El desarrollo profesional y la colaboración docente: Un análisis situado en el contexto español de las tensiones y fracturas entre la teoría y la práctica

Abstract

This article analyzes teaching collaboration, one of the most promising professional development activities, as it appears in a broader investigation about different dimensions of continuing education of teachers in Spain. First, we describe the relevance of teaching collaboration as a new paradigm in professional development, and we present the conceptual definition of teaching collaboration and clarify key factors that explain current fractures between theory and practice. Our research questions, mixed investigation design (quantitative and qualitative) applied to a sample of teachers and Teacher Centers in different regions of the country, and data analysis and discussion focus on how and why good approaches (i.e. teachers collegiality in schools) fail to get developed or meet expectations, and theoretical and practical implications of these developments.

Full text

Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 5-8-2017
Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 4-10-2017
Twitter: @epaa_aape Aceptado: 5-10-2017
archivos analíticos de
políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente,
de acceso abierto y multilingüe
Universidad de San Andrés y Arizona State University
Volumen 25 Número 117 27 de noviembre 2017 ISSN 1068-2341
El Desarrollo Profesional y la Colaboración Docente: Un
Análisis Situado en el Contexto Español de las Tensiones y
Fracturas Entre la Teoría y la Práctica
Felipe Trillo Alonso
Universidad de Santiago de Compostela
España
José Miguel Nieto Cano
Universidad de Murcia
España
Begoña Martínez Domínguez
Universidad del País Vasco
España
&
Juan Manuel Escudero Muñoz
Universidad de Murcia
España
Citación: Trillo, F., Nieto, J. M., Martínez Domínguez, B., & Escudero, J. M. (2017). El
desarrollo profesional y la colaboración docente: Un análisis situado en el contexto español de las
tensiones y fracturas entre la teoría y la práctica. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 25(117).
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.25.3316

El desarrollo profesional y la colaboración docente 2
Resumen: El artículo versa sobre la colaboración docente, una de las actividades de desarrollo
profesional más prometedora que ha sido estudiada en una investigación más amplia acerca de
diferentes dimensiones de la formación continua del profesorado en el contexto español. En la
fundamentación teórica se describe su papel relevante dentro de un nuevo paradigma del
desarrollo profesional, los fundamentos conceptuales y formas que la definen y se hacen
explícitos diversos factores que explican las fracturas existentes entre la teoría y la práctica. Al
caracterizar la metodología empleada, se formulan las cuestiones de estudio y otros aspectos de
un diseño mixto de investigación aplicado en una muestra de profesorado y Centros de
Profesores en varias Comunidades Autónomas que ha combinado información cuantitativa y
cualitativa. La presentación, el análisis y la discusión de los datos a la luz de la teoría de la
complejidad hacen posible comprender cómo y por qué incluso buenos planteamientos como la
colegialidad del profesorado en los centros escolares no llega a desarrollarse cumpliendo las
expectativas que en ella se depositan, generando determinadas implicaciones teóricas y prácticas.
Palabras clave: aprendizaje docente, colegialidad y colaboración, desarrollo profesional,
formación continua de profesores, innovación educativa, mejora de la escuela
Professional development and teacher collaboration: Analyzing tensions and fractures
between theory and practice in a Spanish context
Abstract: This article analyzes teaching collaboration, one of the most promising professional
development activities, as it appears in a broader investigation about different dimensions of
continuing education of teachers in Spain. First, we describe the relevance of teaching
collaboration as a new paradigm in professional development, and we present the conceptual
definition of teaching collaboration and clarify key factors that explain current fractures between
theory and practice. Our research questions, mixed investigation design (quantitative and
qualitative) applied to a sample of teachers and Teacher Centers in different regions of the
country, and data analysis and discussion focus on how and why good approaches (i.e. teachers
collegiality in schools) fail to get developed or meet expectations, and theoretical and practical
implications of these developments.
Key words: teacher training; collegiality and collaboration; professional development; teachers
continuous education; educational innovation; school improvement
Desenvolvimento profissional e colaboração de professores: Uma análise localizada no
contexto espanhol das tensões e fraturas entre teoria e prática
Resumo: O artigo diz respeito à colaboração docente, uma das atividades de desenvolvimento
profissional mais promissora, que tem sido estudada num projeto de investigação mais amplo
sobre as diferentes dimensões da formação contínua dos professores no contexto espanhol. Na
fundamentação teórica descreve-se o papel relevante da formação continua no âmbito de um
novo paradigma do desenvolvimento profissional, os fundamentos conceituais e as formas que a
definem, e tornam-se explícitos diversos fatores que explicam as fraturas existentes entre a teoria
e a prática. Ao caraterizar a metodologia utilizada, formulam-se as questões do estudo e outros
aspetos de um desenho de investigação misto, aplicado numa amostra de professores e Centros
de Formação de professores de várias Comunidades Autónomas, que combinou informação
quantitativa e qualitativa. A apresentação, a análise e a discussão dos dados, realizadas de acordo
com a teoria da complexidade, tornam possível compreender como e porque boas propostas,
como a colegialidade dos professores nos centros escolares não chega a desenvolver-se, não
cumprindo as expectativas que nela se depositaram. Inferem-se dessa análise determinadas
implicações teóricas e práticas.
Palavras-chave: aprendizagem docente, colegialidade e colaboração, desenvolvimento
profissional, formação continua de professores, inovação educativa, melhoria da escola

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 3
Introducción
Se viene diciendo que “la formación del profesorado tiene el honor de ser al tiempo el
peor de los problemas y la mejor de las soluciones” (Fullan, 1993, p. 63). Tal afirmación no solo
tenía fundamento hace años sino también en la actualidad, a pesar de los caminos recorridos y los
logros alcanzados. La colaboración docente es una perspectiva teórica y práctica con altas
expectativas. Sobre todo, si se inserta en un desarrollo profesional situado en los centros
escolares, estrechamente ligado a la reflexión y mejora individual y colegiada de la enseñanza, la
profesión y el alumnado. En el supuesto de conectarlo con la perspectiva de garantizar justa y
equitativamente el derecho de todas las personas a la educación es, todavía si cabe, más
pertinente (Escudero, González & Rodríguez, 2013; Furman, 2012; Hargreaves & Fullan, 2014).
Aunque, así y todo, extremadamente difícil de comprender y realizar.
Las fracturas teóricas y prácticas de la colaboración docente son atribuibles a motivos
diversos. En ocasiones, a la diversidad de sus significados, propósitos y usos múltiples, ya sea por
parte de las administraciones, los programas formativos y los formadores o, también, en lo que
concierne a los centros escolares y los docentes (Escudero & Bolívar, 1994; Hargreaves, 1996). Al
adoptar, en la actualidad, una mirada con gran angular, algunos analistas (Hardy, 2012; Cochran-
Smith, Ell, Grudlow, Haighe & Hill, 2014; Cochran-Smith & Villegas, 2015) advierten que tanto
las posibilidades del desarrollo profesional como de la colegialidad docente dependen de la
orquestación favorable de diferentes factores y dinámicas (escolares, profesionales, organizativas
y sociopolíticas) que son complejas y difíciles de gobernar. El proyecto de investigación más
amplio
1
en el que se sitúa la dimensión que aquí nos ocupa permite ilustrarlo en el contexto
nacional.
En la fundamentación del trabajo se ofrece, en primer lugar, una mirada panorámica
sobre el papel central de la colaboración en un nuevo paradigma de desarrollo profesional
docente y, asimismo, se destacan sus fundamentos conceptuales y formas e identifican algunos
referentes escolares, organizativos, socioculturales y políticos que pueden ayudar a comprender su
presencia todavía escasa. En segundo término, se describe el enfoque metodológico aplicado al
diseño de la investigación, los instrumentos elaborados y aplicados en una muestra de Centros de
Profesores y centros escolares. Seguidamente, en el tercer apartado, se presentan y analizan los
datos cuantitativos y cualitativos obtenidos sobre un abanico de actividades formativas.
Finalmente, al interpretar y discutir los resultados recabados a la luz del marco teórico
elaborado para el estudio, se da cuenta de por qué y cómo determinadas propuestas pedagógicas
como la que nos ocupa son difíciles de implementar, incluso cuando cuentan con avales fundados
y podrían ser altas sus contribuciones profesionales y educativas.
Fundamentación
La Colaboración en el Nuevo Paradigma de Desarrollo y Aprendizaje Docente
La profesionalidad y profesionalización del profesorado han sido históricamente asuntos
tan densos y relevantes como controvertidos. La existencia de una base de consensos
ampliamente compartidos sobre su importancia crucial en los sistemas educativos, no ha estado
libre, sin embargo, de desencuentros y debates acerca de sus por qué y para qué, así como las
1
Fue financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España con el título de
“La formación continua del profesorado de educación obligatoria: análisis y valoración de la formación en
curso y su incidencia en el aprendizaje de los profesores y estudiantes” (Referencia: EDU2012-38787).
Además de las actividades formativas, y la colaboración dentro de ellas, de las que se ocupa este artículo,
se han estudiado las políticas oficiales de formación, los contenidos, los aprendizajes docentes, la
incidencia de los mismos en la enseñanza y el alumnado, y los servicios de formación y formadores (CEP).

