implicar abrir mão de ideias, mas usá-las para enriquecer
uma resposta coletiva, que, inclusive, contemple as divergências quando não for
possível estabelecer um consenso.
Depreende-se da análise que a proposta de atividade experimental
colaborou para promover a explicitação dos conhecimentos discentes acerca dos
assuntos estudados. No entanto, têm-se indicativos de que os questionamentos
estiveram menos presentes do que o almejável. Ademais, o debate de ideias ocorreu
em um nível ainda muito embrionário, constituindo-se em um limite com possíveis
implicações nas aprendizagens dos conhecimentos de Ciências da Natureza. A
compreensão desse limite aponta a necessidade de se ensinar os estudantes a
debaterem, bem como a importância da mediação docente nesses debates.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisamos o trabalho desenvolvido com quatro estudantes, que manifestaram
conhecimentos, diculdades e demandas diversas. Com isso se teve indicativos de
potencialidades e limites da proposta de experimento. Parte das diculdades que os
estudantes vivenciaram parecem se relacionar aos seus conhecimentos sobre como
trabalhar em grupo. A centralidade da tomada de decisões em uma estudante, a
diculdade em realizar debates, a perspectiva pouco otimista de parte do grupo em
relação a um de seus colegas e o fato de nem todos os estudantes terem assumido as
funções que lhes foram atribuídas são questões que estão relacionadas com a avaliação
das potencialidades e limites da proposta de atividade experimental.
O responsável pela coordenação do grupo não assumiu sua função e essa
acabou centrada em outra estudante, com consequências nem sempre positivas.
Assim, na etapa nal das atividades poderia ser reservado um espaço para discussão
com toda a turma sobre como os grupos dividiram o trabalho, os sucessos, as
diculdades e possíveis encaminhamentos para atividades futuras.
Assim, as funções xas representaram algum limite. Paradoxalmente tais
funções xas ao longo de 3 atividades experimentais também estiveram vinculadas
às potencialidades da proposta de atividade experimental. Parecem ter favorecido
as interações no grupo, sobretudo no que se refere aos efeitos da função de
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comunicador, que resultou em uma situação de interdependência positiva
(JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999): o sucesso do comunicador foi
entendido como o sucesso de todo o grupo e os demais membros mobilizaram-se
para auxiliá-lo em sua tarefa.
É preciso reconhecer que o trabalho em grupo constituiu um espaço
para aprendizagens atitudinais (respeito, cooperação e solidariedade). Reitera-se
que em certos momentos os estudantes dividiram o trabalho na realização das
tarefas e ofereceram auxílio uns aos outros, entre outros aspectos. Soma-se a essa
potencialidade outra: a explicitação dos conhecimentos iniciais dos estudantes
para serem debatidos no coletivo.
Outra potencialidade da proposta foi o favorecimento das interações entre
os estudantes. Para iniciar e manter interações sociais saudáveis e responder de
modo adequado quando outra pessoa interage consigo são necessárias habilidades
sociais, que, por sua vez, também são resultados de aprendizagens (ESCRIBANO;
ALONSO, 2005). Destaca-se a demanda dessas aprendizagens pelo estudante
cego, que foi quem mais explicitou dificuldades em interagir e participar das
atividades. Há estudos que indicam que parte significativa dos cegos possui
diculdades nessas habilidades (FRANÇA-FREITAS; GIL, 2012; ESCRIBANO;
ALONSO, 2005). Isso não é consequência direta da cegueira, mas de seu histórico
de socialização. Por outro lado, é justamente a partir das interações sociais que os
cegos podem superar os possíveis obstáculos (VYGOTSKI, 1997). O trabalho em
grupo pode trazer contribuições para o cego e para os videntes, na medida em que
colabora para evoluções em suas formas de interagir, superando a centralidade da
visão nas formas de comunicação.
Embora a preocupação com as interações sociais por parte de professores
dos anos iniciais que lecionam Ciências da Natureza para estudantes cegos não
represente uma novidade (SILVA, 2013), o que apresentamos neste trabalho
dá indicativos de que a qualidade das referidas interações precisa ser objeto de
atenção e aperfeiçoamento. Em outras palavras, não são quaisquer interações
que têm o potencial de favorecer as desejáveis aprendizagens discentes. Também
são importantes as interações entre os diferentes professores que atuam com
estudantes cegos (professor da turma regular e o professor de educação especial,
por exemplo), aspecto que a autora supracitada igualmente sinaliza.
Os limites também podem estar associados a explicações mais complexas.
É possível que as compreensões sobre a cegueira que possuem o estudante
cego e seus colegas tenham inuenciado o processo de ensino e aprendizagem
e a dinâmica de trabalho no pequeno grupo. Essas compreensões não foram
objeto de análise no trabalho, mas podem constituir futuros objetos de estudo
em pesquisas sobre as atividades envolvendo estudantes cegos e videntes em
pequenos grupos — não somente nos anos iniciais do ensino fundamental como
em outros níveis educacionais.
