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Études caribéennes
35 | Décembre 2016
Entrepreneuriat : Quelle voie pour le développement
d'Haïti?
Mise en place d’un modèle d’intervention
psychoéducatif adapté à la réalité haïtienne en
passant par la co-construction : un projet pilote
implanté au centre d’accueil de Delmas 3 à Port-
au-Prince
Implementation of a Psychoeducative Model and Adjustment to The Haitian
Reality through a Co-construction Approach: Pilot Project at The "centre
d’accueil de Delmas 3" Port-au-Prince
Mélanie Poitras et Claudine Jacques
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/10295
DOI : 10.4000/etudescaribeennes.10295
ISSN : 1961-859X
Éditeur
Université des Antilles
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Référence électronique
Mélanie Poitras et Claudine Jacques, « Mise en place d’un modèle d’intervention psychoéducatif
adapté à la réalité haïtienne en passant par la co-construction : un projet pilote implanté au centre
d’accueil de Delmas 3 à Port-au-Prince », Études caribéennes [En ligne], 35 | Décembre 2016, mis en
ligne le 15 décembre 2016, consulté le 21 mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/
etudescaribeennes/10295 ; DOI : 10.4000/etudescaribeennes.10295
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Mise en place d’un modèle
d’intervention psychoéducatif
adapté à la réalité haïtienne en
passant par la co-construction : un
projet pilote implanté au centre
d’accueil de Delmas 3 à Port-au-
Prince
Implementation of a Psychoeducative Model and Adjustment to The Haitian
Reality through a Co-construction Approach: Pilot Project at The "centre
d’accueil de Delmas 3" Port-au-Prince
Mélanie Poitras et Claudine Jacques
Remerciements
Nous remercions sincèrement les collaborateurs au projet de recherche : Maurice Jacques Ph. D.,
psychologue éducationnel et psychothérapeute, Marie-Ève Langlais, psychoéducatrice, Malaïka
Bérubé, étudiante en criminologie et les responsables et les intervenants du centre d’accueil de
Delmas 3 sans qui le projet n’aurait pu être mis en place.
Nous remercions également l’artiste graphiste Stéphane Rocheleau.
Introduction
1 Partout dans le monde, les jeunes se retrouvent parmi une population vulnérable et sont
touchés par diverses problématiques économiques et sociales. Sainsoville (2012) souligne
d’ailleurs que les enfants et les jeunes sont victimes de tous les maux de la société, ce qui
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est réel dans les pays en voie de développement (Tironé, 2011). Pourtant, la jeunesse
représente un des meilleurs facteurs de développement pour un pays. La population
d’Haïti, passée de 8,4 millions d’habitants en 2003 à plus de 10 millions en 2013, est
composée majoritairement de jeunes : 50 % de la population est âgée de moins de vingt
ans. Près de la moitié des jeunes connaissent une situation d’extrême pauvreté, comme
dans les camps de déplacés (Center for Human Rights and Global Justice, 2011 ; Institut
haïtien de statistique et d’informatique, 2012). Dans ces conditions environnementales
extrêmement difficiles, les jeunes à risque élevé sont confrontés à des problèmes
d’adaptation, de comportement, d’agressivité et de délinquance ou peuvent être victimes
de situations d’abus ou d’injustice (Justesen et Verner, 2007). Notons également que la
majorité des crimes violents sont commis par de jeunes hommes (Moser et Bronkhorst,
1999 ; Willman et Marcellin, 2010) et les agressions et les homicides sont parmi les
principales causes de mortalité à l’adolescence (Organisation panaméricaine de la santé/
Organisation mondiale de la santé, 2011). Se pose alors la question sur ce qui est entrepris
pour répondre à ces problèmes émergents.
2 La population haïtienne a peu ou pas accès à des soins primaires favorisant l’adaptation
sociale (par exemple l’aide à l’emploi, l’accompagnement personnel, le développement
d’habiletés). Les méthodes de prise en charge des enfants et des adolescents déviants en
Haïti sont composées de quelques programmes d’intervention avec un curriculum
similaire pour tous les jeunes, quelle que soit la problématique (Lubin, 2007). Il est
possible de poser l’hypothèse que la rareté, la pauvre qualité et la difficulté d’accès des
hôpitaux psychiatriques et des services sociaux conduisent à l’aggravation des problèmes
d’adaptation (Budosan et Bruno, 2011 ; IESM/OMS, 2011 ; Jaimes, Lecomte & Raphaël,
2010 ; McShane, 2011 ; Nicolas, Jean-Jacques & Wheatley, 2012). Quelques initiatives
intéressantes se concrétisent en matière d’intervention psychosociale (Lecomte et
Raphaël, 2010b), notamment, à Port-au-Prince, le centre d’accueil de Delmas 3, l’école
spéciale « Les Apprentis Sages » ou encore au Cap-Haïtien, l’école pour les enfants sourds.
Cependant, peu d’écrits scientifiques assurent la diffusion de ces pratiques d’intervention.
De plus, les intervenants travaillant auprès de cette population manquent d’outils pour
intervenir efficacement. Il existe peu de formation pour les intervenants de première
ligne, ce sont surtout des aidants naturels qui prennent soin des personnes qui
présentent des problèmes de santé mentale (Lecomte et Raphaël, 2010a). Il est donc
nécessaire de former des intervenants dans ce domaine pour assurer un service de qualité
auprès de cette population vulnérable, mais également des professeurs-chercheurs pour
assurer la formation continue. Il sera ainsi possible, d’une part, d’offrir des soins
psychosociaux d’une meilleure qualité à une population en grande vulnérabilité et,
d’autre part, d’assurer une compréhension des phénomènes sociaux complexes par des
gens locaux (Jean-Jacques, 2012 ; Lecomte et Raphaël, 2010a ; 2010b).
3 Le présent article a pour objectif de présenter un projet pilote de formation continue, co-
construit entre les chercheurs canadiens et les intervenants du centre d’accueil de
Delmas 3, et les résultats de cette collaboration. Premièrement, il s’agit de présenter les
assises théoriques sur la prise en charge des enfants en Haïti et les formations existantes
pour les intervenants en s’appuyant sur une mise à jour des publications sur le sujet.
