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Asesoramiento a centros educativos para la justicia social
Abstract
Esta investigación indaga una forma de apoyo y ayuda a los actores de la educación desde una mirada de justicia social aplicada al centro educativo. Se indagan las situaciones de injusticia social, la visión de escuela justa y para la justicia social y propuestas de mejora desde la percepción y voz de directivos, docentes no universitarios, estudiantes, asesores y apoderados.
En el trabajo de campo realizado se propuso indagar los siguientes objetivos generales: 1) comprender las situaciones injustas, el concepto de escuela justa y para la Justicia Social desde el punto de vista de los protagonistas, 2) describir propuestas de los actores para la construcción de centros educativos justos y para la Justicia Social y 3) proponer un modelo de asesoramiento para la Justicia Social orientado a la mejora de los centros educativos y sus actores.
La investigación se diseñó en dos estudios complementarios. En el primer estudio participaron 16 actores de los centros educativos en Chile. El criterio de elección de participantes fue haber estado relacionado o estar relacionado al momento del trabajo de campo con un centro educativo, ya sea en calidad de profesional, estudiante o apoderado. El marco metodológico empleó como instrumento la entrevista y estrategias analíticas de la Teoría Fundamentada más una técnica de Análisis Actancial, este último aplicado específicamente a la comprensión de relatos de situaciones injustas emergidos en el trabajo de campo. En el segundo estudio, se implementó una propuesta de asesoramiento desde una comunidad virtual de aprendizaje en torno a la visión del centro educativo justo y para la justicia social construida en el marco teórico. Se indagó esta implementación desde un marco metodológico de etnografía y autoetnografía virtual. La indagación se focalizó en el proceso de creación y construcción de la comunidad, los intereses de los participantes de grupos cerrados de actores de los centros en Facebook, el rol del asesor-dinamizador, las interacciones entre los participantes y los efectos virtuales de estas interacciones.
En base a las reflexiones y aprendizajes recogidos en estos dos estudios complementarios se propone un modelo teórico de asesoramiento para la justicia social en un entorno virtual. En este modelo se plantean un marco de justicia social para el centro educativo, objetivos a priori para el asesoramiento, principios de justicia social para la relación de asesoramiento, conceptos para construir un entorno virtual de colaboración en comunidad y algunas estrategias para su implementación.
... ¿Cómo apoyar a los actores del centro educativo en la construcción y mejora de sus organizaciones desde una perspectiva de justicia social? Esta propuesta teórica es parte del proyecto de investigación de tesis doctoral "Asesoramiento a centros educativos para la Justicia Social" (Stuardo-Concha, 2017). Hemos revisado la literatura y seleccionado algunas propuestas que nos han permitido imaginar y fundamentar una forma de asesoramiento educativo inusual cuya implementación está demostrando que es viable y ha conseguido interesar a las y los actores (profesionales de la educación, estudiantes, padres y madres) en un sistema educativo en donde las políticas neoliberales ya llevan bastante tiempo instaladas: el sistema escolar chileno. ...
... En la práctica, según relatos de docentes, directivos y/o sostenedores pueden desoír a la comunidad sin ninguna obligación legal de respetar sus propuestas. Por otra parte, la micropolítica escolar está marcada por el desempoderamiento laboral docente (Stuardo-Concha, 2017). En este marco, el costo personal y profesional de criticar el modelo o a los superiores puede ser muy alto y puede dar lugar a sanciones legales pero éticamente cuestionables hacia los profesionales críticos, como la no renovación de contratos (Stuardo-Concha, 2017). ...
... Por otra parte, la micropolítica escolar está marcada por el desempoderamiento laboral docente (Stuardo-Concha, 2017). En este marco, el costo personal y profesional de criticar el modelo o a los superiores puede ser muy alto y puede dar lugar a sanciones legales pero éticamente cuestionables hacia los profesionales críticos, como la no renovación de contratos (Stuardo-Concha, 2017). Hay indicios de que este marco de desempoderamiento docente está configurando relaciones profesionales en parte determinadas por el miedo a perder el trabajo. ...