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Atividades Experimentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Análise em um contexto com estudante cego
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NOTAS
1 A expressão deciência é permeada por muitos sentidos, às vezes com conotação pejorativa. Desse
modo, optou-se em utilizá-la entre aspas para ser el às referências em casos de citação direta/
indireta, quando não é possível suprimi-la.
Submetido em 27/05/2016
Aprovado em 09/11/2017
Contato:
Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica,
Universidade Federal de Santa Catarina, Caixa Postal 476
CEP 88.040-970, Florianópolis - SC, Brasil.
... We can add to this problem the difficulties in teaching blind people, especially in experimental activities (Camargo, Santos, Nardi, & Veraszto, 2007). In this way, Biagini and Gonçalves (2017) planned and developed experimental activities for that target audience, based on different references, among which those that value work in small groups. For the authors, this type of work constitutes a fruitful way of fomenting attitudinal learning (respect, cooperation, and solidarity), essential in the interaction between students, especially when considering blind students. ...
... Given the scarcity of works in the literature that confront problems such as those mentioned above, Biagini and Gonçalves (2017) developed experimental activities for the participation of blind and sighted people. The authors analyzed the potential of the experimental activities carried out and highlighted the importance of certain characteristics: appreciation of the students' prior knowledge, students' specificities, work in small groups, and social interactions associated with this work. ...
... According to previous discussions, we relied mainly on the methodological proposal of experimental activity by Biagini and Gonçalves (2017) and on the contributions of a "pilot study" (3 classes) to construct a proposal for an experimental activity that was carried out in a class with 35 students from the 8 th grade of an elementary public Brazilian school. First, we searched for schools that had blind students enrolled, who, together with their guardians, accepted to participate in the activity. ...
Article
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Background: the increase in blind students in regular schools challenges pedagogical practices and educational research. Objectives: to analyse how to characterise the interactions within a group of one blind and three sighted students during an experimental activity in chemistry developed in elementary school and their possible associations with students’ conceptions of blindness. Design: qualitative research. Setting and Participants: four students (one blind student and three sighted students) from an 8th grade class of a Brazilian elementary school. Data collection and Analysis: social interactions were captured through audio and video recordings of a sequence of experimental activities to which students were submitted. Qualitative information about the understanding of blindness was obtained by semi-structured interviews conducted with the investigated group before and after the sequence of experimental activities. Discursive textual analysis was used as an analytical procedure. Results: the research revealed that the interactions can be characterised as tutorial and collaborative, and, to some extent, they can relate to students’ conceptions of blindness, namely, mystical and sociopsychological. Conclusions: It is important to reflect on these understandings that can be linked to the interactions promoted in experimental activities with consequences for student learning.
Article
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RESUMO: Na literatura, são ressaltadas potencialidades do trabalho em grupo para a aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste estudo, investigou-se como as interações sociais do tipo colaborativo e tutorial podem favorecer a explicitação dos conhecimentos discentes em uma proposta de atividade experimental de Química em um grupo com uma estudante cega e três estudantes videntes. Durante uma sequência de atividades experimentais de Química, as interações entre os quatro estudantes do grupo, alunos de uma turma do Ensino Fundamental de uma escola pública brasileira, foram registradas em áudio e vídeo, transcritas e submetidas aos procedimentos da análise textual discursiva. Dentre os resultados, destacam-se conhecimentos de diferentes naturezas, explicitados ao longo da interação social. As interações tutoriais direcionaram-se, com mais destaque, à explicitação de atitudes e valores, muitas vezes desconsiderados no desenvolvimento de atividades experimentais de Química em contextos com estudantes cegos/as.
Book
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Este e-book nasceu no âmbito da disciplina Pesquisa Narrativa em Educação e na Formação de Professores, ofertada no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora no primeiro semestre de 2022. Reúne narrativas de cada um/uma dos/as participantes da disciplina que refletem sobre a formação de si ou estabelecem um diálogo entre a Pesquisa Narrativa e temas em Educação.
Chapter
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A abordagem CTEM tem recentemente vingado no campo da educação em ciência a nível internacional, almejando uma educação integral, integradora das suas diferentes componentes, impulsionando a transdisciplinaridade como elemento de preparação dos alunos para um mundo global, no qual os empregos científicos têm permanentes conexões com diversas áreas. Perante a circunstância dos nossos sistemas educativos continuarem preparados para ensinar a executar tarefas de forma fluída, e mais raramente promoverem a curiosidade e a motivação intrínseca, incorporou-se a Arte, como forma de incutir uma maior liberdade e criatividade aos processos de aprendizagem em ciência, através de uma abordagem. Este estudo, de análise documental, com base na revisão da literatura, tem como objetivos caracterizar a abordagem CTEAM e conhecer como se incorpora, no sistema educativo português, esta abordagem curricular, que afastamento / proximidade mantém com a perspetiva CTSA e qual o seu papel na promoção de uma educação em ciência inclusiva e impulsionadora do pensamento crítico e analítico, na preparação dos alunos para um futuro próximo, que se adivinha bastante competitivo.