Ensuite, l’implantation et l’évaluation du programme de formation sont exposées ; le but
est de former des intervenants clés du centre d’accueil à un modèle d’intervention
psychoéducatif utilisé dans les centres de réadaptation au Québec, suivant une approche
collaborative pour favoriser un échange de savoirs autant théorique que pratique. Enfin,
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les principes directeurs quant à l’exportation d’un modèle québécois en Haïti sont
dégagés et font l’objet de discussion sur la possibilité d’explorer la généralisation de ce
modèle dans d’autres milieux d’intervention haïtiens. Étant donné le peu de littérature
sur la mise en place du modèle psychoéducatif au Québec et sur l’intervention
psychosociale en Haïti, la discussion est essentiellement théorique et porte
particulièrement sur le processus d’évaluation du présent projet.
1. Les assises théoriques
1.1. Les types de prises en charge des enfants relevés dans la
littérature
4 Avant d’implanter des interventions, pour assurer une adéquation entre les besoins et la
réponse à celle-ci, il est nécessaire d’avoir une compréhension de la situation. Il s’avère
donc essentiel de recenser la littérature sur la prise en charge des enfants en difficulté
d’adaptation et sur la formation des intervenants psychosociaux dans le contexte haïtien.
Il a été possible de mettre de l’avant trois types de moyens qui semblent être privilégiés
pour cette prise en charge, soit par la communauté ou la famille élargie, par les
communautés religieuses ou par les organismes non gouvernementaux (ONG), par l’État.
5 Tout d’abord, certains enfants avec ou sans problème d’adaptation ou de santé mentale
sont pris en charge par la famille élargie et par la communauté. Ainsi, les enfants «
restavek » sont des jeunes en domesticité, ils proviennent en majorité de milieux ruraux et
migrent vers la ville pour avoir un avenir plus reluisant (Moncrieffe, 2006). Ces filles ou
garçons sont généralement âgés entre 6 et 14 ans. Ce phénomène, considéré comme la
norme (Blagbrough, 2007) dans les pays pauvres, est confondu avec, entre autres, le
phénomène de travailleurs mineurs ; la situation est donc difficile à évaluer. La décision
de remettre son enfant à une autre famille est souvent prise par les parents, faute de
choix ; ceux-ci n’ont pas les moyens de subvenir aux besoins de leur enfant. Cet espoir
d’un avenir meilleur pour son enfant amène les parents à fermer les yeux sur ce qui peut
se passer par la suite dans la famille d’accueil. Dans les années 1980, l’Institut haïtien de
statistique et d’informatique dénombrait environ 109 000 enfants en domesticité, mais
d’autres sources plus récentes font état d’un nombre plus élevé (Blagbrough, 2007 ; Lubin,
2002). Certains enfants sont victimes de graves sévices corporels, de mauvais traitements
ou de négligence ; ils fréquentent parfois de très mauvaises écoles et s’isolent (Lubin,
2002). Ces conditions peuvent amener les enfants à quitter l’endroit où ils sont hébergés
et se retrouver dans les rues.
6 Le deuxième type de prise en charge soulevé par la littérature est initié par les ONG ou les
communautés religieuses et semble représenter la majorité des interventions. Ce sont des
centres fermés qui ressemblent au modèle des centres de jeunesse du Québec1 dans
lesquels les enfants sont accueillis pour leur protection avant d’être appréhendés par la
police. Dans ces centres, ils ont des horaires structurés, des heures de coucher et de lever,
des activités scolaires, des activités de loisir et des activités sociales. Comme beaucoup de
ces jeunes proviennent des mêmes quartiers, les bagarres et des conflits sont inévitables
et peuvent entrainer rapidement un retour à la rue (Lubin, 2007). Il y a également les
institutions ouvertes qui accueillent des orphelins, des enfants domestiqués et des jeunes
qui présentent des problèmes d’adaptation. Les enfants se rendent dans ces centres de
façon volontaire ou encore ils y sont placés par leurs parents. Pour illustrer ces derniers
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centres, prenons l’exemple du Foyer Maurice Sixto à Port-au-Prince, qui est géré par des
prêtres et est cofinancé par Développement et Paix du Canada, la Fondation de France, le
Secours catholique, Caritas France et Manos Unidas de l’Espagne (WordPress, 2015). Le
centre possède peu de places pour l’hébergement et la durée est limitée à quelques jours.
Le foyer Maurice Sixto a pour objectif d’éduquer les enfants de la rue et de protéger les
enfants « restavek » qui quittent leur famille. Il a également comme objectif de travailler
avec les familles d’accueil pour diminuer les sévices que ces enfants peuvent subir. Ce
foyer accueille des enfants âgés de 4 à 18 ans et sa mission est de les accompagner dans
leur insertion sociale.
7 Enfin, l’État prend en charge des jeunes ayant été appréhendés par la police à la suite d’un
délit. C’est d’abord le modèle correctionnel qui est privilégié, un modèle répressif (Lubin,
2007). Dans plusieurs villes haïtiennes, les enfants arrêtés vont partager une cellule avec
des adultes détenus. Dans certaines prisons, des cellules sont assignées aux mineurs. Dans
la capitale, à Port-au-Prince, les jeunes délinquants en détention sont, depuis 2005, placés
au Centre de Rééducation des Mineurs en Conflit avec la Loi (CERMICOL) dans lequel les
intervenants tentent de les réhabiliter (Réseau national des droits humains, 2011). Cet
établissement accueille des adolescents entre 12 et 18 ans. Toutefois, des questions
demeurent sur l’aide que ces centres de type correctionnel peuvent réellement apporter
aux jeunes (Lubin, 2007).
1.2. L’aide internationale
8 L’aide internationale n’est pas uniquement financière. En effet, la communauté
internationale vient combler un vide laissé par l’État, entre autres, au niveau des services
de santé et scolaire (Pierre, 2010). Les ONG internationales implantent des projets selon
une vision, à court et moyen terme, souvent imposée à la population haïtienne. D’ailleurs,
selon Moncrieffe (2006), les coopérants et les organismes ne veulent pas toujours
favoriser un changement rapide, car les missions étrangères constituent une activité
lucrative. Il est clair que les actions mises en place par les organismes privés ou les ONG
ne peuvent pas se substituer à l’aide que l’État devrait apporter (Lubin, 2007). Toutefois,
dans un contexte où l’État éprouve des difficultés à créer de la richesse, la dépendance à
l’aide internationale ne fait que s’accentuer et ce sont les ONG qui offrent les services en
réponse aux problèmes sociaux des jeunes (Renois, 2007). Ainsi, ce sont des organismes
internationaux qui soutiennent la mise en place des centres de rééducation pour jeunes,
et les quelques programmes psychosociaux. Cependant, l’aide apportée n’est pas toujours
efficace, car elle est marquée, entre autres, par un manque de relations entre les
étrangers et les Haïtiens. En effet, beaucoup de coopérants internationaux ne sont pas en
contact avec les Haïtiens dans leur quotidien (Moncrieffe, 2006). Ensuite, de par la grande
place qu’elle occupe, l’aide internationale freine parfois le développement d’initiatives
locales.
