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ISBN, 978-84-617-8000-6
DHiGeCs
�-
roda -
ug
.
' XUNTA DE GALICIA
CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO.
Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales.
LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO
Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela.
COMITÉ ORGANIZADOR
Borja Aso Morán
Carpente Tielas Laura
Belén Castro Fernández
Ana Delgado Iglesias
Andrés Domínguez Almansa
Ana Estévez Lavandeira
Silvia García Ceballos
Cosme Gómez Carrasco
Ramón López Facal
Carlos Macía Arce
Marta Martínez Rodríguez
Tania Riveiro Rodríguez
COMITÉ CIENTIFICO
Gonzalo De Amézola
José Angel Armas Castro
Maria Isabel Barca
Roser Calaf Masachs
José María Cuenca López
Arthur Chapman
Jesús Domínguez
Marcelo Falcón Vignoli
Maria Feliu Torruella
Olaia Fontal Merillas
Cosme Gómez Carrasco
Álex Ibáñez Etxeberria
Stephan Lévesque
Laura Lima Muñiz
Ramón López Facal
Alice Lucas Semedo
Pedro Miralles Martínez
Carlos Muñoz Labraña
Sebastián Molina Puche
Enma Nardi
Joaquín Parts Cuevas
Pilar Rivero Gracia
Francisco Rodríguez Lestegás
María Sánchez Agustí
Joan Santacana Mestre
María Auxiliadora Smith
Rafael Straforini
Xosé Manuel Souto González
Apolline Torregosa Laborie
Rafael Valls Montés
Nelson Vázquez Lara
Bruce Vasledrigth
3
6
PONENCIAS
1 A FILOSOFIA DA HISTORIA COMO REFERÊNCIA PARA PESQUISAS SOBRE A APRENDIZAGEM
HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES DE TESES PRODUZIDAS EM PAÍSES IBEROAMERICANOS
Schmidt, Maria Auxiliadora
2 CURRÍCULO Y ESCALA GEOGRÁFICA: APROXIMACIONES ENTRE FORMACIÓN SOCIO ESPACIAL,
CICLO DE POLÍTICA Y TEORÍA DEL DISCURSO
Straforini, Rafael
3 EDUCACIÓN CIUDADANA E IDENTIDAD: LA DISPUTA POR LA COMUNIDAD IMAGINADA
Schugurensky, Daniel
4 PODERES Y DEBERES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Pérez Garzón, Juan Sisinio
5 CUANDO EL DESTINO ES EL ITINERARIO. LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL BASADA EN PROYECTOS.
De Castro Martín, Pablo
6 “WHEN THE ENGLISH TOOK OVER THEY TRIED TO ASSIMILATE US”: HISTORICAL NARRATIVES
AND CONSCIOUSNESS AMONG YOUNG FRENCH CANADIANS
Lévesque, Stéphane
7
LINEA 1 EDUCACIÓN HISTÓRICA
1
A VOZ DOS ESTUDANTES
DO ENSINO BÁSICO: R
EPRESENTAÇÕES SOBRE
A HISTÓRIA
DE PORTUGAL
Moreira, Ana Isabel; Armas Castro, Xosé; Maia, Cristina
2
ADOLESCENTES Y POLÍT
ICA. LA REALIDAD DE
LA JUVENTUD ESPAÑOLA
A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE UN CENTRO ESCOLAR
Mellado González, Ramón Mikhail; Egea Vivancos, Alejandro
3
ANALIZANDO Y CAMBIAN
DO RECUERDOS A PARTI
R DE
LA DIDÁCTICA DE LA H
ISTORIA.
Jiménez Torregrosa, Lorena; Cardona Gómez, Gemma; Feliu Torruella, Maria
4
APRENDIENDO A TOCAR
LA HISTORIA. LAS FUE
NTES OBJETUALES COMO
RECURSO DE
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Arias Ferrer, Laura; Casanova Alfonsea, Elisabet; Egea Vivancos, Alejandro; García Ruiz, Ana B.;
Morales Rodríguez, M.ª Josefa
5
CAPACIDAD EMPÁTICA E
N PROFESORES DE HIST
ORIA EN FORMACIÓN: U
N ESTUDIO
EXPLORATORIO
Carril Merino, Mª Teresa; Sánchez Agustí, María
6
CIENCIAS SOCIALES Y
CIENCIAS NATURALES,
NUEVAS MATERIAS EN P
RIMARIA TRAS
LA DESAPARICIÓN DE LA ASIGNATURA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO CON LA
LOMCE ¿DIFERENCIAN LOS ALUMNOS DEL GRADO DE EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM
DE CADA UNA?
Fernández Portela, Julio; Vega Agapito, María Victoria
7
CÓMO EVALUAR EL PENS
AMIENTO HISTÓRICO EN
LA ESO: PRIMEROS RE
SULTADOS
DE UNA PRUEBA PILOTO
Domínguez, Jesús; Arias, Laura; Sánchez, Raquel; Egea, Alejandro; García, Fco. Javíer
8
CONFLITO DE ESCRAVOS
E EX
-
ESCRAVOS DURAN
TE O
PERÍODO DA ESCRAVIDÃ
O
AFRICANA NO BRASIL: A NARRATIVA DO MANUAL DIDÁTICO
Gevaerd, Rosi
9
CONOCIMIENTOS Y CREE
NCIAS SOBRE HISTORIA
RECIENTE DE LOS DOC
ENTES EN
FORMACIÓN
Muñoz Carlos; Martinez Rosendo; Araya Eduardo
10
EDUCACIÓN HISTÓRICA
Y
COMPETENCIA GLOBAL
Lis Cercadillo
11
EL ALUMNADO DEL GRAD
O EN EDUCACIÓN PRIMA
RIA ANTE LA INTERPRE
TACIÓN DEL
MEDIO RURAL DE GALICIA A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA HISTÓRICA
Diéguez Cequiel, Uxío Breogán; García-Morís, Roberto
12
EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS BÁSICAS
DESDE LA ARQUEOLOGÍ
A Y LA
PREHISTORIA.
Bardavio Novi, Antoni; Mañé Orozco, Sònia
13
EL USO DE FUENTES HI
STÓRICAS EN LAS PAU
DE HISTORIA DE ESPAÑ
A.
COMPARACIÓN ENTRE VALENCIA Y SANTIAGO DE COMPOSTELA.
Fuster, Carlos; Sáiz, Jorge; Souto, Xosé M.
14
ENSEÑANDO EL PASADO
MÁS CERCANO: LA PRES
ENCIA DE LA HISTORIA
RECIENTE EN
LOS MANUALES ESCOLARES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Miguel Revilla, Diego; Sánchez Agustí, María
15
ENSEÑAR Y APRENDER L
A EDAD MEDIA EN PRIM
ARIA.
REPRESENTACIONES DE
LOS
ESTUDIANTES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.
Conde Miguélez, Jorge; Armas Castro, Xosé
16
"ERAN MÁS GRANDES QU
E ESTE COLE Y PODÍAN
HACER ¡RAW!". APREN
DIZAJES
SOCIO-HISTÓRICOS A TRAVÉS DEL PROYECTO “LOS DINOSAURIOS”
Vidal Pérez, Irene; Armas Castro, Xosé
8
17
¿FORMANDO PATRIOTAS?