Esta propuesta teórica de asesoramiento para la justicia social (AJS) se ha construido para apoyar a las/los actores en la construcción y mejoramiento de centros educativos justos y para la justicia social. Desde esta mirada, revisamos la literatura para reflexionar y proponer una respuesta teórica fundamentada a dos preguntas claves: ¿qué entendemos por AJS? ¿Cómo apoyar a los actores del centro educativo en la construcción y mejora de los centros educativos desde prácticas de asesoramiento contemporáneas? Se fundamenta en los cuestionamientos y propuestas planteados desde los asesoramientos críticos. Se basa en un marco de justicia social en torno a las categorías de distribución de recursos y servicios, reconocimiento de identidades y culturas, y participación en toma de decisiones en la organización del centro y el aula. El AJS aboga por una relación de apoyo entre los participantes en igualdad de estatus y reconocimiento recíproco, e inicia el proceso desde la visibilización de situaciones injustas percibidas por las/los actores en los centros educativos. Se propone experimentar con un asesoramiento desde el espacio virtual y se defiende la construcción de un entorno de colaboración comunitario, independiente de la institucionalidad Estatal. Se propone utilizar un entorno virtual basado en principios y prácticas de espacios informales como la filosofía de empoderamiento DIY/HTM, con propuestas de Comunidad Virtual de Aprendizaje y bajo principios de conocimiento libre y abierto.
... The review of the state of the art allows us to distinguish between different roles that range from full membership of the investigated group (participant) to being a complete stranger (outsider) (Unluer 2012). The fact of being an external agent of the education community (teachers, families and students) allows the researcher to conduct an analysis of the processes at some distance from the reality being studied, in order to facilitate and support the process, helping the group to build coalitions and to obtain the necessary resources (Stuardo 2017;Traver, Sales, and Moliner 2010). It is also possible to act as a 'critical friend' so that the comments made serve to establish a dialogue on the dilemmas of the teaching profession and the research process (Calvo, Haya, and Susinos 2012, 15), on the dilemmas of methodological support and of thoughtful facilitators (Soto, Figueroa-Céspedes, and Yáñez-Urbina 2017). ...
... Assuming this role means considering the rest of the actors involved as passive subjects who receive theory. According to Stuardo (2017), it involves a unidirectional transfer of knowledge. Although most of the researchers do not identify themselves with this role, they assume it. ...
Addressing the bridge between theory and practice in the field of inclusive education in Spain involves searching for strategies of knowledge mobilisation, and action research (AR) is one of them. This study explores how its practical development questions the roles that researchers adopt throughout the process. A content analysis of several focus groups raises questions about the challenges that researchers undertake, and the dilemmas they face due to the need to develop a more participatory, transformative, and emancipatory action research. As conclusions of this study, we emphasise that the roles adopted by researchers are configured by their positioning when choosing AR as a method for investigating critical transformation of reality, their different conceptions of what knowledge mobilisation is, and their commitment to the precepts of inclusion.
... A través del presente estudio se pudieron identificar diversas prácticas directivas en la redistribución de recursos para la justicia social, las cuales, para este estudio en particular, se entienden como todas aquellas acciones que el o la directora o responsable escolar lleva a cabo con la finalidad de garantizar que en sus escuelas se ofrezca un servicio de educación equitativo, buscando erradicar cualquier tipo de brechas en acceso, permanencia o aprovechamiento a la educación (definición propia con base en Murillo y Hernández, 2014;Stuardo, 2017;Rodríguez et al., 2020). Villa (2017) sugiere que aquellos estudiantes menos favorecidos, pertenecientes a estratos sociales en condiciones de pobreza, como lo es el caso de las comunidades consideradas para este estudio, se ven obligados a estudiar en condiciones precarias, con infraestructura, materiales y equipamiento insuficientes, al igual que con docentes menos preparados. ...