9 En Haïti, la compréhension et la conception des problèmes de violence, de santé mentale,
d’intervention et de réadaptation diffèrent de la réalité québécoise (Jaimes et al., 2010 ;
Keys, Kaiser, Kohrt, Khoury & Brewster, 2012). La conception des problèmes
psychosociaux, leurs natures, leurs causes et leurs conséquences vont influencer la façon
dont les gens vont répondre à ces problématiques. Une critique souvent évoquée
concerne le manque d’ajustement entre l’intervention occidentale et la culture haïtienne
(Raphaël, 2010). Il est nécessaire de mieux comprendre les différences de
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conceptualisation des problèmes d’adaptation afin d’améliorer l’intervention auprès des
adolescents haïtiens qui présentent des problèmes psychosociaux. L’importance de
disposer d'interventions adaptées à la culture n’est plus à démontrer. À bien des égards, il
est reconnu que les Haïtiens sont les experts de leur peuple (Cherblanc, 2011).
1.3. Le modèle psychoéducatif québécois
10 Le modèle psychoéducatif québécois a montré son efficacité en internat et en
intervention communautaire. Ce modèle d’intervention transcende les milieux de
réadaptation québécois depuis plusieurs années (Constantineau, 2012). Le gouvernement
québécois a d’ailleurs adopté la mise en place de ce modèle d’intervention dans les
centres de réadaptation. Ce modèle a vu le jour à la fin des années 1940 début 1950, dans
le cadre de camp d’été pour délinquants (Grégoire, 2012). Le modèle psychoéducatif
permet de structurer les actions de l’intervenant (Constantineau, 2012 ; Gendreau, 2001).
Il vise à mettre en place une intervention spécialisée pour répondre aux difficultés
spécifiques d’adaptation de l’individu en se servant des caractéristiques du milieu
(Gendreau, 2001 ; Le Blanc, Dionne, Proulx, Grégoire et Trudeau-Le Blanc, 2002). Le
modèle psychoéducatif demande une certaine rigueur, car il consiste en une méthode de
travail à laquelle il est possible de joindre différentes approches théoriques et pratiques.
Ce modèle utilise l’opérationnalisation des activités auprès des groupes par l’utilisation
de l’influence des pairs. Il a donc un impact sur plus de gens simultanément et permet de
diminuer les couts de l’intervention. Ce modèle prend ses racines dans la perspective
humaniste qui place l’humain au cœur de l’intervention avec l’intervenant qui assume la
fonction de chef d’orchestre. Ce dernier planifie des interactions appropriées entre le
jeune et son environnement qui génèreront des défis significatifs dans le vécu éducatif
partagé, dans le quotidien, afin que celui-ci fasse certains acquis. L’intervenant met en
place ces interventions en utilisant les outils offerts par ce modèle d’intervention, en
matière de savoir, savoir-faire et savoir-être (Gendreau, 2001 ; Le Blanc et Trudeau Le
Blanc, 2015). Le savoir fait référence à tous les cadres théoriques disponibles et
nécessaires pour l’intervenant, comme les différentes approches (par exemple :
l’approche cognitive-comportementale, ou développementale) avec leurs techniques
d’intervention respectives. L’intervenant a besoin de connaissances de base sur le
développement normal et pathologique de l’humain pour optimiser les résultats de
l'intervention. Le savoir-faire fait référence à la mise en place de ces théories et outils.
Celui-ci se réfère aux opérations professionnelles (cf. figure 1)2 et à la structure
d’ensemble (cf. figure 2)3. Ces concepts représentent les étapes à franchir pour mettre en
place une intervention psychoéducative en tenant compte de toutes les composantes d’un
milieu.
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Figure 1. Les opérations professionnelles : modèle psychoéducatif québécois
Source : Poitras et Jacques, 2015
Figure 2. La structure d’ensemble modèle psychoéducatif québécois
Source : Poitras et Jacques, 2015
11 Le savoir-être concerne les schèmes relationnels (cf. figure 3)4, les attitudes que
l’intervenant doit posséder pour être en mesure de développer une alliance
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thérapeutique et ainsi augmenter les probabilités de réussite de l’intervention (Gendreau,
1995 ; 2001 ; Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2015 ; Le Blanc et al., 2002). Il favorise
l’empathie chez l’individu qui intervient. La relation psychoéducative est considérée
comme un des meilleurs leviers de l’intervention et elle autorise une plus grande
probabilité de réussite de l’intervention (Puska, Caouette, Dessurault, Mailloux, 2012).
Figure 3. Les schèmes relationnels
Sources : Poitras et Jacques, 2015
12 Récemment, au Chili, le modèle psychoéducatif a montré des impacts intéressants en
termes de qualité d’implantation et des effets de l’intervention (Dionne, Munoz et
Bustamente, 2012). Il a permis d’opérationnaliser les principes des lois pour les jeunes en
conflit avec la loi et des lois sur la protection de l’enfance, tout en formant des
intervenants de première ligne. La formation sur le modèle psychoéducatif a également
fourni aux intervenants des outils concrets et applicables. La formation a permis de poser
une méthodologie rigoureuse dans les procédures d’évaluation et d’intervention, avec
l’appropriation d’outils tant pour l’intervention individuelle que de groupes. Elle a
également généré une réflexion sur l’éthique professionnelle, en plus de faciliter le
travail d’équipe. Pour conclure, ces recherches font état de différents contextes pour
exporter le modèle psychoéducatif, dans les pays en développement. Les efforts devraient
être mis sur la formation et la valorisation du rôle de l’éducateur et sur le soutien des
initiatives locales en passant par le faire-avec et non le faire-pour. Les projets menés au
Chili ont démontré l’efficacité de ce modèle dans les pays en voie de développement.