CURRÍCULUM DE HISTO
RIA EN EL PAÍS VASCO
DEL SIGLO
XXI
Delgado, Ander
18
HISTORIA Y MEMORIA H
ISTÓRICA: DOS RECURS
OS COMPLEMENTARIOS E
N LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Macías Muñoz, María Olga
19
LA FORMACIÓN HISTORI
CA EN LOS CURRÍCULOS
DE EDUCACIÓN PRIMAR
IA Y DE
FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
Plazola Díaz, María del Refugio; Lima Muñiz, Laura Herlinda
20
LA HISTORIA EN LOS L
IBROS DE TEXTO EN LA
TINOAMÉRICA Y ESPAÑA
.
BALANCE
BIBLIOGRÁFICO
Sáez-Rosenkranz, Isidora; Bellatti, Ilaria
21
LAS TRES GUERRAS DE
MALVINAS, EL CONFLIC
TO EN LA SOCIEDAD Y
EN LA ESCUELA
DE ARGENTINA
de Amézola, Gonzalo
22
MANUAIS DE DIDÁTICA
DA HISTÓRIA NO BRASI
L (1997
-
2013): CAMIN
HOS DE
DIÁLOGO COM OS PROFESSORES DE HISTÓRIA
Rodrigues Junior, Osvaldo; Braga Garcia, Tânia Maria
23
MEMORIAS PARA ARMAR:
ESCUELA Y RELATO DE
PASADO.
Garriga, María Cristina; Pappier, Viviana
24
NAPOLEÓN Y ELISABETH
CADY STATON.
COMPETICIONES
HISTÓRICAS EN EL AUL
A.
Pousa Castelo, Manuel; Velasco Martínez, Luis
25
O DISCURSO DIDÁTICO
EM MANUAIS DE HISTÓR
IA: CASO BRITÂNICO
Maia, Cristina
26
PENSAMIENTO HISTÓRIC
O Y EVALUACIÓN DE CO
MPETENCIAS EN EL CUR
RÍCULO DE
INGLATERRA Y ESPAÑA. UN ESTUDIO COMPARATIVO
Gómez Carrasco, Cosme J.; Chapman, Arthur
27
PERFILES INNOVADORES
. INSTANCIAS DE POSG
RADO PARA PROFESORES
DE
HISTORIA
Marta Mercedes Poggi
28
RELACIONAR PASADO Y
PRESENTE MEDIANTE US
O DE FUENTES Y LA EM
PATÍA
HISTÓRICA: INVESTIGACIÓN CON PROFESORADO EN FORMACIÓN
San Pedro Veledo, M. Belén; López Manrique, Inés
29
SECUENCIAS DIDÁCTICA
S UTILIZADAS POR LOS
PROFESORES EN FORMA
CIÓN DE LA
PUCV EN LA CLASE DE HISTORIA
Peña Hurtado, Cinthia; Salinas, Víctor; Soto Lillo, Paula; Valenzuela Flores, Oscar; Vásquez
Leyton, Gabriela
30
SERIES DE TV COMO RE
CURSO DIDÁCTICO PARA
EL ESTUDIO DE LA HI
STORIA DE
ESPAÑA
Nestares Hervías, Eva Mª
31
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Y PENSAMIENTO HISTÓ
RICO. PROPUESTA DE A
NÁLISIS DE
MATERIALES CURRICULARES Y METODOLOGÍAS DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Colomer Rubio, Juan Carlos1; Parra Monserrat, David2, Sáiz Serrano, Jorge3
32
UNA EXPERIENCIA DIDÁ
CTICA Y DE INVESTIGA
CIÓN EN LA UNAE: ORG
ANIZACIÓN Y
MONTAJE DE UNA EXPOSICIÓN SOBRE "LOS LIBROS DE TEXTOS EDUCATIVOS EN
ECUADOR"
Castellano Gil; Dr. José Manuel
9
LINEA 2, EDUCACIÓN P
ATRIMONIAL
1
ANIMAR (N)O PATRIMÓN
IO PARA EDUCAR: O TR
ABALHO COM ESTUDANTE
S DE
ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL NA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
Martins Ferreira, Nuno; Matos, Joana
2
APRENDER HISTÓRIA AT
RAVÉS DA EXPLORAÇÃO
DO PATRIMÓNIO LOCAL
COMO
RECURSO DIDÁTICO: UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COM ALUNOS
DO 5.º ANO DE ESCOLARIDADE
Almeida, Érica; Solé, Glória
3
ARQUEÓLOGOS EN APURO
S Y LA EDUCACIÓN PAT
RIMONIAL EN MÉXICO
Delgado Rubio, Jaime
4
AZULEJARIA PORTUGUES
A E A VALORIZAÇÃO DO
PATRIMÓNIO: INTERPRE
TAÇÃO DE
FONTES PATRIMONIAIS ICONOGRÁFICAS POR ALUNOS DO 1º E 2º CICLO DO ENSINO
BÁSICO
Nunes, Gisela; Solé, Glória
5
CIENCIA CIUDADANA, A
RQUEOLOGÍA Y EDUCACI
ÓN PATRIMONIAL: EL L
ANZAMIENTO
DEL PROYECTO CIVITAS
Rivero Gracia, Pilar; Gil Díez Usandizaga, Ignacio
6
CONOCIMIENTO, EVALUA
CIÓN Y ANÁLISIS DE P
ROPUESTAS DIDÁCTICAS
SOBRE EL
PATRIMONIO ARTÍSTICO CONTEMPORÁNEO
García Ceballos, Silvia; Fontal Merillas, Olaia
7
DIDÁCTICA DEL PATRIM
ONIO Y MUSEOS EN
LA EDUCACIÓN PRIMARI
A: LA
PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
Portela, Ana; López Facal, Ramón
8
EL AUTOMÓVIL COMO OB
JETO EXPOSITIVO: SU
EXPOSICION EN EL MUS
EO Y SU
VALOR DIDÁCTICO. PRIMEROS RESULTADOS
López Basanta, Clara I.
9
EL BINOMIO EDUCACIÓN
Y PATRIMONIO CULTUR
AL INMATERIAL: EVALU
ACIÓN DE
PROGRAMAS EDUCATIVOS.
Martínez Rodríguez, Marta; Fontal Merillas, Olaia
10
EL DESCUBRIMIENTO DE
L PATRIMONIO A TRAVÉ
S DE LA METODOLOGÍA
DE
APRENDIZAJE-SERVICIO. UNA EXPERIENCIA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA.
Lobato García, Margarita
11
EL EDUCADOR PATRIMON
IAL FRENTE A LAS VIS
UAL THINKING STRATEG
IES (VTS).
¿CAMBIA EL MÉTODO VTS LA VISIÓN Y LA PRAXIS DEL EDUCADOR DE MUSEOS?
González-Sanz, Myriam; Feliu Torruella, Maria
12
“EL
OEPE
-
CYL: OBSERVATO
RIO DE EDUCACIÓN PAT
RIMONIAL EN CASTILLA
Y LEÓN”
Sánchez-Macías, Inmaculada; Fontal Merillas, O.