El desarrollo profesional y la colaboración docente 4
estrategias y condiciones más adecuadas que habrían de ser acometidas. En lo que atañe al
desarrollo profesional, son múltiples los tiempos y contextos, las condiciones, decisiones y
agentes que intervienen en la construcción de los contenidos, las oportunidades y relaciones a
través de las cuales los docentes, como las personas en general, adquieren, consolidan o
desaprenden no solo en dominios de la cognición sino también en lo emocional y social
(Dumont, Instance & Benavides, 2010; Timperley, 2010).
Está bien asumido, igualmente que, en la dilatada y difícil tarea de aprender el oficio, son
relevantes ciertos hitos, etapas y trayectorias dignas de consideración. Abarcan un continuo que
se extiende desde el sustrato de percepciones, expectativas, valoraciones y propósitos social y
culturalmente construidos que inducen a la juventud a optar o a eludir esta profesión, la etapa de
formación inicial y los criterios y procedimientos que se aplican a la selección de aspirantes, hasta
los primeros pasos de quienes entran por los centros y las aulas y, desde luego, la etapa más
larga y seguramente decisiva de la formación continuada o el desarrollo profesional que aquí nos
ocupa (Marcelo, 2006).
Como sucede con el aprendizaje humano en general (Dumont et al., 2010), cuando los
profesores se preparan, ejercen y aprenden positivamente el oficio, van logrando ciertas
“herramientas” que conforman una capacidad adaptativa y creativa, esto es, el uso inteligente,
deliberado y flexible de lo aprendido, la disposición a expandirlo y mejorarlo, desprendiéndose de
ideas y modos de hacer rutinarios y obsoletos. De ahí que el desarrollo profesional represente hoy
en día un foco singular de atención por varias razones.
Algunas son más bien coyunturales. En un documento de una Comisión de la Unión
Europea, se destaca su importancia actual por los fuertes recortes en la contratación de nuevo
personal debidos a la crisis económica. Si, como es el caso, se apela a que “en tiempos de
recursos escasos es preciso hacer más y mejor con menos” (European Commission, 2012, p. 9),
esa argumentación no resulta solo espuria, sino también complaciente con una lógica hegemónica
cuestionable que remite al profesorado la responsabilidad de resolver problemas estructuralmente
provocados.
En otro tipo de discursos, también extendidos y hegemónicos, se ha recurrido a ciertas
investigaciones sobre los mejores sistemas educativos mundiales (Barber &, Mourshed, 2007), y
otros foros internacionales sobre la profesión docente, organizados por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) y participados por los países con mejores
resultados en su Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en
inglés)
2
, para urgir cambios profundos en la profesión y su desarrollo profesional. En este
sentido, un argumento que se aduce y reitera es que ambos factores son claves en la calidad de los
sistemas escolares y la educación. Sin ponerlo radicalmente en cuestión, no han dejado de hacerse
oír voces (Biesta, 2015; Coffield, 2012; Labaree, 2008) que critican tanto los criterios de calidad
que se toman en consideración como las estrategias que sugieren y reclaman de los países más
rezagados. A fin de cuentas, se impone así un patrón hegemónico de calidad dejando de lado la
historia, los contextos sociales, políticos y económicos de los sistemas educativos nacionales y
locales y, asimismo, simplificando interesadamente la complejidad de los factores, intereses y
poderes involucrados en los cambios educativos.
El desarrollo profesional de por vida está bien justificado por imperativos y argumentos
no tan coyunturales e instrumentales que, desde luego, prestan la debida atención a las relaciones
que ocurren entre los planos macro, meso y micro de los sistemas educativos. Los extensos y
profundos cambios sociales, culturales y tecnológicos; el acceso a la información y la creación
vertiginosa de nuevos conocimientos, materiales y modos de hacer las cosas, su diseminación y
uso casi sin fronteras en un mundo globalizado; la emergencia de desafíos perennes y otros
actuales que tiene planteada la educación en la actualidad (garantía de un derecho esencial,
igualdad, relevancia, significación, justicia, equidad), confieren a la formación continua un papel
2
Entre otras, las International Summit on the Teaching Profession, 2012 y 2015.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 5
sustantivo y bien justificado. Los responsables públicos, las organizaciones escolares y, por
implicación, quienes en ellas laboran (profesores y otros agentes), están impelidos, dentro de ese
concierto, a considerarlo no un apéndice marginal, sino el núcleo central de los sistemas
educativos por imperativos de justicia social y educativa y una inclusión efectiva (Hargreaves &
Fullan, 2014; Zeichner, 2010). Estas claves de referencia merecen ser tomadas en consideración
para resituar el desarrollo profesional, la colaboración y el aprendizaje docente. Sin renunciar a
ambiciones necesarias, pero en aras de un sentido conveniente de realismo, es necesario,
seguramente, sostener un balance que equilibre sus márgenes de posibilidad con una conciencia
lúcida de que, a fin de cuentas, esos asuntos no son sino un subconjunto dentro de una malla más
amplia de factores, decisiones y agentes intervinientes (Campbell, 2017).
En ese marco es en el que se sitúa la colaboración docente, que ha sido reconocida como
elemento clave de un “nuevo paradigma del desarrollo profesional” y así se ha planteado en una
buena parte de la literatura especializada durante la primera década del siglo (Borko, 2004; Borko,
Jacobs & Koellner, 2010; Easton, 2008; Kennedy, 2005; Little, 2006; Stoll, Harris & Handscomb,
2012; Wei, Darling-Hammond, Adamsson & Andradee, 2010). En efecto, se le atribuye un papel
claro en las estructuras, procesos y estrategias formativas, planteándose como alternativa a la
formación tradicional como mero entrenamiento. Por ello, el aprendizaje de la profesión, lejos de
ser una actividad ocasional, externa, irrelevante y protagonizada por expertos que transmiten
ideas y métodos para que los docentes apliquen fielmente en las aulas, habría de experimentar un
giro radical. Consiste básicamente en la implicación activa y protagonista del profesorado, en la
importancia simultánea de la formación personal y colegiada, y exige que los sujetos sean tratados
como adultos, atendiendo no solo a sus necesidades, intereses y realidades de la práctica, sino
reconociendo, asimismo, la sabiduría destilada de la experiencia que han ido labrando con el
tiempo. El aprendizaje más efectivo del oficio, así en lo cognitivo como en lo emocional y social,
no ocurre como algo que se hace “sobre” los docentes, sino “con” ellos; no se transmite sino que
se desarrolla. Más concretamente, a través de actividades, relaciones y procesos que suponen
indagación, reflexión y reconstrucción de la experiencia propia y, asimismo, del conocimiento
externo, provenga de otros proyectos y prácticas de iguales o del saber pedagógico más formal y
codificado.
Como es de suponer, ese nuevo paradigma no entiende la colaboración como un proceso
aislado (importan los contenidos sobre los cuales se colabora), los propósitos (modelos de
docentes por los que se apuesta) y, desde luego, la concurrencia favorable de determinados
contextos y apoyos en los centros, los entornos administrativos y sociales que conforman al
profesorado, el ejercicio de sus tareas y el aprendizaje a lo largo de la carrera.
Las tendencias todavía más recientes en el campo han reiterado, profundizado y, como es
de suponer, ampliado y precisado ciertos supuestos básicos indicados, persistiendo, así, en la idea
de que no basta cualquier desarrollo profesional, sino que se precisa uno de alta calidad :generador
del aprendizaje docente, la mejora de la enseñanza y los aprendizajes del alumnado (Campbell,
2017; Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Escudero, Cutanda & Trillo, 2017; Kennedy,
2016; Nieto & Alfageme, 2017). Por destacar otras aportaciones también importantes, procede
señalar igualmente algunas en particular.
Una parte de ellas se hace eco de la importancia de las nuevas tecnologías en la era de lo
digital. Debidamente integradas en una profunda y reclamada renovación pedagógica de la
enseñanza y el aprendizaje escolar, pueden hacer posible roles docentes y estudiantiles diferentes
a los tradicionales, requeridos por un modelo más basado en la construcción activa, participativa
y social del conocimiento que en la transmisión de saberes académicos irrelevantes y generadores
de desafecciones del alumnado (Fullan & Langworthy, 2014; Lonka, Hietajärvi, Moisala & Vaara,
2015). Por una cuestión de principios y de coherencia con ello, se justifica que el aprendizaje
docente haya de desarrollarse con el mismo supuesto, esto es, a través de contextos, procesos y
actividades personales y colegiadas que propicien la construcción y el uso social del conocimiento
profesional.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 6
Si es bien cierto que a la colaboración docente se le confiere un papel relevante, la que
realmente importa es aquella que logra establecer un diálogo necesario entre la sabiduría de la
práctica (el conocimiento “del” profesorado) y el “conocimiento para” (teorías y perspectivas
externas). Ello es preciso para superar el formalismo de procesos que pueden resultar vacíos de
sustancia y, en consecuencia, muy limitados para activar las transformaciones pretendidas
(Escudero, 2008; Seidel, Garner & Kane, 2017). Y, al tiempo que se sigue abundando en la
urgencia de conectar el desarrollo profesional y la colaboración con propósitos que vale la pena
perseguir, mencionados hace un instante en aras de una educación democrática, se advierte que
los entornos y los agentes que habrían de ser incluidos en la colaboración, no debieran
restringirse a los centros y al profesorado en exclusiva. Al reconocer que la comunidad educativa
ha de incluir las voces y contribuciones de otros agentes (familias, comunidad, diversos agentes
sociales), no solo se apela a la presencia de los mismos a título de sujetos a quienes informar, sino
participando con sus propias voces y realidades en lo que aprenden, cómo y para qué los
docentes (Richmond, 2017; Zeichner, Bowman, Guillen & Napolitan, 2016 ). Puede que un
desarrollo profesional así ampliado no sea tan solo una opción sino, en realidad, una contribución
necesaria para entender vivencialmente y equiparse para afrontar solidariamente con tales agentes
algunas de las barreras que siguen dificultando la inclusión educativa que efectivamente, en
muchos contextos, sigue pendiente.
Avales Teóricos de la Colaboración Docente
El hecho de que la colaboración docente concite la atención que se le presta responde, en
buena medida, a que es singularmente acorde con la naturaleza del aprendizaje docente (Kelly,
2006), a cómo y a dónde se genera. A este respecto, Eraut (2012) sostiene contundentemente que
la mayor parte del aprendizaje profesional, también el de los docentes, ocurre en los lugares de
trabajo a través de procesos sofisticados de socialización solo parcialmente conocidos, hasta el
punto de que también de ese modo se adquieren rutinas no cuestionadas aunque sería
conveniente hacerlo.
Las distintas teorías psicológicas permiten explicaciones parciales del aprendizaje del
profesorado, aunque posiblemente las de corte sociocultural son las que ofrecen una
comprensión más adecuada (Dumond et al., 2010; Kelly, 2006; Opfer & Pedder, 2011; Sfard,
1998). En particular, de la colaboración y, desde luego, de una de las modalidades más
reconocidas y de mayor alcance, como son las comunidades profesionales de aprendizaje
(Escudero, 2009). En efecto, la intersección del constructivismo social, la psicología cultural y
otros enfoques que centran la atención “en sistemas interactivos de actividad donde los
individuos participan, generalmente para lograr objetivos significativos en su condición de
miembros de comunidades de práctica” (Greeno 1989, p. 6), representan las bases conceptuales
del desarrollo colegiado del profesorado que aquí nos ocupa. Proponen una concepción del
conocimiento y el aprendizaje, de la mente, cognición y memoria (Al-Maddi & Al-Waddi, 2014),
como fenómenos que, inexcusablemente personales, son también sociales y culturales. Esa
concepción vale tanto para el aprendizaje docente como para la enseñanza del alumnado (Borko
& Koellner, 2008).
A través de procesos de mediación social sostenida en interacciones y el diálogo entre los
sujetos se generan intersubjetividades compartidas (significados, comprensiones, cultura, normas,
valores y propósitos), formas socialmente construidas de cómo hacer las cosas (metodologías,
procedimientos herramientas, artefactos). En contextos idóneos de colaboración, los docentes
pueden compartir y trabajar con sus respectivas zonas de desarrollo próximo
3
y lograr niveles
superiores de comprensión y capacidades de respuesta a objetivos y retos comunes. La
participación efectiva en una comunidad profesional de aprendizaje en los centros docentes u
otros contextos de interacción, puede suponer una oportunidad para la creación de conocimiento
3
Noción vigotskiana bien aplicada por Kelly (2006) o Al-Maddi & Al-Wadi (2015) a la comprensión del
desarrollo profesional.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 7
profesional no solo práctico sino también discursivo, cognitivo y emocional (identidad, sentido
de pertenencia), siempre que se cuente y se logre crear un clima de confianza, apoyos recíprocos,
reconocimientos y compromisos en proyectos deliberados y asumidos (aprendizaje social como
proceso y resultados). La expectativa de que la colaboración entre las personas pueda ser
provechosa fue, hace ya unos años, bien argumentada por Brown, Collins & Duguid (1989)
sosteniendo que:
a) No se aprende en abstracto y fuera de lugar, sino sobre tareas en contexto y
actividades situadas: las situaciones y la actividad coproducen el conocimiento. En
ello radica una idea del desarrollo profesional docente situado en los lugares de
trabajo y centrado en tareas esenciales y cotidianas de la enseñanza y el aprendizaje
escolar, tomando en consideración el currículo y la diversidad personal, social y
cultural del alumnado.
b) El conocimiento que más cuenta y tiene mayores posibilidades de provocar
interacciones significativas es el social y culturalmente construido, no el transmitido
por otros y pasivamente recibido. Lo que se aprende y cómo, es parte de la realidad
social y cultural en la que los individuos participan, interaccionan, se socializan,
interiorizan valores, ideas y prácticas. Mecanismos claves en tales procesos son la
expresión e intercambio de significados, conocimientos tácitos y explícitos, hacer
visibles las prácticas y someter todos esos elementos a escrutinio público, a
deliberación y análisis, reflexión y crítica constructiva. De concurrir las condiciones y
el clima favorables, surgen nuevas comprensiones, prácticas quizás alternativas y,
quizás, actuaciones consecuentes.
c) El conocimiento no es una propiedad homogénea ni privativa de sujetos
individuales, sino que está distribuido entre las personas (colegas, estudiantes,
directivos, formadores, supervisores, familias u otros), el medio social y cultural al
que aquellas pertenecen, simbólicamente codificado (lenguajes) y expresado en
artefactos, medios, recursos, procedimientos (materiales didácticos, protocolos de
actuación, procedimientos concertados para la realización de determinadas tareas).
De ese modo, la teoría sociocultural argumenta que, además de por motivos éticos y
democráticos, la horizontalidad, la participación y la toma colegiada de decisiones son principios
relevantes para el aprendizaje de los profesores y, desde luego, para idear, comprometer e
implementar proyectos educativos institucionales.
El rico panorama de ideas, valores, contextos y formas de colaboración docente no solo
tendría que ver con una preparación para llevar a cabo reformas y propuestas externas
(sometiéndolas a la reconstrucción pertinente), estimular renovación pedagógica y los debidos
aprendizajes del alumnado, sino también con la generación de un espacio de reconocimiento,
respeto y afirmación de las voces, el discurso y el poder de la profesión docente (Smyth, 2015).
Este autor australiano denuncia la creciente corrosión del carácter y la cultura de la enseñanza
(obsesión por los resultados, rendición de cuentas competitiva, estandarización, mercantilismo),
el énfasis indisimulado en la gestión corporativa y la erosión del juicio profesional y las
identidades educativas de la profesión (una profesión dañada por múltiples frentes hoy) y,
ampliando los referentes y sentidos de la colaboración a “pie de obra”, alberga la expectativa de
que signifique una forma de resistencia activa, restitución de otros lenguajes, relatos, solidaridades
y prácticas silenciadas en los discursos prevalentes.
Un buen abanico, por lo tanto, de justificaciones, contribuciones y posibilidades
profesionales y educativas asociadas, al menos en teoría, a la colaboración docente. Se ha
enunciado no solo en otras geografías más allá de las fronteras nacionales, sino también y desde
hace años dentro de las mismas. Particularmente desde los años ochenta en que se crearon los