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2. Hypothèses et objectifs de recherche
13 La proposition du projet de recherche s’organise autour d’une double hypothèse. D’abord,
comme le souligne la littérature, l’aide internationale est rarement en adéquation avec les
besoins exprimés par les communautés locales. Cela relèverait du manque de
compréhension des pratiques internationales pour une communauté donnée qui
expliquerait que celle-ci n’y adhère pas et que la pérennité ne soit pas assurée. Donc,
l’hypothèse est que si nous utilisons une approche collaborative favorisant l’empowerment
(ou autonomisation) auprès des intervenants, ceux-ci pourront s’approprier plus
facilement le nouveau contenu offert en formation. Au regard de la réussite de
l’implantation du modèle psychoéducatif au Chili, dans les universités et les milieux de
pratique, il apparaît que les milieux haïtiens pourraient tirer profit d’un tel modèle.
3. Méthodologie
14 L’organisation de cette recherche vise à explorer des pistes possibles pour l’implantation
du modèle psychoéducatif québécois en Haïti (Kakai, 2008). En sciences de la gestion, pour
s’assurer de l’efficacité des projets construits entre deux cultures, il est recommandé
d’utiliser des approches collaboratives et orientées vers l’apprentissage pour favoriser la
coopération et la confiance (Ravlin, Ward et Thomas, 2014 ; Tursi, 2006). La recherche
collaborative est développée selon trois dimensions : 1) la co-construction d’un objet de
connaissance entre un chercheur et des praticiens ; 2) les volets de production de
connaissances et de développement professionnel et 3) la médiation entre deux milieux
de cultures différentes, communauté de recherche et communauté de pratique
(Desgagné, 1997). Dans la présente recherche, la collaboration se fait entre des milieux
qui ont des cultures différentes (l’Amérique du Nord et les Caraïbes). Dans un modèle
collaboratif, de co-construction, le chercheur ne se positionne pas en expert du sujet,
mais plutôt dans le rôle de facilitation de transferts de savoirs surtout professionnels
(Morrissette, 2011).
15 Il est primordial dans ce type de projet d’assurer la mobilisation des partenaires, le
développement de dynamique d’innovation sociale et la transférabilité des pratiques. Il
s’ensuit des discussions entre les organisateurs et les hôtes, pour une sélection finale de la
transférabilité des contenus les plus prometteurs en passant par l’évaluation de l’intérêt
du transfert et de la faisabilité sur la base de l’expertise (René et Gervais, 2001).
3.1. Les participants
16 La technique d’échantillonnage est non-probabiliste. Les intervenants ont été
sélectionnés par la direction du centre. Treize intervenants du centre d’accueil de
Delmas 3 ont participé à la présente recherche. Ils ont tous signé un formulaire de
consentement. La qualification des participants était variée, avec une formation ou non
pour occuper le poste (voir tableau 1 pour description des participants).
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Tableau 1. Les caractéristiques descriptives des participants
Sexe Poste occupé Étude complétée
8 femmes
5 hommes
6 institutrices
4 encadreurs-assistants professeurs
1 travailleuse sociale
1 infirmière
1 donnée manquante
4 normaliennes
1 assistante sociale
1 infirmière
1 pharmacologue
1 communication et science économique
1 professeur en formation continue
4 données manquantes
3.2 Les mesures
17 Le choix des outils de mesure a été fait en fonction des objectifs de recherche (Grenon et
Viau, 2012). Des outils qualitatifs et semi-structurés ont été préconisés pour favoriser la
collaboration et la motivation des participants ainsi que pour évaluer le processus
d’implantation. Deux types de mesures ont été utilisés pour l’évaluation des besoins
(l’évaluation pré-intervention) : le groupe de discussion focalisé et la grille d’entrevue
standardisée. Deux mesures ont servi à l’évaluation de l’implantation et à l’atteinte des
objectifs (l’évaluation postintervention) : le questionnaire postintervention et les
observations participantes.
3.2.1. Groupe de discussion focalisée
18 Le groupe de discussion focalisée est un type d’entretien qui se déroule avec des
personnes concernées par un objet de recherche. Il permet d’obtenir des informations
qualitatives quant à l’expérience des participants sur cet objet (Leclerc, Bourassa, Picar et
Courcy, 2011). Le savoir-être de l’intervieweur est mis à profit tout au long de l’entretien
avec les participants (Quentin, 2013). Dans la présente recherche, le groupe de discussion
focalisée avait pour objectif de recueillir des informations sur les pratiques mises en place
par les intervenants du milieu pour analyser les besoins de formation des intervenants
qui travaillent auprès des jeunes ayant des troubles de comportement ; l'objectif étant
d'assurer une meilleure adéquation entre la formation et la pratique. Une grille
standardisée, basée sur le modèle psychoéducatif québécois (cf. annexe 1), a été élaborée
afin d’obtenir une analyse des besoins et orienter la rencontre de discussion focalisée
(Vallerand et Hess, 2000). L’ordre de passation des questions n’était pas prédéterminé,
cependant, pour débuter l’entrevue, les questions étaient de type fermé (Vallerand et
Hess, 2000), telles que le nombre de jeunes hébergés, leur âge, etc. Ces questions fermées
ont pour objectif de démarrer une prise de contact entre les chercheurs et les
participants.
3.2.2. Le questionnaire postintervention
19 Un questionnaire a été élaboré pour évaluer l’atteinte des objectifs, les moyens utilisés,
ainsi que les facteurs facilitants et les obstacles à la mise en place du projet. Selon
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Kickpatick, dans Cardinal, Couturier, Savard, Tremblay et Desmarais (2014), il existe trois
niveaux d’évaluation d’une formation (satisfaction des participants à l’égard de leur
formation, acquisition de connaissances et application des connaissances). Deux niveaux
sont mesurés par le questionnaire postintervention : la satisfaction des participants à
l’égard de leur formation et l’acquisition de connaissances. La première échelle du
questionnaire mesure la satisfaction au contenu des ateliers, la seconde mesure la qualité
de l’animation et le temps alloué pour les ateliers et la dernière mesure l’atteinte des
objectifs. Le questionnaire passe par des échelles de Likert en quatre points et par des
questions ouvertes qui permettent d’aller chercher un contenu qualitatif (cf. annexe 2).