13
EL PATRIMONIO EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIE
NCIAS SOCIALES EN EC
UADOR: LA
OPINIÓN DEL PROFESORADO
Molina Puche, Sebastián; Escribano-Miralles, Ainoa
14
EL PATRIMONIO HISTÓR
ICO EN LA DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCI
ALES
Molina Torres, Mª Pilar
15
ESPACIOS DE GUERRA.
EL CONJUNTO DE LA LÍ
NEA XYZ DE VALENCIA
COMO RECURSO
DIDÁCTICO PATRIMONIAL
Torres Fabra, Ricard Camil; Colomer Rubio, Juan Carlos;
Bel Martinez, Juan Carlos
10
16
EVALUACIÓN DE LOS PR
OCESOS DE APRENDIZAJ
E DEL PROGRAMA "TRAS
LAS
HUELLAS ROMANAS". EL ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA PERCEPCIÓN Y LA
SATISFACCIÓN
Kortabitarte, Aroia; Ibañez-Etxeberria, Alex; Vicent, Naiara;
Gillate, Iratxe; Molero, Begoña; Kintana, Jurgi
17
EXPLORANDO LOS LENGU
AJES ARTÍSTICOS COMO
MEDIO PARA LA IDENT
IZACIÓN:
PERFORMANCE Y PATRIMONIALIZACIÓN.
Gómez Redondo, Carmen
18
LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
EN MUSEOS DE ARTE.
DOS REALID
ADES: GIJÓN Y OPORTO
Gutiérrez Berciano, Sué; Calaf Masachs, Roser
19
LA CIENCIA QUE NO SE
APRENDE EN GOOGLE:
EL DESCUBRIMIENTO DE
L MÉTODO EN
LAS AULAS DE SECUNDARIA
López, Victoria; Martínez, Tània; Santacana, Joan
20
LA EDUCACIÓN PARA LA
CONSERVACIÓN Y RESTA
URACIÓN DEL PATRIMON
IO
Ortiz Cermeño, Eva
21
LA EDUCACIÓN PATRIMO
NIAL Y LA INCLUSIÓN:
DE LA INVESTIGACIÓN
A LA PRÁCTICA
Marín Cepeda, Sofía
22
LAS FUENTES LITERARI
AS POPULARES Y LA EM
PATÍA HISTÓRICA
Ugalde, Ana I.; Arregi, Joseba
23
LOS MUSEOS DE ARTE C
ONTEMPORANEO EN LAS
REDES SOCIALES:
EDUCOMUNICACION WEB 2.0.
Aso Morán, Borja
24
MATERIALES MUSICALES
Y COREOGRÁFICOS DE
LA TRADICIÓN GALLEGA
INCORPORADOS A LA ENSEÑANZA GENERAL. UNA VISIÓN DESDE LOS TRABAJOS
FINALES DE GRADO Y MÁSTE
Gillanders, Carol; Candisano Mera, José Agustín
25
PAISAJE
-
PATRIMONIO Y
COMPETENCIAS SOCIAL
ES EN EDUCACIÓN PRIM
ARIA
Domínguez Almansa, Andrés; Abuín Cedrón, Pablo; Garrido García, Lois;
López Facal, Ramón
26
¿PARA QUÉ
QUEREMOS LOS MUSEOS?
LA EDUCACIÓN PATRIM
ONIAL MUSEÍSTICA Y
SU IMPACTO SOCIAL
Macón Gutiérrez, Ana Isabel
27
PATRIMONIO HISTÓRICO
Y TIC EN LA EDUCACI
ÓN PRIMARIA
Pardo, Lucía; López Facal, Ramón
28
REPRESENTACIONES DE
LO FEMENINO Y ACCIÓN
EDUCATIVA EN EL MUSE
O DO POBO
GALEGO
Estévez Lavandeira, Ana
29
SANTIAGO DE COMPOSTE
LA Y SU DIMENSIÓN ED
UCATIVA: REDESCUBRIR
EL
PATRIMONIO URBANO DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Belén Mª Castro Fernández y Ramón V. López Facal
30
UN RECORRIDO
URBANO POR LAS FUENT
ES DE SANTIAGO
Franco-Vázquez, Carmen; Calviño, Guillermo
31
UNA EXPERIENCIA DIDÁ
CTICA A TRAVÉS DE LA
DIDÁCTICA DE LA EDU
CACIÓN VISUAL
Y PLÁSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Martín, Carolina; Portela, Ana
11
LINEA 3, IDENTIDADES Y CIUDADANÍA
1
ATENCIÓN A LA DIVERS
IDAD EN LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS SOC
IALES EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Gómez Hurtado, Inmaculada; García Prieto, Francisco Javier; Abril Romero, María del Carmen
2
CIUDADANÍA Y FORMACI
ÓN INICIAL DE
PROFESORES EN LA ARA
UCANÍA, CHILE
Montanares, Elizabeth
3
CIUDADANÍA, IDENTIDA
D, ESPACIOS DE RECON
OCIMIENTO Y PATRIMON
IO
CULTURAL INMATERIAL
Gil, Núria; Llonch, Nayra; Santacana, Joan
4
EDUCAR Y EXPONER PAR
A CREAR CIUDADANÍA:
BUENOS AIRES Y LA
MEMORIA DE LA
BARBARIE (1976-1983)
Tudela Sancho, Antonio
5
EL APRENDIZAJE DEL E
STADO DEL BIENESTAR
Y LA FORMACIÓN CIUDA
DANA
Asensi Silvestre, Elvira; Parra Monserrat, David
6
EL LUGAR DE ORIGEN C
OMO FACTOR CONSTITUY
ENTE DE LA IDENTIDAD
Y DEL
ACOSO
ESCOLAR
Molina-Neira, Josue; Gámez Ceruelo, Virginia
7
EL RELATO DE NACIÓN
EN MANUALES ESCOLARE
S ESPAÑOLES DE HISTO
RIA EN
SECUNDARIA
Sáiz Serrano, Jorge; Valls Montés, Rafael
8
ENSEÑANZA DE LA HIST
ORIA Y CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
NACIONAL EN LA
ESCUELA PARAGUAYA. APROXIMACIÓN DESDE LOS MANUALES ESCOLARES
Alegre Benítez, Carolina
9
EXPLICAMOS LAS IDENT
IDADES CIUDADANAS ES
COLARES
Souto, Xosé M; García, Diego; Fuster, Carlos
10
FAIR ENERGY. UNA SIM
ULACIÓN PARA EDUCAR
EN
VALORES CIUDADANOS E
N
EDUCACIÓN PRIMARIA
García Vinuesa, Antonio; Armas Castro, Xosé
11
¿HAY RELACIÓN ENTRE
EL CLIMA DEL AULA DE
CIENCIAS SOCIALES D
E ESO Y LA
DESAFECCIÓN POLÍTICA JUVENIL?
Wilson-Daily, Ann E.; Barriga-Ubed, Elvira
12
IDENTIDAD Y CIUDADAN
ÍA EN LA HISTORIA DE
LA EDUCACIÓN JAPONE
SA: DE LA
MADURACIÓN CULTURAL A LA INTERNACIONALIZACIÓN ACADÉMICA
Delgado-Algarra, Emilio José; Sato, Sato
13
LA ENSEÑANZA DE LA D
EMOCRACIA ¿ESPACIO D
E PARTICIPACIÓN EN E
L AULA?
ESTUDIO DE CASO.