... De estas ideas se desprende que el desarrollo de las facultades humanas no está asociado sólo a la trasmisión y apropiación de conocimientos, como se ha interpretado en la escuela eurocéntrica, sino que es una construcción personal que emerge de la creación y el fomento de situaciones de aprendizaje, como ocurre en las culturas indígenas.Otro aspecto asociado a la colonialidad del poder, del saber y del ser, muy cuestionado en las evaluaciones escolares que se aplican en contextos de diversidad social y cultural, es el carácter estandarizado de los instrumentos y formas de evaluación. Tales instrumentos son diseñados desde una lógica epistémica hegemónica, en ocasiones sin considerar el criterio de los profesores e investigadores, de la familia y los líderes comunitarios que actúan en el contexto indígena(Stuardo, 2017). Como resultado, según Stoffer (2017) y Fernández y Hauri (2018), los instrumentos de evaluación de origen occidental poseen debilidades en términos de validez y confiabilidad para medir el aprendizaje de los estudiantes de dichos contextos.El proceso de evaluación escolar colonial de carácter positivista, centrado sólo en medir, calificar y ordenar en rangos de notas los contenidos conceptuales adquiridos por los estudiantes, indiscutiblemente "concentra bajo su hegemonía todas las formas de control de la subjetividad, de la cultura y, en especial de la producción del conocimiento"(Quijano, 2014: 787). ...
El artículo discute argumentos alternativos sobre la evaluación escolar en contexto de diversidad social y cultural, desde una perspectiva decolonial, como una forma de contrarrestar la concepción occidental de evaluación escolar en contextos indígenas e interculturales. Las preguntas que guían esta discusión tienen relación con identificar cuáles son los requerimientos metodológicos del proceso de evaluación escolar en contexto de diversidad social y cultural; y cuáles son las potencialidades metodológicas de la evaluación dialógica para la formación de personas en contexto de diversidad social y cultural. El artículo está fundamentado en un análisis de contenido de literatura académica de perspectiva intercultural referente a la evaluación escolar. La información recopilada y sistematizada se analiza con base en los referentes epistemológico, pedagógico y psicológico. Los principales resultados muestran la urgencia de sistematizar la comunicación dialógica como opción didáctica en los procesos de evaluación escolar en contexto de diversidad social y cultural.
... Un ejemplo de esto son los estudios sobre liderazgo educativo, que tienen como foco la figura del director y sus prácticas para la mejora de la escuela, así como sus estilos de liderazgo. Varios modelos de liderazgo que se han desarrollado en la literatura tienen que ver con la fuerza que se ejercen las relaciones de poder y las consecuencias que esto tiene en el desarrollo de las actividades de las escuelas y en los procesos de innovación (Blase y Blase, 2006;Day et al., 2009;López Yáñez y Lavié, 2010;Marfan y Pascual, 2018;Stuardo, 2017). El problema de estos estudios es que suelen hablar del control sobre las acciones docentes sólo cuando se refieren a estilos de liderazgo más autoritarios, otorgándoles un valor negativo a liderazgos instruccionales y fomentando aquellos estilos de liderazgo más distribuidos, pues otorgarían mayor poder a los docentes. ...
El objetivo de este ensayo es reflexionar sobre los procesos de innovación educativa a partir de las Teorías del Conflicto. Se entiende la innovación educativa como un cambio en la acción pedagógica para el mejoramiento de la calidad de la educación. Dicha acción no siempre es de absoluto control del docente, pues diversos agentes también la controlan a través de mecanismos y relaciones de poder. En el proceso de cambio, tanto el docente como los agentes externos luchan por mantener o aumentar su control, lo que incidiría en la forma en que la acción y el cambio se producen finalmente.
... Con este propósito, se ha propuesto recientemente un marco teórico más específico para la formación en y desde la justicia social que incluye el desarrollo de la empatía, la conciencia y el pensamiento crítico y una formación específica para desarrollar el activismo por la justicia social (Stuardo-Concha, 2017). Basado en varias propuestas de especialistas se hace un planteamiento para poner en práctica procesos que favorezcan el desarrollo, en docentes y estudiantes, de (1) la empatía, que contiene elementos afectivos, cognitivos y de toma de decisiones entremezclados (Gerdes et al., 2011), (2) la conciencia crítica, también llamado por Freire (1974) "concientización", entendida como la comprensión de la relación entre el yo con los otros y de un estado de alerta reflexiva con las diferencias de poder y privilegios que acontecen en las relaciones sociales (Kumagai y Lypson, 2009), y (3) el pensamiento crítico, entendido como la búsqueda de razones, evidencias, la identificación y uso de estrategias argumentativas y de pensamiento. ...
This study aims to answer the following question: how does the school reproduce and deepen educational practices that contribute to social injustice? Within this approach we inquire the highlighted elements that make up the teaching identity, tensions and dilemmas in practice and issues related to Social (In)Justice from the teachers' point of view. The main objective of this research, carried out during the academic year 2015-2016, has been to analyze identity and some teaching practices from a perspective of social justice applied to education. The method used has been a case study with a narrative approach, based on in-depth interviews using photo elicitation strategies. The conclusions raise the relevance of the relationship built with referent teacher in the formation of the professional identity of the participants, the problem of personal coherence and choral coherence in committed teaching practice, the tensions and dilemmas generated by social justice proposals in school micropolitical spaces where multiple visions of good teaching and good practice dwell. It is proposed to advance towards professional teacher training based on contemporary problems of social (in)justice.
This paper uses a notion of school violence, which includes authoritarianism as a problem, theorised as a fluid concept that emerges in organisational interaction and presents diffuse and shifting boundaries. School authoritarianism unfolds as a rhizome of power that exerts violence, produces processes of negation-creation to incite the behavioral performativities it considers legitimate. Fourteen interviews with Chilean education professionals are analysed, following Grounded Theory principles. The results reflect diverse situations of school authoritarianism that are carried out through a wide repertoire of practices, some legal but ethically questionable, projected towards the victims in different levels of aggressiveness. The participants describe a diverse range of emotional effects and propose solutions to a recurrent problem in the Chilean education system. There is a lack of internal organisational justice mechanisms to resolve these situations within a framework of balance of power.
El artículo recoge una propuesta de asesoramiento educativo externo e integral a la escuela, a partir de una reflexión sobre la experiencia práctica y las enseñanzas más importante acumuladas a lo largo del tiempo. Y tiene como objetivo acompañar, colaborar y apoyar a la escuela, con el fin de potenciar la autonomía profesional e institucional, y así crear las condiciones para el desarrollo profesional docente y el aprendizaje organizacional necesarios para que el alumnado logre el máximo sus potencialidades. Para tal fin se propone institucionalizar un ciclo de innovación sostenible y mejora continua a través de la creación y desarrollo de una comunidad profesional de aprendizaje, que permita avanzar, de modo lento pero profundo, en la aplicación de unos principios de colaboración basados en el consenso sobre cómo enseñar y aprender.
Se ha puesto de moda usar el eufemismo teórico de "liderazgo" para legitimar autoritarismos en la organización escolar. Un autoritarismo post-democrático, que se apropia de la toma de decisiones y afecta profundamente las relaciones profesionales entre miembros de un mismo centro educativo. Estas relaciones se sitúan en una organización escolar basada en la asimetría de poder legalizada.
A partir del análisis de objetos digitales asociados a la política de liderazgo escolar en Chile, se propone reflexionar críticamente sobre el autoritarismo subyacente en los discursos de liderazgo en este país. Se plantea la hipótesis de que la política de liderazgo se moviliza en un discurso conservador en cuanto se omite cuestionar la visión piramidal, la concentración y desequilibrios de poder patentes en la micropolítica educativa chilena.