3.2.3. L’observation dirigée semi-structurée
20 L’observation est une méthode fréquemment utilisée en recherche (Quentin, 2013 ;
Vallerand et Hess, 2000). L’observation dirigée vise, entre autres, à théoriser le « terrain »
investigué (Quentin, 2013). Chacun des chercheurs de l’équipe a effectué un compte rendu
sur les activités qu’ils ont animées. Ce compte rendu fut réalisé selon le modèle
psychoéducatif québécois, une grille semi-structurée, que les chercheurs maîtrisaient, qui
permettait de décrire les contextes, des extraits d’intervention, des comportements.
3.3. Les procédures
21 D’abord, la première étape de la recherche consistait à obtenir l’approbation du comité
d’éthique à la recherche de l’Université du Québec en Outaouais. Ensuite, lors du premier
séjour en Haïti, en février 2015, plusieurs intervenants ont participé à un groupe de
discussion focalisée, animé par trois chercheurs, dont deux chercheurs canadiens et un
chercheur haïtien. Cette rencontre s’est déroulée au centre d’accueil de Delmas 3 et a
duré environ deux heures. À la suite à cette collecte de données, une analyse des besoins,
selon le modèle psychoéducatif québécois, a été conduite par les chercheurs. Cette
analyse a été soumise au chercheur haïtien pour assurer une adaptation culturelle. La
planification des activités de formation a été construite par les chercheurs canadiens
pour assurer une adéquation entre le contenu et les besoins préalablement exprimés. Le
contenu de la formation a été soumis à un responsable du centre d’accueil qui devait
s’assurer que le contenu répondait aux besoins. De plus, ce responsable devait effectuer
une sélection adéquate des participants au projet.
22 Lors du second séjour, les chercheurs ont animé deux jours de formation qui visaient à
accroitre le savoir et le savoir-faire des intervenants. Une première journée,
essentiellement théorique, portait sur la description de certains troubles d’adaptation,
ainsi que sur la planification d’activités de réadaptation, selon le modèle psychoéducatif
québécois. Les troubles d’adaptation ont été préalablement identifiés, d’une part lors de
l’entrevue pré-intervention et d’autre part en s’appuyant sur les meilleures pratiques
d’intervention associées à ces problématiques. Plusieurs moyens de transmission des
apprentissages ont été utilisés, notamment, l’enseignement magistral, les supports
visuels, les cahiers des participants, les exercices pratiques, ainsi que des exercices
psychocorporels de bioénergie. Le choix des moyens de transmission des connaissances
est crucial lors de formation, quel que soit le milieu. Il était essentiel de faire des choix
d’activités qui prenaient en compte une certaine réalité culturelle. L’importance du choix
des activités de transfert de connaissances selon une réalité culturelle a d’ailleurs été
soulignée lors d’une étude pour une meilleure intégration des étudiants brésiliens dans
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un système français (Toshimitsu-Fudjita, 2011). La deuxième journée de formation
consistait en l’animation d’activités psychoéducatives par l’équipe de recherche en
collaboration avec des intervenants du centre d’accueil. Cette journée avait pour objectif
d’exposer les intervenants aux pratiques d’intervention en psychoéducation ; des
pratiques d’intervention exemptes de violence et surtout basées sur le faire-avec. À la
suite de la seconde journée, les intervenants ont rempli le questionnaire d’analyse
postintervention.
3.4. L’analyse des résultats
23 Pour l’analyse quantitative des résultats, des mesures de tendances centrales ont été
effectuées pour chacune des questions. Compte tenu du type de variables colligées et de
leur distribution, le mode et le pourcentage sont les analyses les mieux adaptées pour
rendre compte des résultats.
24 En ce qui concerne la dimension qualitative, une analyse de contenu par thème des
questions ouvertes, donc catégorielle, a été effectuée. Le choix de l’unité de codage fut le
sens du contenu compte tenu du type de données à recueillir. Pour assurer une validité de
contenu, les thèmes ont été définis. Pour assurer une fidélité des résultats, une première
chercheure a codifié les contenus et une seconde chercheure a été invitée à revoir les
verbatim afin d’approuver les thèmes. Par la suite, la fréquence des thèmes a été calculée.
Cette analyse a permis de dégager les facteurs facilitants ainsi que les limites du projet
implanté et les changements à apporter. Les données ont été essentiellement recueillies
auprès des intervenants qui faisaient partie du programme de formation. L’analyse
qualitative ou interactionniste porte essentiellement sur le point de vue des acteurs d’une
situation et le croisement de ses points de vue (Morissette, Guindon et Demazière, 2011).
4. Les résultats
4.1. L’implantation de la formation
25 L’implantation de la formation est mesurée par l’observation dirigée semi-structurée des
activités qui ont été animées pendant les jours de formation. La durée de la formation a
été conforme à ce qui avait été originalement planifiée. À l’intérieur de la première
journée, il y a eu des modifications pour s’adapter au contexte et aux personnes. Certains
contenus ont été transmis par écrits pour remplacer l’enseignement magistral par des
activités du programme d’activités émotionnelles et énergétiques — PAÉÉ5. Lors du retour
avec les participants sur l’animation de cette journée, ces activités ont été le facteur
favorable le plus soulevé par les participants. La deuxième journée, les participants n’ont
pas été préalablement rencontrés pour obtenir une description quant au déroulement de
la journée et aux attentes des chercheurs. La planification prévoyait que chaque groupe
de jeunes puisse vivre deux activités différentes. Pour deux activités sur trois, les objectifs
ne sont que partiellement atteints au regard du grand nombre de jeunes par groupe et de
la difficulté de communiquer avec ceux-ci.
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4.2. La satisfaction des participants et atteintes des objectifs
26 Le degré de satisfaction des participants est élevé, sauf pour le temps alloué pour chacun
des contenus qui a été jugé insuffisant (voir tableau 2).
Tableau 2. Résultats au questionnaire d’évaluation postintervention
Question Complètement
d’accord D’accord En
désaccord
Complètement
en désaccord
Contenu
1— Est-ce que l’atelier sur le
modèle psychoéducatif a
répondu à vos attentes ?
92 % (12) 8 %
(1) 00
2— Est-ce que l’atelier sur la
théorie de certaines
problématiques a répondu à vos
attentes ?
53 %
(7)
46 %
(6) 00
3— Est-ce que l’atelier sur les
meilleures pratiques selon les
problématiques a répondu à vos
attentes ?
46 %
(6)
38 %
(5) 08 %
(1)
4— Est-ce que l’atelier sur la
construction d’activités a
répondu à vos besoins ?