Mora Oropeza, María Elena; Estepa Giménez, Jesús
14
LA HISTORIA RECIENTE
EN LOS REFERENTES P
ÚBLICOS: UN ESTUDIO
COMPARADO
CHILE-ARGENTINA
Vásquez, Nelson; Vásquez, Gabriela; Aceituno, David
15
PERO ¿QUIÉNES HAN PR
OTAGONIZADO EN REALI
DAD LA HISTORIA? LOS
MODELOS
DE MASCULINIDAD PROPUESTOS EN LOS LIBROS DE TEXTO ESPAÑOLES DE 2º LA ESO.
Rausell Guillot, Helena
16
¿PERVIVE UNA NARRATI
VA NACIONAL SOBRE LA
HISTORIA DE ESPAÑA?
Sáiz Serrano, Jorge; López Facal, Ramón
17
UNA IMAGEN EN LA ESC
UELA… VALE MAS QUE M
IL PALABRAS
Muñoz Cobeñas, Leticia
18
VIDEOJUEGOS EN LA EN
SEÑANZA DE LAS CIENC
IAS SOCIALES. EDUCAC
IÓN
EMOCIONAL Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Jiménez Palacios, Rocío; Cuenca López, José Mª
12
TERRITORIO, ESPACIO Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
1
A EDUCAÇÃO GEOGRÁFIC
A NA FORMAÇÃO INICIA
L EM GEOGRAFIA
Pinheiro dos Santos, Maria Francineila
2
BAJAR DESDE LA NUBE
AL TERRENO, Y VICEVE
RSA: UN PROYECTO INT
EGRADOR SOBRE
EL PARQUE NACIONAL DE LA SIERRA DE GUADARRAMA PARA EL TRABAJO DE CAMPO
EN GEOGRAFÍA
Crespo Castellanos, José Manuel; Sánchez Rivera, Jesús Ángel
3
EL PAISAJE LEGADO DE
LA CULTURA PARA LA
TRANSMISIÓN DE VALOR
ES EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Ortiz Cermeño, Eva
4
ESPACIO DIGITAL Y ED
UCACIÓN GEOGRÁFICA:
EL ATLAS DIGITAL ESC
OLAR
De Miguel González, Rafael
5
IMPLICACIONES DE RED
ESCUBRIR Y VINCULARS
E CON EL ENTORNO PAR
A EL QUEHACER
EDUCATIVO EN TRIANA, SEVILLA.
Salazar González, Anna X.
6
INNOVACIÓN TIC
EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO PARA EDU
CACIÓN
SECUNDARIA: UN EJEMPLO DE BUENAS PRÁCTICAS A PROPÓSITO DEL DISEÑO E
IMPLEMENTACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE PAISAJE Y DESARROLLO
SOSTENIBLE EN EUROPA
Macía Arce, Xosé Carlos; Rodríguez Lestegás, Francisco; Armas Quintá,
Francisco Xosé
7
LA CONSTRUCCIÓN DE N
ARRATIVAS HISTÓRICAS
ESCOLARES Y SU DIME
NSIÓN
TERRITORIAL
Parellada, Cristian; Carretero, Mario
8
MUSEO BERNASCONI
Cobreros, Mirta; Vallejos, Mónica
9
POSIBILIDADES DIDÁCT
ICAS DEL
PAISAJE SONORO PARA
LA FORMACIÓN DE LOS
MAESTROS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Fernández Portela, Julio; Moreno Fernández, Susana
10
VISUALIZACIÓN Y ANÁL
ISIS DE LAS CONCEPTU
ALIZACIONES ESPACIAL
ES DE LOS
ESTUDIANTES Y DEL USO SOCIAL DE LOS ESPACIOS MEDIANTE SISTEMAS DE
INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG)
López Sández, María
13
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
FAIR ENERGY. UNA SIMULACIÓN PARA EDUCAR EN VALORES
CIUDADANOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA1
García Vinuesa, Antonio1; Armas Castro, Xosé2
1: Universidade de Santiago de Compostela
e-mail: antoniogvinuesa@gmail.com,
2: Grupo Roda
Universidade de Santiago de Compostela
e-mail: xose.armas@usc.es
LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO: Línea 3. Identidades y ciudadanía.
Resumen: Esta comunicación ofrece los resultados más destacados de un Trabajo Fin
de Grado del título de Maestro de Educación Primaria presentado en la Universidad de Santiago
de Compostela. Su intención es presentar un juego de simulación, titulado Fair energy, diseñado
para el último curso de educación primaria con la finalidad de mejorar la educación de los
estudiantes en temas socio-ambientales, concretamente en la temática de las energías
renovables. El diseño y la posterior experimentación del juego con un grupo de 6º curso de
educación primaria de un centro público en las afueras de la ciudad de Santiago de Compostela
ha puesto de manifiesto su utilidad para promover aprendizajes socio-ambientales al mismo
tiempo que contribuye a su formación como ciudadanos conscientes de la diversidad de intereses
y la necesidad del diálogo y la negociación para la resolución de problemas socio-ambientales
relacionados con la energía eólica.
PALABRAS CLAVE: juego de simulación, desarrollo sostenible, representaciones sociales,
educación primaria, educación ciudadana.
ABSTRACT: This article shows the most outstanding results of a final project in a
primary education teaching degree presented in Santiago de Compostela University. The goal of
the project is to present a simulation game called Fair Energy, designed for the final year of
primary education with the aim to improve the education of the student in themes related to the
social-environment; in particular focusing on renewable energy. The design and experiment of
the game with a group of 6th grade students in public school in the outskirts of Santiago de
Compostela has demonstrated its use for promoting social-environmental learning,
simultaneously educating students to be informed citizens of the diversity of interests and
necessity for dialogue and negotiation for resolving social-environmental problems related to
wind energy.
KEY WORDS: Simulation Game, Sustainable Development, Social Representations,
Primary Education, citizenship education.
1 Los autores son miembros del GI RODA de la Universidad de Santiago de Compostela. El trabajo forma parte del
proyecto COMDEMO (EDU2015-65621-C3-1-R) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
1006
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
INTRODUCCION
Desde su aparición en el siglo XIX en el contexto de la instrucción militar hasta su llegada al
escenario escolar, los juegos de simulación se han mostrado como estrategias de formación y
educación útiles para abordar y resolver situaciones problema que precisan del análisis de la
información, la valoración de diferentes opciones, la toma de decisiones teniendo en cuenta
diferentes perspectivas y la cooperación y el diálogo para llegar a una solución del problema.
En nuestro país los juegos de simulación comenzaron a obtener cierta difusión en el ámbito de
las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XX de la mano de autores como Piñeiro y Gil
(1984), Martín (1986) o Marrón (2001). Estas autoras realizaron una importante labor de análisis
y difusión de los juegos de simulación como estrategias educativas que ofrecen notables
ventajas en el tratamiento de diferentes temáticas geográficas, históricas y sociales.