El desarrollo profesional y la colaboración docente 8
Centros de Profesores (CEP), la formación continua del profesorado y, más en particular, la
colaboración docente, han sido bien visibles en la literatura pedagógica, los múltiples programas
oficiales de formación realizados y una diversidad, tan considerable en cantidad como encomiable
en calidad, de proyectos y experiencias locales por parte de asesores, centros, grupos, colectivos o
movimientos pedagógicos de renovación; sólo a título ilustrativo, pues la relación sería muy
extensa, algunas referencias permiten hacerse una idea aproximada de ello (Arencibia & Guarro,
1999; Bolívar, 2000; Escudero, 2009, 2011; Flecha, 2008; García, Moreno & Torrego, 1996;
Luengo & Moya, 2017; Pérez, Soto & Serván, 2015).
Sus expresiones descritas y divulgadas por la literatura pedagógica nacional se han
referido a proyectos de investigación-acción, formación en centros o autónoma, grupos de
trabajo y seminarios, observación entre iguales (amigos críticos), estudio de lecciones, desarrollo,
seguimiento e intercambio de ideas y métodos con apoyo de expertos (supervisión pedagógica),
comunidades profesionales de aprendizaje, comunidades de aprendizaje (CREA); la relación
podría extenderse pero las señaladas pueden considerarse como las más representativas bajo la
noción genérica de colaboración docente.
Así que las tendencias apreciables en este ámbito a escala internacional han tenido una
incidencia manifiesta, más explícita en lenguajes, discursos y propuestas y menos, en
investigaciones de alcance que lo hayan documentado empíricamente; habría que recurrir a los
dos informes externos publicados (OECD, 2014, el último) para disponer de una imagen
panorámica. Ese ha sido concretamente uno de los motivos que dieron lugar a esta investigación,
dirigida a explorar las relaciones entre la buena idea de la colaboración y su despliegue por las
políticas y prácticas de desarrollo profesional de las Comunidades Autónomas (en adelante,
CCAA) involucradas.
Una Mirada más Amplia sobre Colaboración Docente
Las contribuciones educativas y profesionales de la colaboración pasan por afrontar el
formalismo del que adolece la visión sociocultural del aprendizaje docente y, a su vez, otros
asuntos relativos a ciertas dinámicas y factores contextuales. Las interacciones sociales y el
diálogo entre profesores pueden ser actividades provechosas para aprender, pero, para que sean
educativamente valiosas, es preciso que los propósitos de la colaboración sean justos y
equitativos, de modo que sólo cuando la colegialidad docente está bien focalizada, sus
contribuciones resultan significativas (Vescio, Ross & Adams, 2008). La colaboración puede
servir al valor cultural de la excelencia excluyente o a la inclusión justa. Asimismo, es fundamental
un encuentro recíproco entre la práctica y la teoría que propicie cambios del razonamiento
pedagógico y la capacidad de re-imaginar nuevas prácticas ya que, de no darse, el trabajo conjunto
puede determinar rutinas en lugar de transformaciones (Seidel et al., 2017).
Con toda certeza, es preciso considerar ciertos factores y dinámicas contextuales: pueden
ser facilitadores u obstáculos. Un par de investigaciones sobre el tema (Hirsch & Scott, 2006;
Leithwood, 2006) han llamado la atención con acierto sobre ello: las condiciones del trabajo
docente son condiciones del aprendizaje del alumnado. Además de la ratio, los tiempos y otros
recursos, tales condiciones tienen que ver con la carga de trabajo y la complejidad de la docencia,
aspectos estos en los que, a su vez, influyen la estructura, la cultura, las relaciones organizativas en
los centros y los modos de entender y ejercer la profesión consagrados en los mismos. Es
relevante igualmente el papel de los equipos directivos y el liderazgo distribuido, la consideración
del profesorado y de su diversidad, los apoyos y el concierto institucional respecto a la enseñanza-
aprendizaje (proyecto educativo), la provisión de información relevante sobre el ejercicio de la
docencia o los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como la conexión con ello de la
formación continuada. Puede ser clave el lugar que el desarrollo profesional (como derecho y
deber) ocupe en la cultura y la agenda de mejora de cada centro, derivándose de ello las
implicaciones necesarias.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 9
Con miradas todavía más amplias pero no por ello inconvenientes, se ha hecho notar
desde países como Finlandia cuyas políticas de profesorado y formación son admiradas por
doquier, que las condiciones laborales de la profesión y sus efectos sobre los aprendizajes del
alumnado han de ponerse en relación con un entorno socio-ecológico docente participado no
solo por la valoración social y cultural de sus profesores, sino también por una apuesta del país
por una calidad justa y equitativa (Andere, 2015).
De manera que, si los focos sobre los contextos, condiciones, contenidos, propósitos,
procesos y resultados potencialmente ligados a los avales de la colaboración son contemplados
con una mirada de alcance, surgen dos conclusiones teóricas e investigadoras obligadas: se trata
de fenómenos anidados con otros en contextos macro, meso y micro cuyas relaciones no son
fáciles de entender ni de gobernar, y posiblemente en ello estriban una buena parte de las
fracturas que puedan existir entre buenas ideas y las prácticas situadas. Precisamente por ello,
Cochran-Smith et al. (2014) apelan a una teoría de la complejidad y al realismo crítico como
miradas que permitan ahondar en la comprensión. Realizar aquí una exposición detenida sobre
ese planteamiento es algo que excede este espacio, de modo que nos limitaremos tan solo a
destacar algunas aportaciones que nos parecen pertinentes para nuestro caso, además de
recomendar al lector interesado una lectura atenta de la propuesta realmente valiosa que esa
autora ha publicado.
De acuerdo con la teoría de la complejidad, el desarrollo profesional (y la colaboración
todavía más si cabe) son partes de sistemas complejos por: la pluralidad de agentes implicados
(docentes, formadores, directivos, estudiantes, familias, administradores…), la diversidad de
tiempos, lugares, experiencias y contextos del aprendizaje (actividades formales e informales,
experiencias vividas y dependientes de percepciones, disposiciones, trayectorias docentes,
formación como derecho y deber…), los contenidos que se tratan y los procesos a través de los
cuales aquellos son procesados y convertidos en aprendizaje por los sujetos (implicación activa,
relaciones teoría-practica, reflexión y mejora de la práctica, asunción de compromisos, atención a
la experiencia y los resultados del alumnado...), condiciones profesionales, organizativas,
administrativas y sociales con las cuales cuenta la profesión y su desempeño.
La complejidad de sistemas abiertos disuade cualquier expectativa de que entre los
elementos implicados se den relaciones lineales, previsibles y ciertas, y por lo tanto cualquier
explicación simplificadora está condenada a dificultar la comprensión profunda y situada que es
menester. Una teoría de la complejidad, por lo tanto, dice la autora citada:
Puede ayudar a comprender la persistencia de modelos de formación transmisivos, de
concepciones sobre la enseñanza y el desarrollo profesional inconsecuentes, así como
desvelar fracturas importantes entre los avales que la teoría ofrece y las regularidades,
quizás resistentes, que prevalecen en las prácticas y sus resultados (Cochran-Smith et al.,
2014, p. 107).
Del realismo crítico cabe tomar, a su vez, el supuesto de que la realidad está estratificada,
constituida por dominios diferentes –lo conocido, lo real, lo empírico– y que a su constitución y
devenir subyacen mecanismos de causación influidos por estructuras (por ejemplo, determinados
programas de formación docente) y la capacidad de redefinición y construcción social y personal
de aquellas por parte de los sujetos (agency). Al combinar, pues, la teoría de la complejidad y el
realismo crítico, es posible, de un lado, documentar la existencia de fracturas y tensiones en el
desarrollo profesional (la colegialidad en concreto) y, al mismo tiempo, comprender que si
ocurren como lo hacen en determinados contextos y circunstancias, ello no se debe a factores
misteriosos, tampoco solo a la construcción de la realidad por los individuos y colectivos, sino
también a la realidad de ciertos “hechos” con su propia entidad y efectos previsiblemente ligados
a aquellos.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 10
Metodología
Como se ha indicado, este trabajo referido específicamente a actividades formativas del
profesorado (la colaboración docente entre ellas), corresponde a un proyecto más amplio de
investigación, que exploraba también otras dimensiones del desarrollo profesional como políticas
y discursos oficiales, contenidos, aprendizajes docentes, incidencia en la enseñanza y en el
aprendizaje del alumnado, así como formadores y servicios de apoyo a centros escolares y
profesorado. La elección de estas dimensiones estaba basada en un marco teórico y analítico
avalado por la literatura especializada (Escudero & Nieto, 2014; Escudero & Portela, 2015) y a
ellas se hará referencia complementaria cuando sea procedente.
En este apartado se formulan las cuestiones específicas del objeto de este trabajo y se
describen el enfoque y diseño de la investigación, así como los instrumentos de recogida de
información y los participantes que suministraron los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos.
Las cuestiones de investigación formuladas a continuación sobre metodologías de la
formación continua del profesorado de enseñanza obligatoria eran parte de uno de los objetivos
generales del proyecto marco, dirigido a conocer la perspectiva y valoración del profesorado
sobre los contenidos y las actividades del desarrollo profesional en las que habían participado en
los últimos cinco años. Fueron enunciadas exploratoriamente en los términos que siguen:
a) ¿Cuál es la presencia de la colaboración docente en los centros al lado de otras
actividades formativas, y cuál es la participación, valoraciones y diferencias según
determinadas características del profesorado que específicamente merece esta
modalidad formativa?
b) ¿Qué relaciones se pueden apreciar entre las metodologías de la formación en
general, y la de la colaboración en particular con otras dimensiones como las
políticas, los contenidos, los aprendizajes docentes y la incidencia del desarrollo
profesional en la enseñanza y el alumnado?
c) ¿Cuáles son los temas preferentes sobre los que versa la colaboración docente en
los centros, los objetivos y procesos a través de los cuales se desarrolla?
d) ¿En qué medida la formación cuenta con condiciones idóneas del puesto de
trabajo docente, con la cultura y los apoyos necesarios por parte de los centros y de
las administraciones educativas?
e) ¿Cuáles son los factores y dinámicas que han de ser preferentemente tomados en
consideración para comprender la existencia de posibles fracturas entre las teorías y
las prácticas corrientes en materia de formación continuada del profesorado de la
educación obligatoria en el contexto español analizado?
El enfoque metodológico adoptado ha sido de corte interpretativo, ampliamente reconocido en la
investigación sobre el desarrollo profesional del profesorado (Borko, Liston & Witcomb, 2007).
El acceso a las perspectivas que los sujetos construyen sobre la realidad informa tanto de la
participación de los docentes en actividades formativas como de las valoraciones que las
atribuyen. Ha sido frecuentemente empleado en la investigación (por ejemplo, OCDE, 2014)
aunque, dado que este tipo de datos han de tomarse con cautela, conviene echar mano de sujetos
y recursos variados. Por ello en esta investigación se han combinado diversos instrumentos
(cuestionario, entrevista semiestructurada y análisis documental que han generado informaciones
cuantitativas y cualitativas) y diferentes informantes (docentes, directivos, asesores), haciendo
posible triangular los hallazgos.
Los instrumentos diseñados fueron detenidamente validados a través de procesos cíclicos
y sucesivos entre los miembros del equipo atendiendo a criterios de coherencia respecto a los