69 %
(9)
15 %
(2) 00
5— Est-ce que vous vous êtes
sentis compétents dans
l’animation des activités auprès
des jeunes ?
38 %
(5)
62 %
(8) 00
6— Croyez-vous pouvoir
reproduire les outils
d’intervention ?
46 %
(6)
38 %
(5)
15 %
(2) 0
7— Croyez-vous pouvoir mettre
en place les animations
d’activités auprès des jeunes ?
69 %
(9)
23 %
(3) 08 %
(1)
Animation
1— Est-ce que les moyens utilisés
pour transmettre l’information
étaient adaptés à vos besoins ?
84 %
(11)
15 %
(2) 00
2— Est-ce que les animateurs
maîtrisaient leur sujet ?
84 %
(11)
15 %
(2) 00
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3— Est-ce que la formule sur 2
jours était intéressante pour
vous ?
69 %
(9)
15 %
(2)
15 %
(2) 0
4— Le temps alloué pour chacun
des contenus était-il suffisant ?
15 %
(2)
23 %
(3)
53 %
(7) 0
Objectif
1— Selon vous, les objectifs du
projet de recherche sont-ils
atteints ?
31 %
(4)
54 %
(7) 00
27 Dans l’analyse des questions ouvertes, le savoir-être démontré par les animateurs
chercheurs (par exemple : choix des exercices, dynamisme, ambiance, choix des activités
auprès des jeunes) est considéré comme un facteur favorable à l’apprentissage des
participants. En effet, ce thème a été identifié par neuf participants sur treize. Le contenu
présenté a été identifié à cinq reprises comme ayant favorisé l’apprentissage. Deux
participants soulignent que tout a été utile à leur apprentissage.
28 Lorsqu’il est question des obstacles aux apprentissages, cinq participants soulignent qu’il
n’y en a aucun. Trois participants sur treize ont relevé le manque de temps qui a nui aux
apprentissages. Deux participants notent la difficulté de la langue, le français n’étant pas
la langue maternelle de tous les participants et deux ont mentionné des facteurs externes
à la formation.
29 Pour la question relative aux changements à apporter, neuf participants disent que la
formation devrait être de plus de deux jours, deux participants soulèvent que la question
de la langue des animateurs qui était difficile à comprendre et un participant reproduirait
tel quel.
30 En ce qui concerne les commentaires généraux, quatre thèmes reviennent. Six
participants soulèvent le grand nombre d’apprentissages faits pendant les deux jours.
Trois participants mentionnent la bonne intégration des chercheurs à la culture
haïtienne. Quatre participants expriment leur reconnaissance aux chercheurs pour leur
implication et finalement trois participants soulèvent le manque de temps dans la
formation.
5. Discussion
31 La présente recherche s’appuyait sur une double hypothèse. Premièrement, l’utilisation
d’une approche collaborative favoriserait l’implication des gens dans la formation
continue et l’utilisation des nouvelles connaissances par la suite. Deuxièmement, le
modèle psychoéducatif pourrait répondre au besoin des milieux haïtiens.
32 Ce projet pilote a montré que l’approche collaborative a permis une atteinte optimale des
objectifs de la formation. En effet, cette approche favorise l’adaptation des notions
transmises et des moyens utilisés au contexte, dans ce cas-ci le contexte culturel. Dans le
projet, l’adaptation du protocole de recherche s’est effectuée dès l’étape d’analyse des
besoins et de planification de la formation, et ce, par l’évaluation d’un chercheur haïtien.
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Selon les résultats de la recherche, le modèle psychoéducatif qui permet d’adapter la
réponse aux besoins des personnes (potentiel adaptatif) en tenant compte des
caractéristiques des milieux (potentiel expérientiel) (Renou, 2005) pourrait être
exportable dans des milieux d’intervention haïtiens, par exemple le centre d’accueil. Le
taux élevé de satisfaction des participants permet de croire qu’il est possible de mettre en
place le modèle psychoéducatif dans d’autres milieux d’intervention similaires haïtiens.
En somme, une collaboration entre le Nord et le Sud est intéressante dans la mesure où
les modèles opérationnels proposés passent par une compréhension des caractéristiques
propres à chaque milieu. À cet égard, plusieurs facteurs viennent influencer l’atteinte des
objectifs et la qualité de l’implantation de ce projet pilote.
5.1. Les facteurs facilitants et les obstacles à l’atteinte des objectifs
de recherche
5.1.1. Les facteurs facilitants
33 La collaboration étroite entre le milieu de pratique et les chercheurs, lors de la mise en
place de chacune des étapes, a été un facteur facilitant, tant au niveau de l’étape de
l’évaluation des besoins que de l’implantation des activités de formation. Pour mobiliser
les participants et faciliter ainsi l’implantation du projet de recherche, il est nécessaire de
mettre de l’avant certains schèmes relationnels, tels que l’écoute, la considération et la
disponibilité. Par l’attitude d’écoute lors des groupes de discussion focalisée, les
chercheurs ont pu assurer la réponse aux besoins des intervenants et du milieu d’accueil.
Le choix des moyens de transmission de connaissance a également contribué à la réussite
du projet. En effet, les moyens ont été choisis par les chercheurs sur la base d’une
évaluation systématique des besoins et le partage avec l’équipe terrain, ce qui a permis de
prendre en compte les caractéristiques du milieu, notamment le choix des exercices de
PAÉÉ. L’équilibre entre les travaux théoriques et les travaux pratiques semble également
avoir favorisé l’appropriation du contenu.
5.1.2. Les obstacles
34 Le manque de temps a été verbalisé par tous les participants dans l’évaluation de la
formation. Une structure générale très organisée augmente le nombre d’informations qui
peut être transmis (Ravlin et al., 2014). Or, plusieurs modifications dans la planification
initiale ont dû être effectuées pour s’ajuster aux besoins des participants. Il semble que
lorsque la distance culturelle est grande et que la transmission d’informations est plutôt
orientée vers le contrôle, les personnes manifestent alors des résistances à l’acquisition
de nouveaux contenus et la satisfaction des participants est moindre. Il est donc
préférable de s’ajuster sur-le-champ en fonction des caractéristiques des participants et
des contraintes du contexte (Ravlin et al., 2014), ce qui a été le cas dans le présent projet.
La présence d’un chercheur haïtien dans l’équipe de recherche a contribué à l’ajustement
des composantes.