A continuación se ofrecen los resultados más destacados de un Trabajo Fin de Grado del título
de Maestro de Educación Primaria presentado en la Universidad de Santiago de Compostela. Su
intención es presentar un juego de simulación, titulado Fair energy, diseñado para el último
curso de educación primaria con la finalidad de mejorar la educación de los estudiantes en temas
socio-ambientales, concretamente en la temática de las energías renovables. El diseño y la
posterior experimentación del juego con un grupo de 6º curso de educación primaria de el CEIP
de Roxos, en un contexto rurubano de la ciudad de Santiago de Compostela, han puesto de
manifiesto su utilidad para promover aprendizajes socio-ambientales al mismo tiempo que
contribuye a su formación como ciudadanos conscientes de la diversidad de intereses y la
necesidad de diálogo y negociación para la resolución de problemas socio-ambientales
relacionados con la energía eólica.
LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN Y LOS APRENDIZAJES SOCIO-AMBIENTALES
El juego, en sus diversas manifestaciones, está presente en la naturaleza y en la totalidad de los
animales superiores (Huizinga 1972), del mismo modo a lo largo de la historia del ser humano
se ha utilizado el juego para mejorar y ejercitar ciertas habilidades o simplemente por diversión.
En el caso de los juegos de simulación, el principal exponente con una finalidad educativa -en
este caso de tipo instructivo- lo encontramos en el juego Kriegspeil (juego de guerra), utilizado
en las academias militares del siglo XIX. Este juego dio origen a muchas imitaciones hasta que
fue suplantado por una versión que se popularizó en el ejercito prusiano (Poundstone, 1995). A
partir de esta experiencia la simulación y el juego se asentaron como técnica de instrucción en
ejércitos de todo el mundo hasta nuestros días. Desde el ámbito militar se extendió al
empresarial gracias a oficiales retirados que pasaron a ocupar puestos en empresas privadas,
trasladando así este sistema de formación al ámbito civil. Así, a finales de la década de 1950
aparecen en Estados Unidos los juegos de empresa como confluencia entre los juegos de guerra
y las nuevas teorías del aprendizaje centradas en el alumnado. Fue a partir de 1955 cuando los
juegos de simulación comenzaron a lograr más difusión hasta que en 1968 se registra en Reino
Unido el juego Top Management Decision Game como la primera simulación-juego empleada
en un aula con fines docentes (Watson, 1981).
Igualmente, a finales de la década de 1950 encontramos el primer juego de simulación en el
ámbito de las ciencias sociales, titulado Inter-Nation Simulation (Guetzkow y Cherryholmes
1966), un juego en el que se abordan las relaciones internacionales y los diferentes factores que
afectan a estas. Pero no es hasta 1970 cuando empiezan a aparecer un mayor número de
1007
VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
simulaciones relacionadas con las ciencias sociales con juegos como Me, the slow learner o
Starpower (García-Carbonell y Watts, 2007). En España la difusión de esta metodología llega más
tarde, a finales del siglo XX. Elena Martín (1986) hace un breve análisis de los aspectos a tener
en cuenta para diseñar un juego de simulación y ofrece un listado de más de 30 juegos para
desarrollar en las aulas. Mª Rosario Piñeiro y Pilar Gil (1984) exponen un interesante trabajo de
investigación con alumnado de EGB, ofreciendo guías y sugerencias muy útiles para la puesta en
marcha de una simulación e intentan comprobar la eficacia en la adquisición de diferentes
aprendizajes con la simulación diseñada por Dalton, Colonizing in Australia. Más recientemente,
María Jesús Marrón (2001) describe el uso de esta metodología en la enseñanza-aprendizaje de
las ciencias sociales, especialmente la geografía, y ofrece una lista con 11 juegos para trabajar
contenidos geográficos. Esta autora define las simulaciones como “representaciones
simplificadas que facilitan la comprensión de la realidad” y que “favorecen el desarrollo de
enfoques interdisciplinares en el tratamiento de fenómenos o problemas concretos de carácter
espacial” sean relativos al medio físico, a la interacción del ser humano con el medio o a
problemas medioambientales (Marrón, 2001: 52).
De este modo nos encontramos ante una estrategia didáctica que aglutina diferentes
aportaciones como la teoría de juegos, la teoría de modelos, la teoría de la decisión, diversas
técnicas de simulación (Hernández, 2001) y las ventajas didácticas propias del juego en si como
actividad lúdica. Las simulaciones pueden tomar diversas formas en cuanto a su presentación y
pueden utilizar diferentes materiales, como cartas, tableros, fichas de personajes, información
escrita u oral, mapas, etc. Los juegos de simulación proponen al alumnado, como indican García-
Carbonell y Watts (2007), una situación problemática contextualizada en la que la solución pasa
por la interpretación de la información ofrecida y de los diferentes papeles o roles que deben
adoptar los participantes siguiendo las reglas que se especifiquen en el juego. De este modo la
actividad da pie a intercambiar opiniones y conocimientos, confrontar ideas y tomar decisiones
representando una situación que se puede dar en la vida real y donde no existe una única
solución.
Debido a que esta metodología promueve aprendizajes difícilmente cuantificables y evaluables
con criterios tradicionales, existen diferentes opiniones sobre las ventajas de la utilización de la
simulación en el aula. Es el caso de Cherry-Holmes (en Piñeiro, 1984), que se basa en la revisión
de cinco trabajos para exponer que no es necesariamente más útil que otros métodos
pedagógicos. Aun así, la mayoría de artículos revisados para este trabajo indican que la
simulación no es una metodología de la que se deba abusar o emplear de forma reiterada o
aislada, sino que es una interesante estrategia a tener en cuenta para trabajar ciertos contenidos
que debido a su complejidad son difíciles de tratar de forma tradicional. Así, la característica
más relevante de la simulación es la capacidad de ofrecer a los participantes un estudio de casos
donde pueden comprobar las consecuencias de sus propias decisiones, al contrario de lo que
harían como meros observadores. Por otro lado, esta metodología tiene la capacidad de romper
las rutinas educativas y abrir la posibilidad de una participación dinámica durante toda la
actividad permitiendo la aceptación de nuevas ideas y la producción de mayor interés por los
contenidos tratados a través de la discusión grupal (Torres y Macedo, 2000).
Todos los autores consultados concuerdan en que el alumnado recibe con mayor motivación y
satisfacción este tipo de actividades frente a otras más tradicionales. Como afirma Walford (en
Piñeiro, 1984), el juego desarrolla la imaginación, es un medio eficaz para acelerar el
aprendizaje, despierta interés y entusiasmo, ayuda a comprender las principales nociones del
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
proceso que se simula, promueve las relaciones de cooperación y facilita el recuerdo de lo
aprendido y su extrapolación a otras situaciones.
FAIR ENERGY. UN JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE ENERGÍA EÓLICA.
1. Descripción
Fair Energy es un juego de simulación que comenzó a fraguarse en el verano de 2013 a partir de
la idea de diseñar un juego educativo para facilitar los aprendizajes sobre las energías renovables
y, en particular, sobre la energía eólica. Después de muchas pruebas, en el verano del 2015 se
concretó la idea diseñando un primer prototipo en formato de juego educativo. La estructura y
metodología final que concretó la simulación que se presenta en este documento se basa en
este primer prototipo y la combinación de aspectos de los juegos de simulación Autopista de
“Spring Green” de Joseph y Lester (Taylor, 1983) y Colonizing in Australia de Dalton (Piñeiro y
Gil, 1984). Además se incluyó una puntuación teniendo en cuenta las implicaciones didácticas
que propone Poundstone (1995) de forma que los participantes podrán reconocer sus
aspiraciones máximas y mínimas de acuerdo con las posibilidades de obtener una puntuación
determinada. Los participantes tendrán que dejar de lado su estrategia óptima (la de mayor
puntuación o beneficio personal) en aras de llegar a acuerdos con los otros participantes para
alcanzar un resultado realista y consensuado.