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 11
objetivos perseguidos en la investigación y, asimismo, recabando las aportaciones de asesores de
formación de los CEP y docentes pertenecientes a centros de la etapa de primaria y secundaria
obligatoria de sus respectivas zonas. La aplicación del cuestionario online se llevó a cabo a través
de la red y, tras las pertinentes autorizaciones y concertación, se aplicaron entrevistas
semiestructuradas (disponiéndose para ello de las correspondientes guías y su utilización flexible
por el equipo de investigación), tanto con el personal de los CEP como con los miembros de los
equipos directivos y el profesorado de los centros que centraron los estudios de caso. En el
proyecto general, todo eso se completó a su vez con el análisis documental (de documentos
representativos de las políticas oficiales de formación) y las observaciones de aulas (para apreciar
las posibles incidencias del desarrollo profesional en la enseñanza y el alumnado); en relación con
las metodologías formativas que aquí nos ocupan, solo se aplicaron el cuestionario online y las
entrevistas a los informantes que se acaban de mencionar.
La exploración de los puntos de vista del profesorado sobre metodologías y actividades
formativas contó en uno de los apartados del cuestionario con un conjunto de ítems que se
describen específicamente más adelante. Las características del cuestionario y su validación, así
como las de las entrevistas, serán comentadas en el apartado de la presentación de resultados.
Resultados
Los datos cuantitativos sobre actividades formativas que se ofrecen a continuación
proceden del cuestionario online aplicado en las CCAA de Andalucía, Canarias, Galicia, Murcia y
País Vasco. Fue respondido por una muestra de 1.413 docentes durante el curso académico 2013-
2014. De la misma están representados un 34,2% de hombres y un 65,8% de mujeres. La
experiencia docente de los encuestados está compensada, siendo el 40,3% con una experiencia
menor a 15 años y un 60,7% con experiencia mayor a 16 años. Por lo demás, es de destacar que
el 47.2% de los participantes son docentes de Educación Primaria y el 52.8% de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), seleccionados mediante un muestreo incidental realizado en
centros escolares correspondientes a las zonas de los respectivos Centros de Profesores (CEP),
obteniendo una fiabilidad muy alta (Alfa de Cronbach de .981).
El formato de los ítems según una escala de respuesta tipo Likert permitía al profesorado
valorar cada una de las actividades planteadas según estuviera muy de acuerdo (5), bastante (4),
regular (3), poco (2) o nada (1) con el grado de provecho de las mismas. Como previamente se les
planteó a los sujetos que, por favor, solo calificara aquellas actividades en las que efectivamente
había participado, en la tabla que ofrece las respuestas obtenidas se ofrecen porcentajes que se
refieren a participación y grado de provecho atribuido.
Globalmente, es de remarcar que el 94.9 % de la muestra declara haber realizado algún
tipo de actividades de formación oficial en los últimos 5 años, dato superior al recogido en el
informe TALIS de 2013 (OCDE, 2014)
4
, donde se señala un porcentaje de alrededor del 87%,
aunque en referencia a las actividades formativas realizadas en los 12 meses anteriores a la
encuesta. Los datos desglosados por modalidades formativas aparecen en la tabla 1.
Un primer comentario a partir de los datos de esta tabla pone de relieve que la actividad
más participada han sido los cursos impartidos por expertos. Siendo así, los datos coinciden con
los de TALIS (OCDE, 2014) correspondientes al ámbito español, aunque los nuestros reflejan un
4
El informe TALIS (Teaching and Learning Internacional Survey) promovido por la Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD) de 2013 (OECD, 2014) puede considerarse la
investigación sobre formación continua del profesorado español (en ESO) más reciente (hay otro informe
previo de 2008), fue aplicada en años prácticamente equivalentes a los de nuestra investigación y, aunque
el cuestionario que nosotros utilizamos no incluyó aspectos relacionados con visitas a otros centros,
formación en empresas u otros organismos o formación ligada a certificación (la estructura y el contenido
de lo que se pregunta construyen en ambos estudios los resultados encontrados), los cotejaremos en
cuestiones prácticamente idénticas o parecidas.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 12
valor superior, 75,8% frente a 66,6%, dato inferior a la media OCDE, 69.6%. Nuestro estudio
reitera, pues, la prevalencia de los cursos en la formación continua, así como que las actividades
que siguen son, sucesivamente de más a menos participadas: la lectura personal, formación online
y la realización de proyectos de innovación, esto citado por la mitad del profesorado.
En orden decreciente, con valores que oscilan entre el 49% y el 40% redondeando las
cifras, aparecen otras actividades como la planificación del currículo y la enseñanza en el propio
centro, la elaboración de unidades didácticas, los seminarios de análisis y reflexión sobre la
práctica y otro tanto en ciclos o departamentos; resultados que serían similares a los de TALIS en
cuanto a la investigación individual o conjunta sobre temas de interés (no necesariamente
pedagógicos como está planteado el ítem). En los niveles más bajos aparecen el trabajo con las
familias (actividad recogida en la tabla anterior pero no en la otra investigación), y la observación
entre iguales (en nuestro estudio 31,1% y 21,7% en el otro).
Los resultados de la tabla 1 permiten señalar, asimismo, que cuanto más participadas han
sido las diferentes actividades, su valoración también es más alta, aunque se hacen patentes las
diferencias entre participación, que es superior, y el provecho, que es inferior, en torno a dieciséis
puntos concretamente en lo más citado, que son los cursos impartidos por expertos. Salvo el ítem
relativo al trabajo con familias y otros agentes, que es el único cuya puntuación (baja) en
participación equivale al provecho atribuido, en todos los restantes se mantiene el mismo patrón:
una cosa sería, según el profesorado, participar en actividades formativas y otra, diferente e
inferior, lograr provecho con ello. El mensaje de fondo, a nuestro entender, es que la formación
prevalente correspondería más a un modelo de transmisión (que va acompañado de actividades
innovadoras posteriores), desarrollado más individualmente que de forma colegiada. Así, menos
de la mitad del profesorado habría participado en las formas de colaboración mencionadas,
además de que cuando lo ha hecho, por lo visto, no han sido de mucho provecho.
Al considerar otras actividades que se realizaron en los cursos, la tabla 2 reitera esa misma
imagen: valoraciones en torno al 50% en aquellos en los que se explicaron metodologías, bases
teóricas de las mismas y hubo observación de ejemplos o videos, siendo menor el trabajo en
grupo, y puntuaciones más bajas para el desarrollo de propuestas en el aula y el seguimiento por
parte del profesorado.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 13
Tabla 1
Participación y grado de provecho de actividades formativas oficiales realizadas en/con Centros de Profesores
Modalidad formativa
Participación
Grado de Provecho (%)
Frecuencia
Porcentaje
Muy bajo-bajo
Alto-Muy alto
Puntuación media
Cursos o talleres impartidos por ponentes
1068
75.58
10.4
54.8
3.5
Participación en actividades de formación on-line
840
59.45
18.6
51.1
3.41
Actividades docentes de planificación del currículo y de la
enseñanza en el propio centro
695
49.19
22.6
42.6
3.19
Actividades más específicas de elaboración de unidades didácticas
o temas que se trabajan posteriormente en las clases y cuyo
desarrollo y resultados son objeto de reflexión y de mejora en
grupo
657
46.5
21.0
41.2
3.21
Actividades de observación y análisis de clases -por ejemplo,
entre compañeros/as-, o realizando grabaciones en vídeo que son
analizadas en grupo con el propósito de mejorar lo que proceda
440
31.14
43.6
29.8
2.68
Análisis y reflexión en el ciclo o departamento al que se pertenece
sobre los resultados de las evaluaciones, estudiando
concretamente qué y cómo habría que mejorar
574
40.62
26.1
36.8
3.07
Participación en seminarios de análisis y reflexión sobre la
práctica docente
608
43.03
26.6
39.2
3.1
Actividades de trabajo con las familias u otros agentes del
entorno, destinadas a mejorar las relaciones y la participación
efectiva de los mismos en el aprendizaje escolar,
471
33.33
36.7
33.7
2.86
Actividades consistentes en la realización de proyectos de
innovación dentro del propio centro o con otros, y teniendo
reuniones periódicas para ver y compartir su desarrollo y efectos
731
51.73
19.0
48.0
3.34
Lectura personal (revistas, internet, etc.) sobre contenidos y
metodologías relacionadas con la enseñanza de su/s materia/s o
área(s) de enseñanza
846
59.87
9.7
56.0
3.6
Lectura en grupos docentes sobre contenidos y metodologías
relacionadas con la enseñanza de su/s materia(s) o área(s) de
enseñanza
532
37.65
27.1
38.4
3.07
Nota: elaboración propia.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 14
Tabla 2
Valoración de las actividades realizadas en la modalidad curso o taller impartido por ponentes
Grado de Provecho (%)
Muy bajo-
bajo
Alto-Muy
alto
Puntuación
media
Explicación de metodologías, materiales, etc.
10,4
54,8
3,5
Explicación de las bases teóricas del curso por el
ponente
11,7
51,8
3,4
Observación, análisis y discusión de casos,
ejemplos, materiales didácticos, vídeos,
experiencias, etc.
13,1
51,0
3,4
Trabajo en grupo entre los asistentes
20,3
44,8
3,3
Tras finalizar el curso, desarrollo de sus
propuestas en las aulas de los asistentes, con
análisis y seguimiento de ello por los docentes
implicados
36,0
28,9
2,8
Nota: elaboración propia.
También de modo exploratorio y una vez verificado, a través de la prueba de Barlet
(0.000), que era procedente llevar a cabo un análisis factorial de componentes principales
(rotación Varimax Kaiser), se obtuvieron los tres factores que explican el 61.504% de la varianza
y que se muestran en la tabla 3.
Tabla 3
Resultados del análisis factorial de componentes principales
Modalidades formativas
Factores
1
2
3
Actividades de observación y análisis de clases entre pares
docentes o realizando grabaciones en video que son
analizadas en grupo con propósitos de mejora.
,807
,175
-,122
Actividades de trabajo con las familias u otros agentes del
entorno, destinadas a mejorar las relaciones y la participación
efectiva de los mismos en el aprendizaje escolar
,771
,154
,141
Actividades consistentes en la realización de proyectos de
innovación dentro del propio centro o con otros, y teniendo
reuniones periódicas para ver y compartir su desarrollo y
efectos
,729
,166
,237
Participación en seminarios de análisis y reflexión sobre la
práctica docente
,712
,146
,281
Análisis y reflexión en el ciclo o departamento sobre los
resultados de las evaluaciones, estudiando concretamente qué
y cómo habría que mejorar
,703
,148
,231
Actividades más específicas de elaboración de unidades
didácticas o temas que se trabajan posteriormente en las
clases y cuyo desarrollo y resultados es objeto de reflexión y
mejora en grupo
,700
,269
,159
Lectura en grupos docentes sobre contenidos y metodologías
relacionadas con la enseñanza de su materia(s) o área(s) de
enseñanza
, 696
, 128
, 137

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 15
Tabla 3 (Cont.)
Resultados del análisis factorial de componentes principales
Actividades docentes de planificación del currículo y la
enseñanza en el propio centro
,669
,224
,220
Grado en que son adecuadas las condiciones y los apoyos
organizativos en su centro para potenciar la formación
docente
,623
,186
,241
Cursos o talleres impartidos por ponentes:
,130
,834
,228
Explicación de metodologías, materiales, etc.
,177
,828
,217
Explicación de las bases teóricas del curso por el ponente
,082
,780
,175
Observación, análisis y discusión de casos, ejemplos,
materiales didácticos, vídeos, experiencias, etc.
,213
,775
,157
Trabajo en grupo entre los asistentes
,402
,641
-,142
Finalizado el curso, desarrollo de sus propuestas en las aulas
de los asistentes, con análisis y seguimiento por docentes
implicados
,489
,574
-,270
Lectura personal (revistas, libros, Internet, etc.) sobre
contenidos y metodologías relacionadas con la enseñanza de
su materia o área(s) de enseñanza.
,313
,154
,748
Modalidades formativas
Factores
1
2
3
Participación en actividades de formación on-line
,263
,195
,583
Nota: elaboración propia.
Los tres factores ofrecen un agrupamiento de actividades formativas digno de atención:
se agrupan en el primero, cuyo porcentaje de la varianza explicada es el mayor, casi todos los
ítems menos participados y valorados como provechosos, apareciendo sus respectivas
saturaciones con un orden prácticamente inverso a los porcentajes recibidos en esos dos criterios.
Cabría decir, pues, que existiría un amplio acuerdo en la muestra del profesorado encuestado en
que hay una serie de actividades, las referidas al uso en la práctica de la formación recibida y las
que cabría agrupar bajo la categoría de colaboración docente, que podrían calificarse como el
factor de la colegialidad débil o ausente. El segundo, por su parte, agrupa los cursos (y las actividades
dentro de ellos, en este caso con saturaciones acordes con los porcentajes recibidos por cada
una), y el seguimiento y desarrollo de los mismos por los docentes, cuya saturación vendría a
revelar que esta actividad, habría estado más ligada a los propios cursos que a las dinámicas
internas del profesorado en sus lugares de trabajo, por lo que cabría denominarlo factor de los
cursos y sus actividades asociadas. El tercero, finalmente, incluye dos temas, la lectura personal de
material impreso o de internet y la formación online, por lo que sería el factor de uso y consumo
individual de la formación.
Los datos tienden a confirmar que en nuestro contexto (CCAA, CEP y profesorado
analizado con las lentes aplicadas) prevalece un modelo de desarrollo docente más transmisivo,
individual y técnico (cómo hacer) que reflexivo, colegiado y basado en la construcción y el uso
social del conocimiento. Bastante similar a lo que acontece en otros países y distante de aquello
por lo que aboga el nuevo paradigma de desarrollo profesional.
Asimismo, procede señalar que al estudiar la existencia de posibles diferencias
significativas, y no entrando en los índices detallados para evitar hacer más prolija esta