35 Le modeling par les chercheurs a été apprécié des participants bien que ceux-ci aient
exprimé la nécessité d’avoir accès à du support postintervention pour l’implantation des
techniques apprises. Une page sur les réseaux sociaux (Facebook) a été créée pour
soutenir les intervenants après l’implantation. Cependant, un seul participant y a adhéré ;
peut-être que plus d’informations et de formation à l’égard de ce moyen de mise en
Mise en place d’un modèle d’intervention psychoéducatif adapté à la réalité h...
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interaction par les chercheurs auraient été nécessaires. Par ailleurs, une étude conduite
sur les équipes de travail virtuelles, dans lesquelles les membres proviennent de
différents pays, souligne les difficultés de communication par les moyens virtuels
(Klimøller et Lauring, 2013) ; il faudrait penser à d’autres moyens éventuels. De plus,
certains moyens sont adéquats pour des contenus spécifiques, mais lorsqu’il y a trop de
matière, les moyens virtuels sont jugés moins efficaces. Un autre facteur qui a amené des
difficultés quant à l’implantation du modèle d’intervention concerne la langue (Klimøller
et Lauring, 2013). Bien que le français fasse partie des langues officielles du pays et que la
scolarisation s’effectue en français, le langage courant est le créole. À cela s’ajoutait le fait
que les chercheurs pouvaient avoir un accent difficile à comprendre. Ces facteurs
augmentaient le niveau de difficulté pour les participants. Le contenu était dense et les
chercheurs-animateurs s’exprimaient avec un débit rapide pour s’assurer de transmettre
tout le contenu, cela augmentait les difficultés de compréhension. La langue diminue
considérablement l’absorption de nouvelles connaissances (Tursi, 2006).
36 La différence de culture peut être un facteur qui freine l’implantation d’un travail de
collaboration entre deux pays : les construits, les valeurs et les principes diffèrent d’une
culture à l’autre (Klimøller et Lauring, 2013 ; Ravlin et al., 2014 ; Tursi, 2006). Il était
parfois ardu pour les chercheurs-animateurs de donner des exemples appropriés à la
réalité des participants comme ils n’en saisissaient pas les subtilités. Toutefois, dans
l’expérience présente, comme les participants l’ont souligné, les chercheurs se sont très
bien adaptés au contexte haïtien. Lors d’une prochaine expérimentation, pour assurer
une meilleure adaptation des chercheurs nord-américains et un meilleur apprentissage
des participants, donc une meilleure application des nouveaux contenus, la solution
pourrait être d’intégrer un interprète culturel (pour remplacer le professeur-chercheur
haïtien) et un agent de développement terrain pour assurer le suivi à la suite de
l’implantation (Klimøller et Lauring, 2013). Ils pourraient être en mesure de traduire ce
qui peut être mal compris par les participants. Après plusieurs visites, les chercheurs
nord-américains seront au fait de la réalité haïtienne, il sera plus facile de donner des
exemples concrets tirés de la réalité des participants. Lors des animations avec les
enfants, la langue fut un obstacle important pour certains animateurs, car les enfants de
la rue ne vont pas toujours à l’école et ne parlent pas nécessairement le français. Il aurait
été utile que les participants soient au fait des difficultés de communication entre les
chercheurs et les enfants. Enfin, comme ce fut le cas lors de l’implantation du modèle
psychoéducatif au Chili, les conditions de travail en Haïti sont parfois difficiles et peuvent
influencer la motivation des participants (Dionne et al., 2012).
5.2. Les limites du projet
37 Il faut disposer d’indicateurs de mesure supplémentaires pour pouvoir évaluer de façon
plus rigoureuse, l’impact de l’intervention et la pertinence de l’implantation du modèle
psychoéducatif dans d’autres milieux. Ainsi, il serait possible de mesurer l’utilisation des
nouvelles connaissances par les participants à court et moyen terme, les techniques
d’intervention utilisées avant et après l’implantation, et la fréquence des comportements
violents. La distance est aussi un facteur non négligeable pour la généralisation des acquis
qui pourrait être facilitée par des agents sur le terrain, responsables du soutien à
l’implantation. Notons également que l’échantillon est réduit et que la recherche
concerne un seul milieu, ce qui limite la possibilité de généralisation des résultats.
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Conclusion
38 Le travail effectué par les intervenants dans le centre d’accueil de Delmas 3, ouvert depuis
un peu plus d’un an, est considérable. Les intervenants qui travaillent auprès de ces
jeunes font un bon travail. Malgré les conditions difficiles, ceux-ci ont mis en place une
évaluation psychosociale presque complète et développé des interventions pour tenter de
répondre aux besoins de scolarité, d’apprentissage de nouvelles habiletés, etc. La revue de
littérature n’avait pas permis de prendre connaissance du projet des centres d’accueil à
Port-au-Prince, il est donc essentiel qu’il y ait une meilleure diffusion des initiatives
locales. Ce projet pilote permet d’inscrire dans la littérature scientifique un milieu
comme le centre d’accueil de Delmas 3. Il permet également de répondre aux besoins
criants de formation adéquate pour les intervenants qui travaillent auprès de jeunes
vulnérables et des enfants de la rue. Ce projet pilote a permis également de poser les
bases d’un partenariat possible entre les milieux d’intervention et universitaires
québécois et les milieux d’intervention haïtiens.
39 Un projet tel que celui-ci, implanté à plus grande échelle, serait bénéfique à plusieurs
égards. Il serait intéressant de mettre en place d’autres formations de ce type dans des
milieux divers (par exemple en milieux carcéral, scolaire, hospitalier), à différents
niveaux de la trajectoire de vie (petite enfance, adulte…) et auprès de clientèles variées
(telles celles qui connaissent un retard de développement, une déficience intellectuelle,
un trouble du spectre de l’autisme). De plus, un programme de formation pour les
intervenants haïtiens pourrait être mis en place dans les universités. Cette formation
assurerait une réponse plus adéquate aux besoins. Une collaboration entre les universités
du Québec et d’Haïti pourrait permettre un échange d’étudiants, de professeurs et de
chercheurs qui serait bénéfique aux deux cultures (sachant que la population haïtienne
est surreprésentée dans le système de justice québécois ; Jaimes et al., 2010). Les
programmes de formation pour les intervenants ainsi que les interventions préventives
et curatives canadiennes seront plus efficaces grâce à une meilleure compréhension de la
culture haïtienne. Par ce projet de recherche, différentes approches et méthodes
reconnues efficaces pourront être intégrées pour répondre aux besoins des jeunes
présentant différentes problématiques dans la population haïtienne au Québec et en
Haïti. De plus, ce projet répond aux objectifs du Consortium d’Universités canadiennes et
haïtiennes pour la refondation du système éducatif en Haïti (François, 2012) et plus
largement aux objectifs des organisations internationales qui visent à améliorer la qualité
de l’éducation et des soins aux enfants. Il en résulte également un rayonnement
international pour les milieux de pratique participants avec la diffusion des résultats. Il a
été possible de constater qu’avec peu de moyens les intervenants ont mis en place
certaines pratiques efficaces qui pourraient influencer positivement certaines pratiques
des pays du Nord. Un modèle collaboratif semble bien répondre aux besoins de la
population haïtienne en permettant un échange d’expertise entre deux réalités. Par
ailleurs, ce modèle de partenariat pourrait être évalué et généralisé à d’autres disciplines
et d’autres problématiques.