El juego de simulación Fair energy gira en torno a un tablero que representa el mapa topográfico
de una comarca con una serie de características: núcleos de población de diferentes tamaños y
localización (urbano y rural, costa e interior), un polígono industrial, una central térmica, dos
minicentrales hidráulicas, un puerto, carreteras, ríos, una zona de costa e islas y varias zonas de
montaña.
El objetivo final del juego -situación problemática- es abastecer a la comarca de energía limpia
(sin emisiones de CO2) producida a partir de energía eólica y logrando así desconectar la central
térmica. Para conseguir este objetivo los participantes tendrán que ponerse de acuerdo para
elegir el lugar adecuado donde instalar los parques eólicos atendiendo a diversos factores
geográficos, ambientales, sociales y económicos. Lograr un acuerdo se complica cuando entran
en escena los intereses de los cinco agentes sociales: La Empresa Eléctrica encargada de la
instalación de los parques eólicos, la Comunidad de Montes como dueños de los terrenos, el
Ayuntamiento como institución pública supervisora de las negociaciones entre las partes
interesadas, la Ciudadanía como representación de los intereses de la comunidad y la Asociación
Ecologista como organización meidoambientalista.
2. Objetivos del juego
El juego de simulación fue diseñado para promover una serie objetivos como base necesaria
para la participación activa e implicación del alumnado en la vida en sociedad:
- Potenciar el diálogo intra y extragrupal como método para conseguir un acuerdo colectivo y
resolver las diferencias dentro del grupo y entre los diferentes agentes.
- Tomar decisiones en grupo como estrategia de consenso en una sociedad plural. Las decisiones
que se vayan adoptando repercutirán en sus sucesivas acciones e inevitablemente en el
resultado final.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
- Comunicar las decisiones adoptadas y los resultados obtenidos. Cada grupo deberá realizar un
pequeño informe argumentando las estrategias adoptadas y las decisiones que tomaron.
- Fomentar el análisis crítico y la resolución de problemas. El objetivo del juego es resolver un
problema para el que existen diferentes soluciones. En el proceso debe contemplarse el mayor
número posible de intereses presentes en la sociedad.
Finalmente el tema de la simulación permite promover contenidos concretos como:
- Iniciar al alumnado en la interpretación de mapas. El tablero representa un mapa del territorio
en el que se van a llevar a cabo las acciones del juego y que es necesario interpretar al igual que
las plantillas de curvas de nivel y fuerza de viento.
- Conocer las distintas figuras de protección natural del territorio. En el mapa se localizan las
figuras de protección de Parque Nacional, Parque Natural y Reserva de la Biosfera.
- Promover y comprender el papel de las energías renovables en el desarrollo social y ambiental,
comprobando las ventajas y desventajas que puede tener la energía eólica.
3. Los materiales del juego
El juego se presenta en una carpeta que contiene:
- Un tablero de juego de 36x36 cm dividido en casillas hexagonales.
- 24 piezas que representan los aerogeneradores.
- Mapa de fuerza de vientos. Cuatro láminas transparentes en las que se representa la fuerza del
viento por medio de símbolos habituales.
- Mapa de las curvas de nivel. Cuatro láminas transparentes para comprobar las altitudes de
puntos específicos en el mapa.
- Mapa informativo de los entornos naturales protegidos con la descripción de las características
particulares de las figuras de protección presentes: Parque Nacional, Parque Natural y Reserva
de la Biosfera.
Ilustración 1: Los materiales del juego Fair Energy
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
- Ficha de agente social. Una ficha para cada uno de los roles sociales donde se describen los
intereses y obstáculos generales de cada uno.
- Fichas descriptivas de posibles intereses particulares -objetivos particulares- de cada agente con
indicación de los créditos que se obtienen por su consecución.
- Hojas de recogida de datos. Cada grupo dispondrá de tres hojas para llevar un recuento de los
objetivos conseguidos, realizar un resumen de lo acontecido en la partida y preparar los
argumentos que utilizarán para defender sus propuestas.
4. Los agentes sociales
Los agentes sociales son los roles que los grupos de alumnado tendrán que interpretar durante
la partida. En este caso son cinco y representan diferentes sectores de la sociedad:
- Empresa eléctrica (EE). Es una empresa del sector eléctrico que quiere invertir en el territorio
instalando parques eólicos para producir y vender energía eléctrica. Su principal objetivo es
instalar el mayor número de parques eólicos. Para ello dispone de 100 créditos que tendrá que
utilizar para negociar con el resto de colectivos sociales, acondicionar el terreno y construir los
parques eólicos.
- Concello o ayuntamiento (CO). La institución pública del gobierno local. Su principal interés es
desconectar la central térmica dada la creciente oposición local y los evidentes efectos sobre el
entorno, pero para ello tendrá que mediar entre la EE y el resto de colectivos sociales. Además,
intentará crear y/o mejorar diversos servicios para la comarca.
- Comunidad de montes (CM). Son los propietarios del suelo, por lo que sus peticiones tendrán
un gran peso en las decisiones finales sobre donde instalar los parques eólicos. Además de alquilar
el terreno a los mejores precios intentarán conseguir beneficios particulares en las negociaciones.
- Ciudadanía (CI). Representa al resto de la sociedad que no está incluida en los colectivos
anteriores. Serían, por ejemplo: comerciantes, agricultores, profesionales de la educación o la
sanidad, y vecinos en general. Las obras planificadas pueden alterar su vida cotidiana y su
bienestar por lo que su implicación en las negociaciones será crucial para que el resultado atienda
al interés común.
- Asociación ecologista (AE). Las asociaciones ecologistas de la zona seguirán muy de cerca las
posibles intervenciones ya que les interesa cerrar la central térmica pero no a cualquier precio.
Sus principales objetivos serán que el entorno natural de la comarca sufra lo menos posible, y
conseguir créditos para llevar a cabo algunos de sus proyectos.
Las reglas de esta simulación son sencillas y flexibles y se basan en dos turnos de juego
fundamentales que se deberán repetir hasta lograr un acuerdo. En el primer turno la EE, como
experta en energía eólica, presenta una propuesta de instalación de los parques eólicos al resto
de agentes. En el segundo turno los agentes que escucharon la propuesta expondrán sus
exigencias durante la negociación. Si en este turno no se llega a un acuerdo la empresa eléctrica
intentará ofrecer otra propuesta basándose en la nueva información. Estas reglas básicas podrán
alterarse según la propia organización adoptada por el grupo-aula, en la cual se promoverán las
actitudes de respeto y diálogo entre el alumnado.
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LOS ESTUDIANTES Y LAS REPRESENTACIONES DE LA ENERGÍA EÓLICA
Antes de la aplicación del juego de simulación Fair energy se entregó a los estudiantes un
cuestionario abierto de 8 ítems dirigidos a conocer sus representaciones sobre la energía eólica,
resultados que ofrecemos a continuación.
De forma general, el alumnado comprende el origen de la producción eléctrica, aunque cada uno
se centraba en unas fuentes de energía, ya sean renovables o no renovables, enumerándolas o
exponiendo breves explicaciones sobre cómo se producen: “Quemando petróleo, carbón,
girando aspas como con la energía maremotriz o los molinos de viento”, “Si, por ejemplo, en los
embalses el agua pasa a presión y hace girar unas turbinas”. A pesar de esto, se aprecia como en
algunas respuestas afloraron dudas e ideas erróneas con respuestas evasivas como “Con los
cables eléctricos”, “No se”, “Sirve para formar energía”, o simplemente no responden a alguna
de las preguntas.
La energía renovable se identifica como la que se produce a partir de fuentes inagotables,
empleando argumentos como: “son las energías que se pueden volver a utilizar” o “que no se
agotan”, apoyando sus argumentos con enumeraciones de diferentes fuentes de energía
renovables:
Las energías renovables, como la luz del sol, el viento o el agua, son las que aunque las uses mil
veces no se agotan y no contaminan.
Las energías renovables son energías que se pueden volver a utilizar. Una energía renovable es la
luz solar porque nunca se acaba.
En cuanto al concepto de parque eólico y su función, la mayoría reconoció este tipo de instalación
como “un lugar donde hay molinos de viento para producir energía”. En algunas respuestas los
estudiantes añadieron algunos parques que les resultaban conocidos o, en algún caso,
provenientes de video-juegos; sirvan como ejemplos:
Una zona con muchos molinos de viento para producir energía. En la Sierra de Outes hay muchos
molinos de viento.
“Si, sirve para a través de los molinos de viento, obtener electricidad. Algunos son los de la Sierra
de Barbanza y el de la isla Whulhu.”
En relación a los beneficios y perjuicios de este tipo de energía el alumnado destacó, por un lado,
el hecho de ser una fuente de energía inagotable producida por el viento y no ser contaminante,
aunque también aparecen algunas ideas erróneas como que se ahorra energía o dinero. En
cuanto a las desventajas algunos estudiantes proporcionaron respuestas claramente erróneas
como que contaminan o que son un peligro para la población, pero la mayoría de las respuestas
coincidieron con muchos de los inconvenientes de la energía eólica en la actualidad.
En el cuestionario se solicitó también a los estudiantes argumentos sobre el emplazamiento
idóneo de los parques eólicos y una valoración global sobre las energías eólicas. De estas
preguntas y los resultados anteriores se concluyó que los estudiantes disponían de una
información significativa aunque cargada de estereotipos y conocimientos cotidianos sobre el
tema. En los siguientes ejemplos se comprueba que, a pesar de que los estudiantes demuestran
conocer aspectos importantes sobre energía eólica no disponen de informaciones precisas para
poder construir ideas críticas y relevantes sobre los diferentes factores implícitos a la
construcción y uso de este tipo de energía.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
Donde yo vivo no construiría ningún parque eólico porque no hay ninguna montaña cerca de mi
casa.
En la Sierra de Barbanza, porque en las cimas altas hace bastante viento.
La energía eólica es mejor que otras porque es renovable. Aunque son un poco malas por otra
parte porque se pueden matar muchos seres vivos.
En los ejemplos expuestos comprobamos que, aunque consideran factores determinantes la
altitud o el viento, no tienen en cuenta la destrucción del paisaje, los efectos negativos que tiene
sobre el medio una obra de gran magnitud o la cercanía a zonas pobladas o de especial protección
natural.
LA EXPERIMENTACIÓN DEL JUEGO Y LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
La experiencia se llevó a cabo con alumnado de 6º de primaria (16 alumnos/as) transcurriendo
en un ambiente de emoción y gran implicación por parte de los estudiantes donde demostraron
la comprensión de las reglas, la acertada interpretación de los diferentes mapas y la adecuada
representación de cada uno de los papeles (agentes) asignados. Prácticamente no hizo falta
intervenir en el desarrollo de la partida y el grupo se autogestionó adecuadamente.
1. Fases de la experimentación
La aplicación del juego de simulación se realizó a lo largo de 3 sesiones consecutivas divididas en
tres fases:
- 1ª FASE.- Introducción y contextualización
El conductor de la actividad explicó a la clase la situación en la que se encontraban. Se presentó
la zona por medio del tablero y se identificaron las principales características del territorio
representada. Esta fase permite personalizar la simulación y dotarla de características que
favorezcan la asunción del personaje por parte del alumnado (Taylor, 1983).
Introducido el alumnado en la situación inicial se formaron los cinco grupos, uno por cada agente
social. Se situaron en mesas alrededor del tablero y se entregó a cada grupo los materiales
correspondientes a su rol, dejando un tiempo (20-25min) para analizar la información, resolver
posibles dudas y planificar los argumentos que se emplearían durante las negociaciones.
- 2ª FASE.- Negociaciones
El conductor de la actividad ejerció de moderador e intentó interferir lo menos posible en el
desarrollo de la simulación. Las posibles propuestas, negociaciones, acuerdos y desacuerdos
dependieron de la propia organización del alumnado y comenzaron de la mano de la EE
considerado el agente experto por la información de la que disponía. Después de esta primera
propuesta el resto de agentes realizó las alegaciones y propuestas que entendieron oportunas
para alcanzar sus intereses, lo que derivó en una segunda propuesta con la que se consiguió el
objetivo colectivo de cerrar la central térmica.
Esta fase se prolongó a lo largo de 80 minutos. En el caso de que se hubiera superado el tiempo
límite de 90 minutos significaría que no se habría conseguido un acuerdo y se concluiría que la
negociación no dio resultado por lo que la EE decide abandonar la inversión pasando a la siguiente
fase.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
- 3ª FASE.- Comprobación de los resultados/Conclusiones
Se realizó una puesta en común del resultado final en la que cada agente social expuso ante los
demás las conclusiones de las negociaciones. Explicaron los problemas que se originaron durante
la negociación entre los que destacaron principalmente las quejas de los agentes sociales que no
vieron sus intereses particulares cumplidos.
Durante esta fase el alumnado también analizó cómo fue su propio proceso de diálogo dentro de
cada grupo, cómo se llegó a acuerdos para elaborar propuestas, en qué se basaron para
proponerlas, si todos y todas participaron en la elaboración, etc. Se realizó una valoración sobre
el funcionamiento del juego en general de cara a mejorar algunos aspectos de su organización y
desarrollo; en definitiva, cuáles eran las posibilidades de mejora del juego (Taylor, 1983).
2. Resultados obtenidos de la observación participativa
De la observación del desarrollo de la actividad a lo largo de las tres sesiones de trabajo y de los
comentarios y comportamientos del alumnado a lo largo de la actividad, cabe destacar tres
valoraciones:
- El alumnado recibió con gran motivación e interés la actividad.
- El interés despertado en el alumnado y la adquisición y asimilación de las reglas del juego
propició una actitud colectiva expresada en forma de trabajo en equipo y colaborativo entre los
integrantes del propio grupo y con el resto de agentes.
- Finalmente resaltar la emoción y satisfacción con la actividad mostrada por el alumnado en el
transcurso de la experiencia.