Article
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Resumo Este artigo apresenta uma revisão de estudos empíricos que envolvem processos de ensino e aprendizagem cujo objetivo é contribuir com a área de Educação em Ciências interessada em compreender o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, coletaram-se dados em publicações de periódicos brasileiros e espanhóis, bem como no Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências-ENPEC. A análise foi feita sob a perspectiva teórica de Bardin (2011) e os resultados foram discutidos a partir das seguintes categorias: (1) utilização de metodologia que fazem uso de um processo investigativo associado à experimentação; (2) efeitos dessas metodologias na aprendizagem conceitual, procedimental (habilidades) e atitudinal dos estudantes; e (3) dificuldades apresentadas pelos estudantes nas atividades desenvolvidas. Foram constatadas algumas implicações, como a elaboração de um planejamento integrado que favoreça um ambiente propício ao desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes científicas que possibilitem aos estudantes a construção de noções necessárias para um posicionamento crítico e socialmente responsável, fundamentado em argumentos e evidências científicas. Palavras-chave: Experimentação nos anos iniciais; Metodologias investigativas; Anos iniciais do ensino fundamental; Conceitos, habilidades e atitudes científicas. Abstract This article presents a review of empirical studies on the teaching and learning processes whose purpose is to contribute to the area of Science Education interested in understanding science teaching in early childhood education. Therefore, we collected data in Brazilian and Spanish publications and scientific journals, as well as in the National Forum for Researches on Science Education-ENPEC. Data analysis is based on the theoretical perspective of Bardin (2011). Results were discussed according to the following categories: (1) use of methodology that leads to the use of an investigative process associated with experimentation; (2) effects of these methodologies in conceptual, procedural (skills), and attitudinal learning of students; and (3) difficulties presented by students in the activities that they carried out. We have found some implications, such as the elaboration of an integrated planning that favors an environment conducive to the development of concepts, skills, and scientific attitudes that helps students to construct the necessary knowledge for a critical and socially responsible position, based on scientific arguments and events.
Article
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This paper discusses the Brazilian academic production on Chemical Education. The main source of information is the annual meeting of the Brazilian Chemical Society (RASBQ) covering the period 1999-2006. All the papers presented by the Division of Chemical Education of the RASBQ were reviewed to permit a discussion about the development of the area in Brazil. This bibliographical revision comprises the following aspects: year of presentation, Brazilian region and institution of production, scholastic level encompassed by the study, the kind of academic work (or research type) and thematic focus of the study.
Article
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This paper offers a detailed example of transformation of a science practical work, from the usual simple recipe into an open problematic situation capable of favouring pupils’ research.
Article
This paper describes techniques developed as solutions to problems encountered while teaching blind or visually impaired students in chemistry courses at high school and postsecondary levels. Establishing and maintaining a sound student–instructor relationship is critical to the success and implementation of a plan of action for blind or visually impaired students enrolled in chemistry courses. Keywords (Audience): First-Year Undergraduate / General
Article
p. 415-421 Presentar un nuevo método, la Didáctica Multisensorial de las Ciencias. Proponer poner en práctica el nuevo enfoque didáctico de las ciencias naturales en el ámbito escolar que vaya más allá de una percepción puramente visual. Mostrar el gran vacío legal existente en el ámbito de los diseños curriculares en cuanto al desarrollo de los sentidos, tanto en niños ciegos como sin problemáticas visuales, Población escolar con y sin deficiencias visuales. Alumnos del primer ciclo de la ESO o último curso de educación primaria, sin especificar número
Experimentação problematizadora: fundamentos teóricos e práticos para a aplicação em salas de aula de ciências. Química Nova na Escola
  • W Francisco Jr
  • L H Ferreira
  • D R Hartwig
FRANCISCO JR., W.; FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R. Experimentação problematizadora: fundamentos teóricos e práticos para a aplicação em salas de aula de ciências. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 30, p. 34-41, nov. 2008.
Práticas de formação de professores para o ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: uma revisão de literatura
  • Megid
  • J Neto
  • M B Rocha
MEGID NETO, J.; ROCHA, M. B. Práticas de formação de professores para o ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: uma revisão de literatura. Ensino Em-Revista, v.17, n.1, p.155-176, 2010.
Práticas pedagógicas em ciências da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental com estudantes cegos. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
  • M D Silva
  • F P Gonçalves
  • C A Marques
SILVA, M. D.; GONÇALVES, F. P.; MARQUES, C. A. Práticas pedagógicas em ciências da natureza nos anos iniciais do ensino fundamental com estudantes cegos. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.15, n.3, p. 497-518, 2015.
Um panorama da produção acadêmica em ensino de Biologia desenvolvida em Programas Nacionais de Pós-Graduação
  • SLONGO I. I. P.
SLONGO, I. I. P.; DELIZOICOV, D. Um panorama da produção acadêmica em ensino de Biologia desenvolvida em Programas Nacionais de Pós-Graduação. Investigações em Ensino de Ciências, v.11, n.3, p.323-341, 2006