El desarrollo profesional y la colaboración docente 16
presentación, se han encontrado diferencias significativas a favor del profesorado de Educación
Primaria, así como también de las mujeres. Atendiendo a la pertenencia a CCAA, las diferencias
han sido menos consistentes aunque se aprecian algunas, lo que cabría interpretar tanto en el
sentido de que en realidad no las hay (más uniformidad que diversidad en las prácticas
territoriales) o, asimismo, que el instrumento aplicado o la muestra presente limitaciones para
desvelarlas; en todo caso, sería una de las cuestiones susceptibles de investigación posterior.
Ya que las actividades formativas fueron una de las dimensiones del desarrollo
profesional estudiadas al lado de otras, vale la pena referirse sucintamente al grado en que los
resultados en conjunto discrepan o se corroboran. Los resultados referidos a contenidos
(Alfageme, Arencibia & Guarro, 2016; Martínez & Rodríguez, 2017) muestran igualmente un
énfasis claro en metodologías de la enseñanza (áreas curriculares) y TIC y una menor frecuencia
de aspectos que tengan que ver con las bases sociales y familiares de la enseñanza, el gobierno y la
gestión de los centros, el trabajo en grupo, el análisis y reflexión sobre la enseñanza. Los referidos
a aprendizajes docentes acentúan las facetas que atañen más al cambio de concepciones
pedagógicas, una disposición a innovar, la capacidad de motivar al alumnado y crear un buen
clima de aula y en menor medida al desarrollo de habilidades prácticas y bastante menos, a
coordinación y colaboración con los colegas, reflexión sobre la enseñanza, mejora de las
relaciones con las familias y otros agentes (Escudero, Cutanda & Trillo, 2017; González,
Rodríguez & Cutanda, 2015; Trillo, Rubal & Nieto, 2015). Las mismas pautas se han confirmado
al analizar la incidencia de la formación en dinámicas internas de renovación pedagógica, la
enseñanza y el alumnado (González & Cutanda, 2017): de nuevo, las variables menos valoradas y
ligadas a la formación han sido el trabajo con el alumnado más rezagado y con mayores
dificultades de aprender, asuntos especialmente relevantes en lo que toca a la inclusión de todo en
el alumnado que cursa precisamente la educación obligatoria.
El análisis crítico del discurso, que se aplicó a documentos oficiales representativos de
tres CCAA (Canarias, Muria y País Vasco), hizo más patente un tipo de lenguaje normativo,
regulador y procedimental a costa de otro centrado en hacer explícito y teóricamente
argumentado el modelo de profesorado por el que se apuesta, aunque ello resulta más visible en
Murcia que en Canarias y País Vasco (Arencibia, Guarro & Alfageme, 2015; Guarro, Martínez &
Portela, 2017; Martínez, Monzón & Pérez-Sotoa, 2015). Igualmente se ha observado la presencia
de temas “estrella” (excelencia, calidad, TIC, competencias, educación inclusiva, competencias
básicas) y, por el contrario, el descuido manifiesto de otros relacionados con desigualdades,
fracaso escolar, centros en situaciones difíciles.
En lo que atañe a la colaboración docente, se aprecia, desde luego, un claro
reconocimiento de ella e incluso requerimientos por parte de las administraciones, aunque no va
acompañado, por lo visto, de decisiones y apoyos consecuentes. De hecho, en Murcia y Canarias,
la formación online está adquiriendo una alta presencia en los últimos años (explicaría en parte la
opción por un modelo individual). No deja de ser paradójico o, quizás, consecuente con una
determinada lógica sutil, que al tiempo que se pone el acento en la formación autónoma en
centros (una deriva reciente, no solo en el lenguaje), se esté confiriendo tal relieve a la tele-
formación. Es posible que el modelo hegemónico neoliberal, empeñado en colonizar la
subjetividad docente hoy en día (Ball, 2015), tenga ya alguna presencia en las políticas de
desarrollo profesional que aquí se han estudiado: estaría representando una redefinición de las
responsabilidades docentes y, seguramente, también en el papel de los CEP que quedan y el
trabajo de asesoramiento. De manera que, reconociendo como es debido las limitaciones de esta
investigación y sus resultados, cabe subrayar que, al estudiar las relaciones entre las diferentes
dimensiones del desarrollo profesional, se corrobore la existencia de un patrón subyacente que las
conecta en los términos señalados. Estaría incidiendo, por lo tanto, y al menos atendiendo a los
datos cuantitativos, también en la colaboración docente.
Los datos cualitativos han permitido obtener informaciones que matizan la imagen
emergente de los cuantitativos. Proceden de entrevistas realizadas en nueve CEP (uno en

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 17
Andalucía, dos en Canarias, uno en Galicia, tres en Murcia y dos en el País Vasco, seleccionados
según criterios de conveniencia y accesibilidad) con asesores, directivos o coordinadores (N=25)
y cinco grupos de discusión; asimismo, de entrevistas realizadas en varios centros escolares
tomados como casos (N=13) a docentes y equipos directivos (N=20), habiéndose tomado en
consideración en todos ellos criterios éticos y el principio concertado de participación voluntaria
y la garantía de confidencialidad
5
. Con el consentimiento explícito de los informantes se grabaron
en audio las entrevistas o, cuando ello no fue posible, se tomaron notas por escrito. El material,
tras su transcripción, fue sometido a procedimientos de análisis de contenido mediante la
codificación de segmentos significativos de información aplicando categorías deductivas basadas
en el marco teórico e inductivas, requeridas por temas emergentes y no clasificables con aquellas.
No se ha pretendido computar frecuencias sino, más bien, captar los significados profundos de
las voces de los sujetos y, en línea con el análisis crítico del discurso, atender no solo a lo que se
dice sino también a lo que se pasa por alto o se silencia (Keller, 2010; Rogers, 2005). Otro
principio de análisis ha sido la saturación categorial, una versión de la teoría fundamentada
desarrollada por Hernández (2014). Al analizar y significar las aportaciones de los sujetos
informantes, se han extraído y destacado, por una parte, las perspectivas más representativas de la
mayoría de ellos y, por otra, con el propósito de no ocultar la pluralidad comprensible de las
mismas en temas complejos como los estudiados, también se hacen constar también las
diferencias y discrepancias singulares: añadidas a posibles silencios, pueden arrojar significados
valiosos en términos teóricos.
Los segmentos específicamente referidos a la colaboración docente y sus diferentes
formas de manifestarse han sido cuantiosos. Su organización por categorías permite destacar las
cuestiones más relevantes y los puntos de vista más consistentes de acuerdo con criterios de
representatividad y singularidad. Y, como se acaba de decir, también las discrepancias e incluso
aquellos temas que, por lo que fuere, ha quedado fuera de lo dicho por los informantes. Tres
grandes categorías nos han permitido organizar las informaciones: a) presencia, propósitos y
valoraciones de la colaboración docente; b) anclaje de las actividades colegiadas con la práctica y
relación con la teoría; y c) factores y condiciones facilitadoras y obstáculos. Procede advertir que,
en líneas generales, esta información ha dibujado realidades más positivas del desarrollo
profesional (según el nuevo paradigma expuesto), aunque no perdiendo de vista que la selección
intencional de los casos analizados comporta sesgos que, todavía más que los resultados del
cuestionario, desaconsejan cualquier pretensión de generalizarlos. No por ello, sin embargo, la
fotografía resultante de la formación es despreciable. Analizamos a continuación cada una de
estas categorías:
Presencia, Propósitos y Valoraciones de la Colaboración Docente
La información de las entrevistas ha reiterado ciertos aspectos de las actividades
formativas –se refuerza la pujanza de la formación online, la presencia de nuevos roles generados
por las TIC y plataformas informativas o sus impactos en el desarrollo profesional y el
asesoramiento desde los CEP– pero nos limitamos solo a dejar constancia de ello, centrándonos
de una forma más específica en nuestro foco preferente, la colaboración docente.
Cabe señalar, en primer lugar, que la colegialidad, según los sujetos entrevistados, reviste
formas variadas. Dos singularmente citadas son los seminarios y grupos de trabajo. Algunas
referencias así lo atestiguan:
Los seminarios tienen, como dos vías. Una, está dirigirlo a figuras que lideran algo en
el centro, por decirlo de alguna manera, que puede ser el director, el consultor, el
5
Por ello, las referencias a los sujetos o colectivos se identifican con los códigos fuente, como una forma
de hacer explícitas las voces de los informantes, manteniendo su anonimato. Son los siguientes: DOCEP
para el profesorado de Educación Primaria; DOCES para el profesorado de ESO (DOCES); ASFOR para
los asesores de formación; mientras que su respectiva vinculación con la CCAA se expresa con un número
(1, Andalucía; 2, Canarias; 3, Galicia; 4, Murcia, 5, País Vasco).

El desarrollo profesional y la colaboración docente 18
orientador, etc. Y luego hay otros, que tienen que ver con la práctica de aula y que
van dirigidos a tutores o a profesores (ASFOR5).
El grupo de trabajo es un grupo de profesores que ya está formado y va a
elaborar, va a trabajar sobre lo que ya está formado, va a elaborar algo… Es un
equipo que se agrupa para analizar, elaborar o implementar… El seminario de
equipos docentes es la alternativa a la formación en centros porque tiene menos
requisitos que éste. A éste se le exige que el 50% del claustro esté implicado
(ASFOR4).
Se trataría de modalidades un tanto singulares de colaboración: de un lado suponen la
participación de formadores de CEP o similares, lo que puede permitir un apoyo externo de
interés, de otro, llama la atención, sin embargo, ese lenguaje que daría a entender la persistencia,
bajo el paraguas de la supuesta colaboración, de un modelo consistente en transmisión-aplicación
“directa”, nada acorde con los presupuestos teóricos expuestos. En las entrevistas abundan las
referencias que son, en esencia, bastante acordes con los presupuestos socioculturales expuestos
más arriba:
La formación en centros es lo que está teniendo más incidencia y tiene mayor satisfacción
también desde los centros (ASFOR5).
Las actividades que salen del profesorado siempre son mejor acogidas que las que
vienen desde arriba a no ser que las manden como obligatorias o por ejemplo cuando una
persona expresamente ha pedido un programa y entonces el tipo de formación es
obligatoria (si no, no haberla pedido) porque en estas se da 100% de efectividad en
cuanto a asistencia, pero en cuanto a calidad de las actividades siempre mejor las que
vienen del profesorado, te implican más (ASFOR1).
Me he dado cuenta de que cada uno venimos con nuestras mochilas y
experiencias, y que si lo compartimos todos nos enriquecemos (DOCEP4).
Hoy por hoy, la renovación pedagógica no pasa tanto por el trabajo
individual y que cada maestrillo siga con su librillo, sino por proyectos de innovación
ligados a necesidades, acuerdos y dinámicas de centro concertadas y comprometidas
(DOCEP1).
La formación desde fuera tiene escasas repercusiones, se requieren acuerdos
sobre necesidades surgidas desde dentro (DOCEP2).
Nosotros hacemos los proyectos no con calzador, sino por surgir de nuestras
necesidades (DOCEP1).
La administración no puede seguir acosando –puntualiza un coordinador de
CEP– a los centros y el profesorado con la riada de sus ocurrencias cambiantes, sino
tomar mucho más en consideración sus realidades y necesidades (ASFOR2).
Tenemos las clases abiertas, por lo que te coordinas sí o sí; hay que hablar y
eso nos ayuda; tenemos sesiones semanales por niveles y así aprendemos juntos
(DOCEP4).
En algún caso, no solo se pone el acento en ideas similares, sino también en cuestiones tan
relevantes como sus facetas emocionales, incluso la amistad, así como las repercusiones positivas
de ello para un determinado alumnado:
Se trabaja mucho en equipo y eso hace que nos llevemos mejor, hasta se ha reducido
el absentismo docente, no solo importa lo que hacemos juntos, sino también el buen
clima de compañerismo y amistad que se ha logrado, los vínculos creados
(DOCEP4).

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 19
Las referencias explicitas a los propósitos de la colaboración no ha sido muy frecuentes, pero
alguna ilustra una conciencia explícita de por qué y para qué llevarla a cabo, así como el cuidado
del lenguaje no sexista:
Yo quiero añadir que la necesidad parte del claustro porque se tiene en la mente al
alumno y a la alumna. La motivación es esa. Y queremos resultados no estadísticos,
no queremos resultados estadísticos, sino que queremos resultados, que el alumnado
aprenda (DOCEP2).
Sobre la formación en centros, que suele ser en general reconocida, ha habido alguna llamada a
“pisar tierra” e, incluso, una lectura crítica:
Está bien, pero persiste mucho la idea de que la formación es un asunto más
individual, cada uno quiere o no, que colegiado e institucional (DOCES1).
Creo que tenemos un profesorado bien formado, que asiste a Congresos y
todo eso, pero que sin embargo no le gusta colaborar y coordinarse con otros
(ASFOR4).
El tema es que el CEP está abogando ahora mucho por la formación en
centros. El problema de la formación en centros es que nos hace veladamente una
autoformación porque no van a mandar un especialista para un pequeño grupo, para
colaborar con nosotros, sino que lo que resulta es que somos nosotros con nosotros
mismos los que nos tenemos que formar (DOCES1).
Para los planes de formación en centros que sí es económico y que mejor está
funcionando desde mi punto de vista, traer un curso a los centros es lo que mejor
está funcionando, dejando a un lado el interés concreto de los grupos de trabajo
(DOCES1).
Anclaje de las Actividades Colegiadas con la Práctica y Relación con la Teoría
Esta segunda categoría ha permitido una idea bastante precisa de en qué y cómo la colaboración
ha conectado con la práctica: ha sido, sobre todo, trabajando con una serie de proyectos, a modo
de “conocimiento para”, utilizados como innovaciones colegiadas y que han servido como
anclajes de una enseñanza y trabajo con los alumnos en colaboración. Han sido distintos y se han
seleccionado algunas declaraciones que lo ilustran:
Las competencias básicas han sido una oportunidad para trabajar como centro y,
también, con otros centros, para realizar enfoques interdisciplinares entre diversas
áreas como plástica, física y tecnología, haciendo posible un currículo
interdisciplinar (DOCES2).
Somos un colegio pequeño y colaboramos mucho; con el programa
Acompañamiento (alumnos con dificultades) lo decidimos conjuntamente y lo
hemos puesto en práctica (DOCEP1).
Creo que el trabajo cooperativo (entre estudiantes) tiene que ser vertebrado en un
centro, desde la entrada en primaria hasta el final y luego en el Instituto (DOCEP2).
Factores y Condiciones Facilitadoras y Obstáculos
En esta tercera categoría, se agrupan declaraciones referidas a aquello que los profesores dicen
encontrar en la formación y que influyen en un sentido positivo o negativo en la participación y la
incidencia de la formación; datos de interés para derivar actuaciones políticas que mejoren los
programas y la participación del profesorado en estas actividades:
Hay una cosa muy importante, cuando la innovación y la formación surgen en el
propio centro es más fácil crear las condiciones organizativas de la innovación que se
está haciendo. Porque si yo voy a un centro el siguiente paso es: cómo transmito,
cómo implico. Todo eso si surge de abajo a arriba, es mucho más sencillo. Ése sería