3. Resultados obtenidos del análisis del cuestionario
Para valorar los aprendizajes del alumnado a través del juego de simulación, se analizó un
cuestionario abierto que se les entregó en los días posteriores a la realización de la actividad. El
cuestionario constaba de 7 ítems agrupados en relación a 3 aspectos: la comprensión de los
intereses y argumentos de los diferentes agentes, los beneficios y perjuicios de la energía eólica
en el territorio, y el interés y los aprendizajes del alumnado.
Cada agente tenía unos intereses particulares en el juego que debían satisfacerse en la medida
de lo posible y así conseguir instalar los parques eólicos necesarios para cerrar la central térmica.
La comprensión, el diálogo y el acuerdo eran el único camino para conseguirlo.
Los resultados indicaron un nivel satisfactorio de comprensión de los intereses de cada agente
obteniendo respuestas variadas entre los estudiantes donde la información y la complejidad de
las respuestas aumentaban progresivamente. Las respuestas fueron muy variadas y cada alumno
o alumna identificó los argumentos que más relevancia tuvieron en la consecución de acuerdos
o los argumentos con los que más identificados se sentían según sus experiencias y conocimientos
previos.
El ambiente en el que se desarrollaron las negociaciones fue cordial, respetando los turnos de
palabra. La EE fue la primera que tuvo la palabra y propuso un plan de construcción. A partir de
ahí comenzaron los turnos de réplica del resto de agentes que argumentaron sus posturas. Tras
esto la EE reajustó su plan inicial a las demandas del resto, llegando a un acuerdo con los agentes
que disponían de mayor poder en la toma de decisiones, el CO y la CM, que vieron satisfechos
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
sus intereses a costa de la CI y la AE que no los lograron en pro del interés general. Las siguientes
respuestas relatan el resultado de las negociaciones:
Que los parques eólicos estaban muy cerca de las poblaciones y a penas se podía contemplar el
paisaje.
Si, seprodujeron muchos problemas porque donde algunos querían poner molinos, otros querían
poner hoteles y otros querían poner una población.
Si, discutir mucho el sitio donde colocar los parques eólicos ya que podían molestar a los vecinos.
4. Las actitudes y los aprendizajes de los estudiantes
Durante el transcurso del juego todo el alumnado tuvo acceso a diferentes mapas (mapa de
vientos, de curvas de nivel y de zonas de protección natural) para realizar argumentaciones,
propuestas o enmiendas basada en la información obtenida de estos, así como la familiarización
con las tres figuras de protección natural que existían en el territorio. Los diferentes intereses
particulares y colectivos pusieron de manifiesto las complejas relaciones entre energía y sociedad
que fueron la base argumentativa de los diferentes agentes.
Los argumentos más utilizados para identificar las ventajas de la energía eólica, una vez aplicado
el juego de simulación, son que los parques eólicos producen energía y no contaminan, a lo que
le sigue la caracterización de que es una energía renovable y el hecho de que en Galicia haya
mucho viento. Aparece también la concepción de que el uso de energías renovables es una
alternativa al uso energías tradicionales. Destacar la idea no tan acertada de que el uso de
energías renovables abarata el precio de la luz, aunque no por ello es una idea errónea, sólo que
los condicionantes de esta afirmación son más complejos.
El alumnado demostró una mejor comprensión de los inconvenientes de este tipo de energías y
no aparecieron ideas erróneas como en el cuestionario previo a la actividad como “que
contaminan” o que “son un peligro para la población”. A través del juego se afianzaron los
principales inconvenientes de la energía eólica como son: el espacio necesario para su
construcción, la dependencia del viento, el coste de instalación, la destrucción del paisaje o las
posibles molestias a la población, permitiendo que los estudiantes accedieran a mayor
información para comprender los diversos factores que afectan a la energía eólica. Destacan
notoriamente los daños ambientales consecuentes a una obra de gran envergadura y que pone
de manifiesto el importante aspecto de que a pesar de ser una energía que no contamina la
atmósfera su utilización puede afectar negativamente al medio ambiente.
Habilidades sociales como: el diálogo como método para conseguir un acuerdo colectivo; la toma
de decisiones en grupo como estrategia de consenso en una sociedad plural; comunicar las
decisiones y los resultados; y el análisis crítico y la resolución de problemas, fueron trabajadas
durante la fase de negociaciones donde tuvieron que hacer uso de ellas para conseguir el objetivo
y exponer argumentos y opiniones para la toma de decisiones.
En la fase de conclusiones afloraron los problemas que existieron a la hora de llegar a un acuerdo
y comprobaron los posibles aciertos y errores que les llevaron al resultado final.
La satisfaccción mostrada por el alumnado con la realización de la actividad fue un aspecto
destacado de la experimentación, la emoción y motivación con la actividad fueron determinantes
en su desarrollo:
Me encantó, fue impresionante, uno de los mejores juegos de la historia. Aprendí mucho.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
Me gustó y aprendí que normalmente a los ciudadanos y a los ecologistas les dan de lado. Hay
muchos inconvenientes a la hora de poner aerogeneradores y piden muchas cosas.
Me gustó mucho. Aprendí mucho, no sólo de ecosistemas, sino que también aprendí otras cosas
como, por ejemplo, a tener paciencia, sobre todo con los ecologistas y saber escuchar.
CONCLUSIONES
La creación de nuevos recursos educativos para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales
así como su difusión entre la comunidad educativa, es una tarea necesaria para la búsqueda de
metodologías que faciliten promover aprendizajes significativos relacionados con habilidades y
destrezas sociales necesarias para la vida en sociedad y la búsqueda de un futuro sostenible.
El proceso para el diseño de un juego de simulación es un proceso complejo y tentativo pero
igualmente satisfactorio tanto en el aspecto de diseño y creación, como en el de aplicación y
evaluación. La complejidad de diseñar un juego de simulación, no debe ser un obstáculo para que
cualquier docente se anime a realizar este tipo de actividades ya que la satisfacción profesional,
por parte de los implicados en esta tarea, como la de los estudiantes que participaron en la
actividad, es notoria y los resultados no dejan de ser interesantes para futuras puestas en
práctica.
La aplicación del juego permitió un acercamiento a las representaciones del alumnado sobre la
energía eólica. Acercamiento facilitado por la motivación intrínseca que las actividades lúdicas
genera y que permitió comprobar como algunas ideas erróneas expuestas previamente a la
actividad fueron corregidas posteriormente desde un aprendizaje autónomo y cooperativo de los
estudiantes.
Se corroboran las implicaciones didácticas de esta metodología, que posibilitaron al alumnado
acceder a las múltiples variables presentes en situaciones en las que entran en juego diferentes
intereses particulares y colectivos, y particularmente, en la construcción de parques eólicos. A
través de la actividad se demostró la dificultad y necesidad de conseguir acuerdos en una
sociedad plural en la que es necesaria la comunicación, el análisis crítico y la negociación como
métodos ineludibles para un futuro sostenible en el que debemos ser conscientes de que
cualquiera acción del ser humano en el medio tendrá consecuencias inevitables a nivel
económico, social y ambiental.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
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Watson, J. (1981). Computer Simulation for business. Nueva York: John Wiley & Sons Inc
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Este Simposio ha sido nanciado por el Ministerio de Economía y Competitividad, que
ha aportado fondos a la Red de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Sociales
Red14, así como al proyecto COMDEMO (EDU2015-65621-C3-1-R).