Mise en place d’un modèle d’intervention psychoéducatif adapté à la réalité h...
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NOTES
1. Le Québec est une province du Canada.
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2. Les opérations professionnelles guident l’intervenant dans les différentes étapes à franchir
pour être en mesure d’offrir une intervention de qualité. Elles amènent le professionnel à se
questionner et se positionner. Chacune des opérations représente donc des actions concrètes à
poser. L’intervenant peut réaliser ces actions à l’infini et revenir aux opérations antérieures pour
se réajuster. La communication se retrouve entre et à travers chaque opération.
3. La structure d’ensemble représente les composantes dont l’intervenant tient compte lors du
déploiement des huit opérations professionnelles. Elle offre une lunette théorique pour tenter de
prévenir l’imprévisible. Cette structure prend en considération tous les acteurs gravitant autour
d’un individu ainsi que l’environnement dans lequel il évolue. Chaque composante a sa
définition. Cette structure est représentée par une toupie, car le sujet est le moteur tandis que
l’intervenant est celui qui soutient et chaque composante peut faire basculer l’équilibre fragile.
D’où l’importance de bien planifiée chaque composante. Pour plus de précision sur ce modèle, il
est possible de se référer aux ouvrages classiques du modèle psychoéducatif québécois dont
Gendreau, 2001 ou Renou, 2005
4. Les schèmes relationnels représentent la base des attitudes qu’un intervenant doit posséder
pour faciliter la relation avec le sujet. Ces six schèmes ne sont pas développés de manière égale
avec toutes les personnes ni toutes les problématiques. L’intervenant doit apprendre à se
connaître et à utiliser ses forces et ses vulnérabilités pour aider les autres.
5. Ce programme a été expérimenté à l’université Laval par Dr Maurice Jacques et utilisé dans le
cadre, entre autres, la recherche « Mieux vivre après l’infarctus ». Il est actuellement employé au
CENTRE DE FORMATION ET DE SANTÉ CORPORELLE ET PSYCHOLOGIQUE, à Port-au-Prince. Cette
approche est créée selon le modèle de l’Orgonomie de Wilhelm Reich, la Bioénergie d’Alexander
Lowen et le Radix de Charles Kelly.
RÉSUMÉS
En Haïti, l’accès difficile à des services spécialisés et la rareté des hôpitaux psychiatriques
amènent l’aggravation des problèmes d’adaptation (IESM-OMS, 2011 ; Lecomte et Raphaël, 2010a;
Nicolas et al.,). Certains services d’intervention tentent de répondre aux besoins complexes des
enfants de la rue, comme par exemple le Centre d’accueil de Delmas 3. Au Québec, le modèle
psychoéducatif guide les interventions spécialisées auprès de jeunes ayant des troubles de
comportements. Le présent projet de recherche vise d’une part à évaluer si une approche
collaborative favoriserait la pérennité d’un programme d’intervention en Haïti et d’autre part si
le modèle psychoéducatif pourrait répondre aux besoins du milieu d’intervention du Centre
d’accueil de Delmas. Pour favoriser la mobilisation des partenaires, le projet met de l’avant une
méthode qualitative et collaborative (Hamel, Cousineau et Vézina, 2010). D’abord, une formation
adaptée aux besoins du milieu a été présentée aux intervenants. Ensuite, l’équipe de recherche et
les intervenants du centre d’accueil ont animé des activités psychoéducatives. Ce projet pilote a
montré qu’une approche collaborative favorise la participation et le niveau de satisfaction de
tous les acteurs impliqués. Cette expérience a également permis de constater que le modèle
psychoéducatif pourrait être utilisé dans les centres d’accueil en Haïti. En effet, ce modèle
permet d’adapter la réponse aux besoins des personnes selon les caractéristiques des milieux
(Renou, 2005).
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In Haiti, accessibility to specialized services and the lack of psychiatric hospitals exacerbates
adaptation problems (Lecompte and Raphael 2010a; Nicolas et al, 2012; WHO-AIMS, 2011). The
health professionals at the Centre d’accueil de Delmas 3 respond to the complex needs of young
street children. In Quebec, several evidence-based intervention models have shaped our clinical
practice for young children with behavior disorders. In fact, rehabilitation interventions are
based on the psychoeducational model. The current research project had two goals: 1) Examine
whether a collaborative approach would facilitate and ensure that the implementation of an
intervention program would be ongoing and long-lasting in Haiti; 2) Explore whether the
psychoeducational model could respond to the needs of a Haitian youth center. Qualitative
methods were used to bring together partners in the research (Hamel, Cousineau and Vézina,
2010). First, educators followed a two days training developed to respond the specific needs.
Second, interventions were implemented by researchers in collaboration with the stakeholders.
This pilot project has shown that a collaborative approach encourages training and the level of
participants' satisfaction. Futher, this experience showed that the psychoeducational model
could very well fit the needs of a Haitian youth center. The psychoeducative model can yield
responses adapted to the needs of people accounting for the characteristics of the environment
(Renou, 2005).
INDEX
Index géographique : Haïti
Mots-clés : modèle psychoéducatif, évaluation, modèle d’intervention, recherche collaborative,
formation interculturelle
Keywords : psychoeducative model, evaluation, intervention model, collaborative research,
intercultural formation
AUTEURS
MÉLANIE POITRAS
CLAUDINE JACQUES
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