El desarrollo profesional y la colaboración docente 20
el clima que habría que lograr si queremos que llegue al aula. Estaríamos en esa
filosofía (DOCES2).
Nuestra participación era bastante pequeña y entonces dijimos, bueno, pues
ésta (Comunidades de Aprendizaje) puede que sea una oportunidad. Hicimos el
sueño (un proyecto de formación) y salió bastante bien. Se hicieron dos grupos para
las tertulias. El del horario escolar es el que más éxito tiene, porque mientras están
los niños en el centro, ellas vienen, hacen la tertulia, están encantadas de la vida,
participan un montón y luego se van y recogen a los niños (DOCEP5).
El equipo directivo es fundamental, y la creación de vínculos, afrontando
resistencias y persistiendo para que se vaya entrando, todo eso importa mucho más
que lo que diga la Consejería (ASFOR2).
Es fundamental que alguien, además del equipo técnico (asesoramiento), tire
del carro desde dentro, pues al fin y al cabo es el claustro el que tiene que decidir si
quiere o no formación (ASFOR1).
Algunos de los obstáculos citados han sido:
La mayor dificultad es ponernos de acuerdo, debería haber una estructura de trabajo
establecida y cuando no la hay es difícil de crear, cada uno tiene su realidad distinta,
aunque es bueno relacionarse para salir vivo, y por eso es tan importante crear buenos
vínculos (DOCEP1).
Yo soy tutora, libro como las demás y no me pueden pedir colaboración pues no
tengo tiempo (DOCEP5).
¿Cuándo se forma el profesorado? Casi está obligado a formarse fuera de su
horario laboral (DOCES3).
He tenido bastantes dificultades para conseguir permiso (DOCES4).
Faltan los recursos y sobre todo el tiempo, si por la mañana enseñamos y nos
formamos por las tardes, eso es agotador: también los docentes tenemos familias
(DOCEP1).
Respecto a las familias, de las que no se ha hablado demasiado, algunas voces docentes muestran
preocupaciones en lugar de apoyos:
La capacidad de incidencia de la escuela es relativa. Además de la forma de trabajar,
que no se va a cambiar porque yo utilice talleres o grupos cooperativos, si cuando un
estudiante sale de la clase no tiene a nadie que se preocupe y le pueda ayudar, creo
que la capacidad de incidir con una metodología escolar es muy, muy relativa
(DOCEP5).
El nivel socioeconómico aquí es muy bajo, con bajas expectativas (población
inmigrante) y poca importancia familiar a la educación (DOCEP1).
La participación de las familias es escasa. Organizamos un grupo de trabajo para
tratar temas del colegio, a la primera reunión asistieron más de veinte personas, pero,
a la segunda, solo seis (DOCEP4).
El desbordamiento parental es impresionante: que te venga un padre
diciendo que yo no puedo con mi hijo de dos años, dices: ¿cómo puede ser?, cuando
tenga doce… (DOCEP5).
No saben ejercer, hay madres que lloran y todo porque no saben qué hacer, y
les da miedo salir con el niño o la niña a la calle porque les va a montar una rabieta,
hasta ese punto (DOCEP5).
A veces oyes a tutoras que dicen: tengo reunión con los padres y no me
apetece nada, y unos nervios… igual no duerme esa noche. Eso no tenía que ser así,
deberíamos ver a las familias como colaboradoras en la educación, no como
enemigas (DOCEP2).

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 21
Se trabaja con los padres y todo eso, pero no hay una continuidad. En otros
ciclos, infantil y primeros años, sí que se han organizado tertulias, pero en los otros,
pues no, no hay prácticamente nada de eso (DOCEP1).
Discusión
Nuestro estudio sobre la colaboración docente en las políticas, programas y prácticas de
desarrollo profesional reviste similitudes con lo que ocurre en la mayoría de los países
desarrollados, a las que añade sus propias condiciones, decisiones y omisiones, claros y oscuros.
La investigación, los referentes teóricos y las decisiones metodológicas adaptadas al contexto
donde se han recogido los resultados que hemos presentado, no dan pie a generalizaciones pero,
seguramente, han arrojado diversas evidencias que permiten una discusión teórica relevante,
varias conclusiones y diversas implicaciones conceptuales y prácticas. Las cuestiones de
investigación planteadas van a ser tomadas como ejes para ello, procurando poner en relación las
respuestas que se está en condiciones de responder y aquellas que quedan abiertas con el
conjunto de referentes teóricos que se han venido utilizando; muy en particular, se abundará en
que las distancias apreciadas entre el paradigma de la colaboración docente y su despliegue por el
sistema de formación continuada analizado reclaman las lentes de la complejidad y el realismo
crítico para su adecuada interpretación.
Respecto a la primera cuestión (presencia de la colegialidad en las ideas y prácticas,
participación y valoraciones de su provecho e incidencia) y la segunda (sus relaciones con otras
dimensiones de la formación continuada del profesorado), los hallazgos encontrados muestran
indicios que se corroboran entre sí. En los últimos cinco años, la colaboración docente en los
lugares de trabajo ha tenido destellos dignos de aprecio, pero no parecen ir más allá de
experiencias y actividades aisladas. Han existido oasis de “buenas prácticas”, pero el panorama
más general visto desde una perspectiva sistémica discurre por otro lado, pues en él prevalecen
ideas, políticas y prácticas distantes de las planteadas por el nuevo paradigma de la formación
docente. docente. Los resultados del cuestionario han permitido apreciar dos realidades
asociadas, asumiendo, una vez más, las cautelas convenientes. Una, que persiste un modelo
tradicional de formación continua y dos, que sus características más representativas han sido,
precisamente, las más participadas y mejor valoradas por el profesorado dentro de otras posibles.
Se consagra así, en el contexto estudiado, un contrapunto a los mejores mensajes en los que la
literatura especializada más reconocida viene insistiendo. A nuestro entender, los factores
derivados del análisis factorial llevan a sostener que el factor calificado como colaboración débil o
ausente no solo incluye ciertas expresiones de una colaboración genuina en los centros (menos
frecuentes y peor valoradas), sino también que otras, que podrían haber representado puentes de
relación entre cursos (conocimiento para) y la práctica (experiencia y conocimiento del
profesorado), han quedado asociadas al mismo.
Así las cosas, los otros dos factores, el que claramente se refiere a los cursos y actividades
asociadas, y el que hace más patente el carácter de la formación como un asunto de uso y
consumo individual, no hacen sino reiterar el mismo mensaje de fondo. Al poner en relación la
dimensión de las metodologías de la formación, recurriendo para ello a las demás dimensiones
del desarrollo profesional (foco específico de la segunda cuestión planteada), encontramos una
primera explicación que lo corrobora: la orientación y las decisiones de las políticas oficiales y la
hegemonía de ciertos contenidos y el descuido de otros, no solo se reflejan, como si de un espejo
se tratara, en los aprendizajes docentes (la colaboración entre ellos), sino también en el tipo de
incidencia que la formación habría tenido en las aulas y el alumnado. En claves de la complejidad
y del realismo a los que antes se hizo referencia, cabe decir que no solo se trata de que en el
desarrollo profesional concurran factores múltiples (entre ellos las percepciones, valoraciones y
juicios del profesorado) sino que las relaciones entre los mismos son, además de personal y
situacionalmente diversas y complejas, construidas por otros agentes cuyas propuestas

El desarrollo profesional y la colaboración docente 22
contribuyen, de algún modo, a que las cosas discurran como lo hacen. En ese sentido, lo que
apuntan los datos cuantitativos sobre la formación, se debe a determinadas opciones tomadas por
las políticas, los programas y las prácticas llevadas a cabo y, quizás, a un conjunto de omisiones
que, de no haber ocurrido, podrían haber generado procesos y resultados distintos.
La tercera y cuarta cuestión son igualmente susceptibles de respuestas conjuntas mediante
una determinada lectura de la información cualitativa presentada. Antes de entrar en ello, no solo
ha de mostrarse el agradecimiento debido a todas las personas con las que se pudo conversar,
sino también el reconocimiento de la profesionalidad, dedicación y compromisos de los que
todos y todas las participantes en el estudio han dejado muestras fehacientes. Las experiencias
que nos han transmitido revelan que incluso en circunstancias adversas (recortes, desconcierto de
las políticas educativas y falta de protagonismo de los poderes públicos en pro de una educación
pública y obligatoria consecuente), siguen algunas llamas todavía encendidas.
A diferencia de aquella visión emergente del cuestionario, las entrevistas han permitido
observar que existen más y mejores relaciones de colaboración en los centros que lo que las cifras
cuantitativas, más frías e imprecisas, permiten concluir. Es cierto que los casos estudiados
representan una selección de buenas experiencias de formación e innovación y puede haber un
cierto sesgo, pero, así y todo, son dignas de atención. Pues, además de confirmar la existencia de
tendencias extremadamente ambivalentes, como la formación online y la constante reducción de
recursos destinados a la formación, ofrecen un panorama diverso donde los seminarios, grupos
de trabajo o experiencias intercentros para compartir proyectos también se están desarrollando.
En el plano de las concepciones y valoraciones, la mayoría de los casos llevan a sostener
que, también en nuestro contexto, tienen eco y vida una buena parte de los supuestos del nuevo
paradigma de formación. El trabajar juntos, anclar la formación en necesidades de la práctica,
adoptar decisiones y tareas concertadas en los centros, tomar conciencia de que el individualismo
ha de dejar lugar a proyectos colegiados e institucionales, son otros tantos aspectos que han
emergido, una y otra vez, en las voces del profesorado y también en las de los profesionales de
los CEP. Una muestra, aunque parcial, de que los asaltos a la subjetividad docente, tema del cual
habla Ball (2015) con fundamento, también tienen espacios y agentes de resistencia en el
escepticismo y hasta la crítica de ciertas iniciativas de las administraciones educativas. Es
destacable, asimismo, porque muestran la lucidez de los propósitos y contribuciones de la
colaboración: no van a mejorar estadísticas, sino los aprendizajes del alumnado y, también, el
establecimiento de relaciones positivas y vínculos personales y sociales en el seno de los centros
escolares (Kennedy, 2016).
Procede resaltar, por lo demás, un par de temas. El primero concierne al modo (que ha
sido preferente por lo visto) en que ciertos proyectos externos por así calificarlos (competencias
básicas, aprendizaje cooperativo y por proyectos, en alguna medida las TIC con las reservas
pertinentes, comunidades de aprendizaje, etc.) han contribuido a generar las experiencias de
colaboración más citadas. De hecho, han servido de puente entre ideas y métodos a los que se ha
tenido acceso a través de los CEP u otras instancias y determinadas prácticas de trabajo conjunto,
en algunos casos por parte de los centros como un todo, constituyéndose en los temas de la
colaboración y los procesos de llevarla a cabo. Sin embargo, el lenguaje más frecuente al respecto
se parece más a la noción de “docentes actores” que a la de “docentes pensadores” (Seidel et al.,
2017). No se hace tan visible el razonamiento pedagógico del por qué y para qué como el
activismo centrado en el qué se hace y cómo. El segundo se refiere a que, a pesar del
predicamento que siempre tuvo la investigación-acción y el que actualmente se atribuye a las
comunidades profesionales de aprendizaje, no hemos captado ningún vestigio de ambos
planteamientos ni en las palabras ni en las prácticas. Ello podría estar significando que, así como
se colabora en el afán de conocer y llevar a cabo propuestas pedagógicas loables “para” la
práctica docente y el alumnado, no se dan actividades colegiadas centradas en el análisis,
investigación y mejora de lo que está ocurriendo (prácticas de enseñanza-aprendizaje), ni se
estarían institucionalmente concertando las condiciones, propósitos y relaciones de las referidas