Con respecto al discurso del liderazgo escolar en Chile, el análisis de un grupo de objetos digitales (webs, imágenes, videos y documentos de texto) nos permite plantear la hipótesis de que el liderazgo conservador a la chilena es una tecnología conceptual al servicio de "los que están arriba": la normativa que legitima el autoritarismo, la política educativa centralista y estandarizadora de los profesionales y los aprendizajes; y también una tecnología conceptual al servicio de los actores de la cúspide de la pirámide jerárquica, por ejemplo, los intereses de las redes político-académicas que controlan el Ministerio de Educación.
Se observa que la política declara explícitamente que busca formar en el uso de una tecnología conceptual y transformar en “líderes” a actores con poder formal, entre los que se cuentan gestores-jefes intermedios, como funcionarios de los Servicios Locales de Educación, el sostenedor, y a actores-jefes micropolíticos, como los directivos, jefes de UTP, encargados de convivencia y docentes que en el futuro serán directivos. La política representa a otros actores, como docentes de aula, estudiantes, apoderados, como receptores pasivos que serán gestionados/influenciados por los líderes y sus superpoderes. En la política, el término “líderes” sufre un fenómeno de transnominación hacia jefe con algún tipo de poder formal, y su significado es intercambiable por el de superior jerárquico (director, jefe de UTP y otras posiciones meso políticas y micro políticas).
Esta visión mesiánica, piramidal y autoritaria, que consideramos inmanente al liderazgo, está contenida incluso en propuestas un poco menos conservadoras, como el liderazgo distribuido, que según nuestra interpretación, también se está usando para conservar el estatus quo organizativo piramidal, distribuyendo algunos privilegios de influencia y decisión, distribución focalizada solo en algunos miembros de la organización, y que viene designada de arriba hacia abajo.
Hemos recogido indicios preocupantes de que el liderazgo es una tecnología conceptual la cual se está “entregando” solo a una parte de los actores del sistema educativo, los cargos jerárquicamente superiores. Concluimos, por tanto que la política de liderazgo continúa construyendo desequilibrios de poder en la macro política, mesopolítica y micropolítica escolar.
El coordinazgo, en cambio, es una propuesta alternativa en construcción. Se propone como un acto de servicio, elegido por la comunidad, que promueve y trabaja para los intereses de los miembros de la comunidad educativa y los propios, pero en un marco de igualdad de poder formal. El coordinazgo realiza acciones de empoderamiento y colabora en la construcción de espacios pluriversales de trabajo, entre otras posibilidades aún por imaginar. Estos elementos lo hacen diferente de la posición de autoridad visionaria que influye y de mesías a seguir, que subyace a algunas visiones de liderazgo.
Se propone, en consecuencia, abandonar las visiones de autoritarismo taylorista y fordista que portan los discursos en torno a la dirección, la organización y el liderazgo escolar en Chile, para avanzar hacia propuestas que denominamos perspectivas de coordinazgo para la democracia en el centro y la política educativa.
En un contexto en que la investigación educativa producida en nodos universitarios disminuye su influencia en la toma de decisiones de políticas educativas y en los medios de comunicación, desplazada por las estrategias de posicionamiento ideológico-investigativo llevadas a cabo por organismos supranacionales, como la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID, se abre una ventana de oportunidad para experimentar con nuevas formas de hacer y comunicar investigación. Surgen nuevas propuestas y posibilidades desde el ámbito de la ciencia abierta inspiradas en las dinámicas de software libre y cultura hacker. En este marco, desde una perspectiva metodológica autoetnográfica, se relatan algunas prácticas de investigación desde la perspectiva de un investigador promotor y participante en proyectos de investigación libre y abierta (ILA). A partir del autoanálisis de estas prácticas, se propone un modelo de experimentación en ILA de seis dimensiones: 1) filosófica-política, 2) técnica del entorno de colaboración, 3) conceptual, 4) movimientos, tensiones e incertidumbres, 5) capacidades para la coordinación y organización de procesos de investigación masivos e 6) innovación disruptiva en la publicación académica.
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