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 23
comunidades para hacerlo posible, ni tampoco expresiones menos ambiciosas, pero realmente
interesantes, como la observación entre iguales o proyectos inspirados en el diseño,
implementación y evaluación de lecciones. En general, pues, no se han detectado experiencias
dignas de mención que evidencien relaciones explícitas y sistemáticas entre la teoría y la práctica.
Finalmente, en relación con la última cuestión, relativa a los contextos organizativos y
administrativos, a las condiciones del puesto de trabajo y las relaciones con las familias, han
surgido diversos asuntos que abundan en la complejidad de los agentes, los procesos y los
resultados ligados a la colaboración. Tomando en consideración las condiciones del puesto de
trabajo, tan subrayadas por los autores citados, llama la atención el hecho de que más allá de
atender al problema del tiempo, tan perenne como relevante, han sido escasas las referencias a los
demás elementos en los que la literatura pone el acento. Nada se ha dicho sobre la cultura de los
centros y el lugar de la formación dentro de ella como un derecho y un deber; son escasas las
referencias a equipos directivos y liderazgo distribuido, a pesar de que en ello, por doquier, insiste
la literatura especializada; se presta mayor atención a las condiciones materiales del puesto de
trabajo (importantes sin duda), pero menos a las condiciones psicosociales (concertación,
compromisos, valores compartidos con la justicia y equidad educativa, desigualdades, fracaso
escolar). Cuando se habla de estos temas, lo que se ha puesto sobre la mesa han sido, más bien,
palabras referidas a las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias y su
desbordamiento parental, la dificultad de establecer alianzas fructíferas con otros agentes sociales
y, de paso, dejar constancia de que, también a partir de las entrevistas, se hace patente que el
desarrollo profesional, el oficial y el de las bases, tiene asignaturas pendientes en lo que concierne
a incluir fructíferamente otras voces, agentes y sinergias solidarias.
En la medida en que las entrevistas han sido locales y más bien personales, aunque no
han faltado denuncias de las políticas corrientes de las Administraciones, no se ha apreciado un
discurso elaborado y explícito acerca de las coordenadas macro que conforman, favorecen o
dificultan la colaboración. Podría tratarse, una vez más, de que las urgencias de la práctica y del
día a día no contribuyen a favorecerlo, cosa que es comprensible desde luego, pero, al tiempo,
también es una evidencia de una cultura ambiente que está anestesiando la conciencia de muchos
docentes y formadores: una orientación del desarrollo profesional centrada más en los cómo que
en los por qué y para qué propicia o disuade ideas, relaciones y prácticas.
Los mensajes e implicaciones derivados de esta investigación son dignos de atención, no
solo porque ponen el acento en un tema, la colaboración docente, tan bien avalado por la teoría
como pendiente en las prácticas; sino también porque, de alguna manera, se alerta de que es
preciso tomar plena conciencia de que no basta con la diseminación y reclamación de buenas
ideas y métodos pedagógicos, sino que han de adoptarse decisiones y actuaciones consecuentes
en planos diferentes y por parte de agentes múltiples. Así, esta aproximación a la formación
continua, que no pretende ser otra cosa que eso, da motivos para afirmar que, en los tiempos
actuales, sigue siendo tan necesaria como antaño y más si cabe, prestar una atención preferente a
aquello en lo que haya de consistir, el modo en que se lleve a cabo y las condiciones en que se
realice, pues de ello depende, a la postre, marcar las diferencias (en positivo) o abundar en su
denostación y desmantelamiento.
Referencias
Alfageme, M. B., Arencibia, J. S., & Guarro, A. (2016). Contenidos e incidencia en la práctica de
la formación docente en Canarias. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 20(2), 40-54.
Alfageme, M. B., & Nieto, J. M. (2017). Los docentes de la enseñanza obligatoria en España y las
actividades de formación continuada. Perfiles Educativos, 158, 148-165.
Al-Maddi, O., & Al-Wadi, H.M. 2015). Towards a sociocultural approach on teachers´
professional development in Bahrain. Journal of Teacher and Teacher Education, 3(1), 89-99.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 24
Andere, R. (2015). Are teachers crucial for academic achievements? Finland educational success
in a comparative perspective. Education Policy Analysis Archives, 23(39).
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.1752
Arencibia, J. S., & Guarro, A. (1999): Mejorar la Escuela Pública. Una experiencia de asesoramiento a un
centro con problemas de disciplina. Tenerife: Consejería de Educación, Cultura y Deportes.
Gobierno de Canarias.
Arencibia, S., Guarro, A., & Alfageme, M. B. (2015). Descripción, análisis y valoración de las
políticas de formación del profesorado en la Comunidad Autónoma de Canarias. En M.
Assunçao Flores & F. Ilídio Ferreira (Eds.), Formaçao e trabalho docente. Projectos, políticas e
prácticas (pp. 40-52). Santo Tirso: De Facto Editores.
Ball, S. J. (2015). Subjectivity as a site of struggle: refusing neoliberalism? British Journal of Sociology
of Education, (January), 1-18. http://dx.doi.org/10.1080/01425692.2015.1044072
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world´s best performing school systems come out on top.
McKinsey & Company, OECD. Recuperado de www.mckinsey.com
Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational
professionalism. European Journal of Education, 50(1).
http://dx.doi.org/10.1111/ejed.12109
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid:
La Muralla.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Borko, H., & Koellner, K (2008). Situativity: A theoretical lens for designing and studying programs of
professional development. Recuperado de
https://www.unige.ch/math/EnsMath/Rome2008/WG2/Papers/BORKO.pdf
Borko H., Liston, D., & Witcomb, J. (2007). Genres of empirical research in teacher education.
Journal of Teacher Education, 58(1), 3-11.
Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher professional
development. In P. Peterson, E. Baker & B. McGaw (Eds.), International encyclopedia of
education (Vol. 7, pp. 548-556) Oxford, UK: Elsevier.
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Easton, L. B. (2008). From Professional Development to Professional Learning. Phi Delta Kappan,
(June), 755-761.
Campbell, C. (2017). Developing teachers’ professional learning: Canadian evidence and
experiences in a world of educational improvement. Canadian Journal of Education, 40(2), 1-
33.
Cochran-Smith, M., Ell, F., Grudlow, L., Haighe, M., & Hill, M. (2014). When complexity theory
meets critical realism: A platform for research on initial teacher education. Teacher
Education Quarterly, 47(1), 105-122.
Cochran-Smith, M., & Villegas, A. M. (2015). Framing teacher preparation research: An overview
of the field, Part 1. Journal of Teacher Education, 66(1), 7-20.
Coffield, K. (2012). Why the McKinsey reports will not improve school systems. Journal of
Education Policy, 27(1), 131-149.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development.
Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
Dumont, H., Instance, D., & Benavides, F. (Eds.). (2010). The nature of learning. Using research to
inspire practice. Bruxelles: Centre for Educational Research and Innovation, OCDE .
Eraut, M. (2012). Developing a broader approach to professional learning. En A. McKee & M.
Eraut (Eds.), Learning trajectories, innovation and identity for professional development (pp. 21-45).
Dordrecht: Springer Science + Business Media.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 25
Escudero, J. M. (2008). Para seguir pensando la formación en centros. Caleidoscopio, Revista de
Contenidos Educativos del CEP de Jaén, 1, 33-54.
Escudero, J. M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y
mejora de la educación. Ágora para la EF y el Deporte, 10, 7-31.
Escudero, J. M. (2011). La formación continuada del profesorado, un tema crucial para la mejorar la
educación. Proyecto COMBAS. Madrid: Ministerio de Educación.
Escudero, J. M., & Bolívar, A. (1994). Inovação e formação centrada na escola. Uma perspectiva
da realidade espanhola. En A. Amiguihno & R. Canário (Eds.), Escolas e mudança: O papel
dos centros de formação (pp. 97-155). Lisboa: Educa.
Escudero, J. M., González, M. T., & Rodríguez, Mª. J. (2013). La mejora equitativa de la
educación y la formación del profesorado. Multidisciplinary Journal of Educational Research,
3(3), 206-234.
Escudero, J. M., & Nieto, J.M. (2014). Un modelo teórico para la comprensión y transformación
de la formación continuada del profesorado en la educación obligatoria. Comunicación
presentada en el XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado (AUFOP): Investigar
para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad. Santander.
Escudero, J. M., & Portela, A. (2015), La formación continuada del profesorado. Políticas,
programas, aprendizajes docentes e impacto en la enseñanza y los aprendizajes del
alumnado. En M. A. Flores & F. Ilídio Ferreira (Eds.), Formaçao e trabalho docente. Projectos,
políticas e prácticas (pp. 25-37). Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores.
Escudero, J. M., Cutanda, M. T., & Trillo, F. (2017). Aprendizaje docente y desarrollo del
profesorado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(3), 83-102.
European Commission. (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes.
Commission Staff Working Document. Strasbourg. Recuperado de http://eur-
lex.europa.eu.
Flecha, R. (2008). Comunidades de aprendizaje. Sevilla: Fundación ECOEM.
Fullan, M. (1993). Change forces. Probing the depth of educational reform. London: The Falmer Press.
Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam. How new pedagogies find deep learning. London:
Pearson.
Furman, G. (2012). Social justice leadership as praxis: Developing capacities through preparation
programs. Educational Administration Quarterly, 48(2), 191-229.
García, R., Moreno, M. J., & Torrego, J. C. (1996) Orientación y tutoría en la Educación Secundaria:
Estrategias de planificación y cambio. Zaragoza: Edelvives.
González, M. T., & Cutanda, M. T. (2017). La formación continuada del profesorado de
enseñanza obligatoria: Incidencia en la práctica docente y el aprendizaje de los
estudiantes. Profesorado. Revista de Currículun y Formación del Profesorado, 21(3), 104-122.
González, M. T., Rodríguez, M. J., & Cutanda, M. T. (2015). Políticas, programas, aprendizajes
docentes e impacto en la enseñanza y los aprendizajes del alumnado en la Región de
Murcia. En M. Assunçao Flores & F. Ilídio Ferreira (Eds.), Formaçao e trabalho docente.
Projectos, políticas e prácticas (pp. 68-80). Santo Tirso: De Facto Editores.
Greeno. J. (1989). The situativity of knowing, Learning and research, Americam Psychologist, 53(1),
5-26.
Guarro, A., Martínez, B., & Portela, A. (2017). Políticas de formación continuada del
profesorado: análisis crítico del discurso oficial de Comunidades Autónomas. Profesorado,
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(3), 21-40.
Hardy, I. (2012). The Politics of teacher professional development. Policy, research and practice. New York:
Routledge.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 26
Hirsch, E., & Scott, E. (2006). Teachers working conditions are student learning conditions. A report on the
2006 North Carolina Teacher Working Conditions Survey. North Carolina: Southeast Center for
Teaching Quality. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498770.pdf
Hernández, R. (2014). La investigación cualitativa a través de entrevistas: su análisis mediante la
teoría fundamentada. Cuestiones Pedagógicas, 23, 187-210.
Keller, R. (2010). El análisis del discurso basado en la sociología del conocimiento (ADSC). Un
programa de investigación para el análisis de relaciones sociales y políticas de
conocimiento. Forum: Qualitative Social Research, 11(3). Recuperado de
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/viewFile/1494/3016
Kelly, P. (2006). What is teacher learning? A sociocultural perspective. Oxford Review of Education,
34(4), 505-519.
Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for analysis.
Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.
Kennedy, M. K. (2016). How does professional development improve teaching? Review of
Educational Research, 20(10), 1-36.
Labaree, D. (2008). The winning way of losing strategy. Educationalizing social problems in the
United States. Educational Theory, 58(4), 447-461.
Leithwood, K. (2006). Teacher working conditions that matter: Evidence for change. Toronto, Ontario:
Elementary Teachers’ Federation of Ontario. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/242698648_Teacher_Working_Conditions_T
hat_Matter_Evidence_for_Change
Little, J. W. (2006). Professional community and professional development in the learning-centered school.
Washington, DC: National Education Association. Recuperado de
http://www.nea.org/assets/docs/HE/mf_pdreport.pdf
Lonka, K., Hietajärvi, L., Moisala, M., & Vaara, L. (2015). Innovative schools : Teaching and learning in
the digital era. Brussels: European Parlament. Recuperado de
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/563389/IPOL_STU(201
5)563389_EN.pdf
Luengo, F., & Moya, J. (2017). Innovaciones educativas en España. Madrid: Anaya.
Marcelo, C. (2006). Políticas de inserción a la docencia: Del eslabón perdido al puente para el desarrollo
profesional docente. Bogotá: Universidad de Bogotá Jorge Tadeo. Recuperado de
www.ub.edu/obipd/docs/politicas_de_insercion_a_la_docencia_del_eslabon_perdido_al
_puente_para_el_desarrollo_profesional_docente_garcia_c_m.pdf
Martínez, B., Monzón, J., & Pérez-Sotoa, V. (2015). La formación continuada del profesorado en
el País Vasco: políticas, desarrollo y resultados. En Mª. Assunçao Flores y F. Ilídio
Ferreira (Eds.), Formaçao e trabalho docente. Projectos, políticas e prácticas (pp. 81-95). Santo
Tirso: De Facto Editores.
Martínez, B., & Rodríguez, M. J. (2017) Los contenidos del desarrollo profesional docente:
presencias y omisiones. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado,21(3), 41-
61.
Nieto, J. M., & Alfageme, M. B. (2017). Enfoques, metodologías y actividades de formación
docente. Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(3), 63-81.
OCDE. (2014). TALIS 2013. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe
Español. Madrid, España: Secretaría General Técnica, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Recuperado de:
(http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/talis2013/talispublicacionessep2014.
pdf?documentId=0901e72b81adaba0
Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of
Educational Research, 81(3), 376-407.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 27
Pérez Gómez, A. I., Soto, E., & Serván, M. J. (2015). Lesson Studies: Repensar y re-crear el
conocimiento práctico en cooperación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
84(29, 3), 81-102.
Richmond, G. (2017). The power of community partnership in the preparation of teachers.
Introduction. Journal of Teacher Education, 68(1), 6–8.
Rogers, R. (2005). Critical discourse analysis in education: A review of the literature. Review of
Educational Research, 76(3), 365-416.
Seidel, I., Garner, B., & Kane, B. (2017). A Taxonomy of instructional learning opportunities in
teacher´s workgroup conversations. Journal of Teacher Education, 68(1), 41-54.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational
Researcher, 27(2), 4-13.
Smyth, J. (2015). Policy research and ‘damaged teachers’: Towards an epistemologically respectful paradigm.
Waikato Journal of Education (pp. 153-168). Recuperado de
https://www.google.es/wje.org.nz/index.php/WJE/article/download/231/223
Stoll, L., Harris, A., & Handscomb, G. (2012). Great professional development which leads to great
pedagogy: Nine claims from research. Notingham, UK: National College for School Leadership.
Timperley, H. (2010). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Ginebra, Suiza: OIE/UNESCO.
Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-
practices_18_spa.pdf
Trillo, F., Rubal, X., & Nieto, J.M. (2015). La formación docente continuada en Galicia: políticas
y perspectivas del profesorado de educación obligatoria. En M. Assunçao Flores & F.
Ilídio Ferreira (Eds.), Formaçao e trabalho docente. Projectos, políticas e prácticas (pp. 53-65).
Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores.
Vescio, B, Ross, D., & Adams, E. (2008). A review of research on the impact of professional
learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher
Education, 24, 80-91.
Wei, R., Darling-Hammond, L., & Adamson, F. (2010). Professional development in the United States:
Trends and challenges. Dallas, TX: National Staff Development Council.
Zeichner, K. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid: Morata.
Zeichner, K., Bowman, M., Guillen, L., & Napolitan, K. (2016). Engaging and working in
solidarity with local communities in preparing of the teachers of their children. Journal of
Teacher Education, 67(4), 277-290. http://dx.doi.org/ 10.1177/0022487116660623

El desarrollo profesional y la colaboración docente 28
Sobre los Autores
Felipe Trillo Alonso
Universidad de Santiago de Compostela
felipe.trillo@usc.es
A Coruña (España), 10-04-1958. Licenciado (1980) y Doctor (1986) en Filosofía y Ciencias
de la Educación (Pedagogía). Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Santiago de Compostela (1989). Decano de la Facultad de Ciencias de la
Educación (2002-06). Autor de diversas publicaciones sobre Fracaso escolar, Pensamiento de
los estudiantes, Evaluación del aprendizaje, Evaluación de la calidad, Didáctica universitaria.
www.researcherid.com/rid/G-9283-2016. Secretario y fundador de AIDU:
http://redaberta.usc.es/aidu. Coordinador en la USC del Programa Interuniversitario de
Doctorado sobre “Equidad e Innovación en Educación”: http://doctoequidad.uvigo.es
http://orcid.org/0000-0002-0107-7275
José Miguel Nieto Cano
Universidad de Murcia
nietos@um.es
Palma de Mallorca (Islas Baleares, España), 28-01-1962. Licenciado (1987) y Doctor (1993)
en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía). Profesor Titular de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Murcia (1999). Vicedecano de Calidad e
Innovación de la Facultad de Educación (2013-17). Miembro del Grupo de investigación
Equidad e Inclusión Educativa (EIE) y autor de diversas publicaciones sobre Organización
escolar, Profesión docente, Desarrollo profesional, Cambio educativo, Vulnerabilidad escolar.
https://www.researchgate.net/profile/Jose_Cano18
Begoña Martínez Domíngez.
Universidad del País Vasco
begona.martinez@ehu.es
Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Deusto (1982), Licenciada en Psicología por la
Universidad de Deusto (1984), Doctora en Pedagogía por la Universidad del País Vasco
(1991). Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País
Vasco (1996). Investigadora responsable del Grupo de Investigación en Inclusión
Socioeducativa (KIDE) desde 2008. Es autora de diversas publicaciones en Atención a la
diversidad e inclusión educativa, Igualdad y Género, Formación del profesorado e
Innovación docente.
Juan Manuel Escudero Muñoz
Universidad de Murcia
jumaes@um.es
Licenciado en Pedagogía por la Universidad Pontificia de Salamanca (1972), Doctor en
Pedagogía por la Universidad de Valencia (1977). Decano de la Facultad de Educación de la
Universidad de Santiago de Compostela. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
(1982) de la Universidad de Murcia. Investigador responsable del Grupo de investigación
Equidad e Inclusión Educativa (EIE) desde 1997. Es autor de diversas publicaciones en
Asesoramiento y desarrollo curricular, Reformas y mejora escolar, Formación de profesores,
Equidad e inclusión educativa.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 29
archivos analíticos de políticas
educativas
ISSN 1068-2341
Volumen 25 Número 117 27 de noviembre 2017 ISSN 1068-2341
Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y
cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se
distribuya con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más
detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en
conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la
Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en
CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of
Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text
(H.W. Wilson), QUALIS A1 (Brasil), SCImagoJournal Rank; SCOPUS, SOCOLAR (China)
Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu
Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en
Twitter feed@epaa_aape.

El desarrollo profesional y la colaboración docente 30
archivos analíticos de políticas educativas
consejo editorial
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editores Asociados: Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México), Jason Beech,
(Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Ezequiel Gomez
Caride, (Pontificia Universidad Católica Argentina), Antonio Luzon, (Universidad de Granada), José Luis
Ramírez, Universidad de Sonora)
Claudio Almonacid
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, Chile
Ana María García de Fanelli
Centro de Estudios de Estado y
Sociedad (CEDES) CONICET,
Argentina
Miriam Rodríguez Vargas
Universidad Autónoma de
Tamaulipas, México
Miguel Ángel Arias Ortega
Universidad Autónoma de la
Ciudad de México
Juan Carlos González Faraco
Universidad de Huelva, España
José Gregorio Rodríguez
Universidad Nacional de
Colombia, Colombia
Xavier Besalú Costa
Universitat de Girona, España
María Clemente Linuesa
Universidad de Salamanca, España
Mario Rueda Beltrán Instituto
de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación,
UNAM, México
Xavier Bonal Sarro Universidad
Autónoma de Barcelona, España
Jaume Martínez Bonafé
Universitat de València, España
José Luis San Fabián Maroto
Universidad de Oviedo,
España
Antonio Bolívar Boitia
Universidad de Granada, España
Alejandro Márquez Jiménez
Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educación,
UNAM, México
Jurjo Torres Santomé,
Universidad de la Coruña, España
José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales, Chile
María Guadalupe Olivier
Tellez, Universidad Pedagógica
Nacional, México
Yengny Marisol Silva Laya
Universidad Iberoamericana,
México
Damián Canales Sánchez
Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación,
México
Miguel Pereyra Universidad de
Granada, España
Ernesto Treviño Ronzón
Universidad Veracruzana, México
Gabriela de la Cruz Flores
Universidad Nacional Autónoma
de México
Mónica Pini Universidad
Nacional de San Martín, Argentina
Ernesto Treviño Villarreal
Universidad Diego Portales
Santiago, Chile
Marco Antonio Delgado Fuentes
Universidad Iberoamericana,
México
Omar Orlando Pulido Chaves
Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo
Pedagógico (IDEP)
Antoni Verger Planells
Universidad Autónoma de
Barcelona, España
Inés Dussel, DIE-CINVESTAV,
México
Paula Razquin Universidad de
San Andrés, Argentina
Catalina Wainerman
Universidad de San Andrés,
Argentina
Pedro Flores Crespo Universidad
Iberoamericana, México
José Ignacio Rivas Flores
Universidad de Málaga, España
Juan Carlos Yáñez Velazco
Universidad de Colima, México

Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 25, No. 117 31
education policy analysis archives
editorial board
Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University)
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Associate Editors: David Carlson, Lauren Harris, Margarita Jimenez-Silva, Eugene Judson, Mirka Koro-
Ljungberg, Scott Marley, Jeanne M. Powers, Iveta Silova, Maria Teresa Tatto (Arizona State University)
Cristina Alfaro San Diego State
University
Ronald Glass University of
California, Santa Cruz
R. Anthony Rolle University of
Houston
Gary Anderson New York
University
Jacob P. K. Gross University of
Louisville
A. G. Rud Washington State
University
Michael W. Apple University of
Wisconsin, Madison
Eric M. Haas WestEd
Patricia Sánchez University of
University of Texas, San Antonio
Jeff Bale OISE, University of
Toronto, Canada
Julian Vasquez Heilig California
State University, Sacramento
Janelle Scott University of
California, Berkeley
Aaron Bevanot SUNY Albany
Kimberly Kappler Hewitt University
of North Carolina Greensboro
Jack Schneider College of the Holy
Cross
David C. Berliner Arizona
State University
Aimee Howley Ohio University
Noah Sobe Loyola University
Henry Braun Boston College
Steve Klees University of Maryland
Nelly P. Stromquist University of
Maryland
Casey Cobb University of
Connecticut
Jaekyung Lee
SUNY Buffalo
Benjamin Superfine University of
Illinois, Chicago
Arnold Danzig San Jose State
University
Jessica Nina Lester
Indiana University
Sherman Dorn
Arizona State University
Linda Darling-Hammond
Stanford University
Amanda E. Lewis University of
Illinois, Chicago
Adai Tefera Virginia
Commonwealth University
Elizabeth H. DeBray University of
Georgia
Chad R. Lochmiller Indiana
University
Tina Trujillo University of
California, Berkeley
Chad d'Entremont Rennie Center
for Education Research & Policy
Christopher Lubienski Indiana
University
Federico R. Waitoller University of
Illinois, Chicago
John Diamond University of
Wisconsin, Madison
Sarah Lubienski Indiana University
Larisa Warhol
University of Connecticut
Matthew Di Carlo Albert Shanker
Institute
William J. Mathis University of
Colorado, Boulder
John Weathers University of
Colorado, Colorado Springs
Michael J. Dumas University of
California, Berkeley
Michele S. Moses University of
Colorado, Boulder
Kevin Welner University of
Colorado, Boulder
Kathy Escamilla University of
Colorado, Boulder
Julianne Moss Deakin
University, Australia
Terrence G. Wiley Center
for Applied Linguistics
Melissa Lynn Freeman Adams
State College
Sharon Nichols University of Texas,
San Antonio
John Willinsky
Stanford University
Rachael Gabriel
University of Connecticut
Eric Parsons University of
Missouri-Columbia
Jennifer R. Wolgemuth University of
South Florida
Amy Garrett Dikkers University
of North Carolina, Wilmington
Susan L. Robertson Bristol
University, UK
Kyo Yamashiro Claremont Graduate
University
Gene V Glass Arizona
State University
Gloria M. Rodriguez
University of California, Davis

El desarrollo profesional y la colaboración docente 32
arquivos analíticos de políticas educativas
conselho editorial
Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University)
Editoras Associadas: Geovana Mendonça Lunardi Mendes (Universidade do Estado de Santa Catarina),
Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro)
Almerindo Afonso
Universidade do Minho
Portugal
Alexandre Fernandez Vaz
Universidade Federal de Santa
Catarina, Brasil
José Augusto Pacheco
Universidade do Minho, Portugal
Rosanna Maria Barros Sá
Universidade do Algarve
Portugal
Regina Célia Linhares Hostins
Universidade do Vale do Itajaí,
Brasil
Jane Paiva
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Brasil
Maria Helena Bonilla
Universidade Federal da Bahia
Brasil
Alfredo Macedo Gomes
Universidade Federal de Pernambuco
Brasil
Paulo Alberto Santos Vieira
Universidade do Estado de Mato
Grosso, Brasil
Rosa Maria Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Brasil
Jefferson Mainardes
Universidade Estadual de Ponta
Grossa, Brasil
Fabiany de Cássia Tavares Silva
Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul, Brasil
Alice Casimiro Lopes
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Brasil
Jader Janer Moreira Lopes
Universidade Federal Fluminense e
Universidade Federal de Juiz de Fora,
Brasil
António Teodoro
Universidade Lusófona
Portugal
Suzana Feldens Schwertner
Centro Universitário Univates
Brasil
Debora Nunes
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Brasil
Lílian do Valle
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Brasil
Flávia Miller Naethe Motta
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, Brasil
Alda Junqueira Marin
Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, Brasil
Alfredo Veiga-Neto
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Brasil
Dalila Andrade Oliveira
Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil