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Las exposiciones temporales como recurso para la clase de ELE

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Abstract

Resumen El presente trabajo muestra la rentabilidad que ofrecen los museos, las salas expositivas y el arte en dos ámbitos fundamentales de la docencia de ELE: desde el punto de vista lingüístico y desde el cultural. Las exposiciones museísticas ofrecen múltiples posibilidades cuya adecuada explotación didáctica en el aula puede permitir a los aprendientes de ELE un acercamiento a la lengua y a la competencia intercultural. Esta actividad práctica se realizó con dos grupos de niveles B1 y B2 en dos exposiciones temporales, sobre Sorolla y Victoria Cano en el Centre del Carme (Valencia). Profesor y alumnos asistieron a una visita guiada de estas exposiciones, en la cual debían completar información relevante en una ficha. Se muestran las ventajas de la integración de los museos y del arte en el aula de ELE, mediante las impresiones de los estudiantes, plasmadas en sus textos escritos tras la visita a estas exposiciones. Palabras clave: ELE, cultura, exposición, museos Abstract This report shows the profitability that museums, exhibition rooms and art can offer to two different areas in the teaching of Spanish as a foreign language: linguistic and cultural. The museum exhibitions offer multiple resources which, with a good didactic work in the classroom, can provide the students with an approach to the language and the intercultural competence. This practical activity was carried out in two different groups of B1 and B2 levels, in two different temporary art exhibitions, about Sorolla and Victoria Cano in the Centre del Carmen (Valencia). The teacher and the students attended a guided tour of the exhibitions, in which they had to fill up a sheet of paper with relevant information about the exhibitions. The vantages of arts and the museums integration in Spanish as a foreign language are shown through the students impressions, expressed in their written texts after visiting the exhibitions. Keywords: E/LE, culture, exhibition, museums
Foro de Profesores de E/LE, número 13 (2017)
DOI: 10.7203/foroele.13.10844
ISSN: 1886-337X
Fecha de recepción: 02/06/2017
Fecha de evaluación: 27/06/2017
Fecha de aceptación: 08/09/2017
Las exposiciones temporales como recurso para la clase de ELE
JAUME BRINES GANDÍA
Centre d’Idiomes de la Universitat de València
jaubri@alumni.uv.es
Resumen
El presente trabajo muestra la rentabilidad que ofrecen los museos, las salas expositivas
y el arte en dos ámbitos fundamentales de la docencia de ELE: desde el punto de vista
lingüístico y desde el cultural. Las exposiciones museísticas ofrecen múltiples
posibilidades cuya adecuada explotación didáctica en el aula puede permitir a los
aprendientes de ELE un acercamiento a la lengua y a la competencia intercultural.
Esta actividad práctica se realizó con dos grupos de niveles B1 y B2 en dos
exposiciones temporales, sobre Sorolla y Victoria Cano en el Centre del Carme
(Valencia). Profesor y alumnos asistieron a una visita guiada de estas exposiciones, en
la cual debían completar información relevante en una ficha. Se muestran las ventajas
de la integración de los museos y del arte en el aula de ELE, mediante las impresiones
de los estudiantes, plasmadas en sus textos escritos tras la visita a estas exposiciones.
Palabras clave: ELE, cultura, exposición, museos
Abstract
This report shows the profitability that museums, exhibition rooms and art can offer to
two different areas in the teaching of Spanish as a foreign language: linguistic and
cultural. The museum exhibitions offer multiple resources which, with a good didactic
work in the classroom, can provide the students with an approach to the language and
the intercultural competence.
This practical activity was carried out in two different groups of B1 and B2 levels, in
two different temporary art exhibitions, about Sorolla and Victoria Cano in the Centre
del Carmen (Valencia). The teacher and the students attended a guided tour of the
exhibitions, in which they had to fill up a sheet of paper with relevant information about
the exhibitions. The vantages of arts and the museums integration in Spanish as a
foreign language are shown through the students impressions, expressed in their written
texts after visiting the exhibitions.
Keywords: E/LE, culture, exhibition, museums
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JAUME BRINES GANDÍA
1. Introducción
1.1. ¿Qué es la cultura?
La cultura en la clase de ELE previo al enfoque comunicativo, ha pasado muchas veces
desapercibida y frecuentemente se ha dejado en un lugar secundario la familiarización
con los comportamientos, rituales y códigos culturales de la cultura meta (Navarro,
2009:86), pese a constituir un excelente instrumento para la enseñanza de una lengua
extranjera y, sobre todo, para que el futuro aprendiente sepa cómo, cuándo y de qué
modo usar la lengua. Antes de desarrollar la presente experiencia práctica, es necesario
que tratemos el término cultura y las distintas acepciones que supone.
El límite entre la importancia de la lengua y la cultura dentro de una sociedad es muy
estrecho, y tanto una como la otra no pueden entenderse por separado. Cualquier
profesor de ELE debe tener siempre en cuenta el componente cultural en sus clases. De
lo contrario, sus alumnos pueden quedar exentos de un valioso elemento, y sin él no
serán capaces de entender por completo la manera de pensar de los nativos, su humor,
sarcasmo, dobles sentidos, etc. (Miquel López y Sans Baulenas, 1992: 16).
¿Qué se entiende por cultura? Definir este vocablo es, sin duda, una tarea complicada
que no está exenta de polémica.
De las diversas definiciones de cultura para ELE, destaca la propuesta por Miquel
López y Sans Baulenas (1992), quienes apuntaban tres tipos de cultura: la cultura a
secas, la kultura con k y la Cultura con mayúsculas (Miquel López y Sans Baulenas,
1992: 17). La primera es el conjunto compartido de elementos pautados y no dichos por
parte de los individuos de una lengua y cultura, que constituyen un estándar cultural. La
kultura se refiere al estrato bajo de la cultura: es la capacidad de identificar social o
culturalmente a un interlocutor y actuar lingüísticamente adaptándose a este, como
pueda ser el argot juvenil. Por último, la Cultura, para estas autoras, constituye el
conjunto de hitos artísticos, como literarios, pictóricos, arquitectónicos, musicales, etc.
de cualquier país, siendo el estrato superior de la cultura. Esta es una de las definiciones
de cultura más detallada y clarificadora de cuantas haya para ELE.
Así, cualquier extranjero que esté aprendiendo español en España, necesita aprender
este tipo de aspectos culturales para entender la realidad de la sociedad que le rodea:
cualquiera de los 3 tipos de cultura o al menos uno de ellos. En este sentido, Iglesias
Casal (2000) afirma que «comprender el contexto cultural de comunicación es
fundamental muchas veces para descodificar con acierto un mensaje». Combinar todos
estos conceptos de cultura en el aula de ELE es una ardua tarea y para el profesor puede
suponer un reto integrarlos en su clase. Evidentemente, los manuales de lengua incluyen
este componente entre sus materiales, aunque presentan algunos inconvenientes, como
el hecho de centrarse casi siempre en la Cultura (con mayúsculas) e ignorar sus otras
dimensiones, o caer en tópicos y en el etnocentrismo, mostrando una imagen desfasada
e irreal. Así, el Instituto Cervantes ofrece en su Plan curricular (2008) toda una serie de
elementos y pautas culturales que los aprendientes deben ser capaces de saber o
reconocer dependiendo del nivel de competencia de estos.
Actualmente hay infinidad de recursos para poder crear materiales didácticos
interesantes a la hora de enseñar cultura. Uno de estos son sin duda los museos, puesto
que ofrecen un componente artístico que puede permitir la creación de innumerables
actividades centradas en la lengua meta. Por una parte, la imagen puede permitir el
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desarrollo de los alumnos para la creación en ELE de textos, ya sean escritos u orales.
Por otra y aunque menos presente en los museos, se encuentran los textos de las cartelas
y toda la producción escrita en forma de crítica artística.
El museo y las salas expositivas forman, pues, parte del componente cultural y tienen
una serie de características que, bien diseñadas por el profesor, pueden hacer de algunas
tareas en el aprendizaje de ELE (como la expresión escrita y la comprensión oral) un
elemento dinamizador y distendido en la enseñanza de esta lengua y su cultura. Así, el
museo se convierte en:
(…) un nuevo escenario real, con situaciones de comunicación verídicas y que nos servirá de
input. Este nuevo contexto es el museo, entendido como lugar de encuentro entre la pedagogía,
la didáctica, la cultura y el arte que nos acerca a la realidad de la sociedad española. Los museos
vienen mostrándose como espacios para el aprendizaje de contenidos pedagógicos,
convirtiéndose en un elemento comunicativo desencadenante del aprendizaje de lenguas
extranjeras y del conocimiento del patrimonio cultural de un país (Blanco y Mazoy, 2010: 6).
Este acercamiento a la perspectiva patrimonial pretende convertirse en un nuevo producto
pedagógico, es decir, una guía-taller que ayude a desarrollar clases de español en el ámbito del
Museo.
Gómez López (2015: 205)
Este escenario museístico en el que se dan situaciones reales de lengua, es el que
configuró la actividad-experiencia, con el museo-sala expositiva como un espacio de
aprendizaje para los estudiantes de E/LE, tal y como apuntaba esta autora.
1.2. Aprendizaje integrado de Lenguas extranjeras (AICLE)
La experiencia que se puso en práctica está basada en el Aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) o Content and Language Integrated Learning
en inglés (CLIL). Esta metodología consiste en la enseñanza de una materia mediante
una lengua meta, con lo cual el estudiante integra la enseñanza de esa asignatura con la
L2, en el caso de esta actividad, el español.
El AICLE tiene dos objetivos principales como son el desarrollo por medio de un
aprendizaje dual (Marsh 2002:57) de una materia no lingüística y de un idioma, de ahí
la integración de contenidos, dando respuesta a objetivos educativos específicos. Así, en
opinión de Navés y Muñoz:
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica
estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia.
AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...)
como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución
de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder
resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.
Navés y Muñoz (2000: 2)
En lo que respecta a la combinación de esta teoría didáctica con el componente cultural,
es interesante la siguiente apreciación:
(…) el término lengua se refiere también a todo un sistema de acción social que conlleva
significados culturales. Así la lengua y la cultura se nos presentan como un todo indisociable,
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porque a todo hecho de lengua subyace un hecho de cultura (Guillén, 2004: 838). Los contenidos
culturales responden a una estructura que comprende el lenguaje, las artes, las costumbres, los
ritos, fiestas, etc.; una estructura que muestra la proyección del hombre en el tiempo
(Gómez López, 2015: 206).
Esta combinación del AICLE con la cultura se llevó a cabo mediante la promoción de
una materia, el arte, emparentada directamente con la cultura (en este caso la Cultura en
mayúsculas de Miquel y Sans) y la L2, con lo que el Aprendizaje integrado de lenguas
tiene un punto en común con esta experiencia: se usa la lengua como herramienta para
lograr los objetivos. De ese modo se tratan contenidos artísticos mediante la lengua
meta, y así los aprendientes activan la lengua y la competencia intercultural, lo que
supone un reto cognitivo para estos al poder expresarse en la L2 y al mismo tiempo
experimentar situaciones reales en esta lengua.
2. Objetivos
La actividad práctica pretendía alcanzar varios objetivos, destacando la combinación del
aprendizaje del E/LE con el de la cultura española (y valenciana por extensión)
mediante obras de arte. Por eso la sala expositiva o museo fue el elemento en torno al
cual giró la experiencia para que los alumnos desarrollasen sus competencias mediante
la visita a este y la visualización de las obras de arte.
En primer lugar, los cuatro objetivos fundamentales que se plantearon fueron los
siguientes:
- Atraer la atención del estudiante hacia aspectos culturales
- Fomentar un contexto de aprendizaje distendido
- Despertar el gusto estético a través de un acercamiento al arte
- Desarrollar la expresión escrita y activar otras competencias como la
comprensión oral y la lectora-visual
Por ello, el diseño pedagógico de la actividad se centró en la selección de las
exposiciones temporales, Apuntes en la Arena, de Joaquín Sorolla y Huellas & Ecos de
Victoria Cano, que estuvieron expuestas en el Centre del Carme de Valencia entre el 2
de febrero y 29 de mayo de 2016 (la primera) y el 11 de febrero al 15 de mayo de 2016
(la segunda). Los alumnos tenían que hacer varios ejercicios en la sala expositiva, pero
también en casa, con lo que la visita al museo era obligatoria.
Al final de dicha actividad y con el objeto de conocer las opiniones de los aprendientes
acerca de la actividad y sus sensaciones, se debía completar una encuesta para conocer
el grado de satisfacción de los estudiantes.
3. Tipo de alumnado
La mayoría de participantes eran estudiantes extranjeros en Valencia becados con el
programa Erasmus, todos ellos divididos en dos grupos de niveles B1 y B2. La
diversidad nacional de los estudiantes era una característica notable, si bien es cierto que
el grupo de B1 era un poco más homogéneo. Este grupo estaba compuesto por 14
estudiantes con edades comprendidas entre los 19 y los 27 años, todos ellos disfrutando
de la beca Erasmus excepto dos, un estudiante brasileño y otro coreano, con becas
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internacionales de sus países. En cuanto al sexo, de los 14 había una mayoría femenina
ya que solo había 4 estudiantes varones. El origen de los alumnos era el siguiente: 4
alemanes (3 mujeres y un varón), 3 noruegas, 3 ingleses (2 mujeres y un varón), una
francesa, una polaca-estadounidense, un brasileño y un surcoreano.
Respecto al grupo de B2, este era más heterogéneo puesto que había seis parejas con las
mismas procedencias y el resto era de diversos países, aunque 3 de ellos de la zona de
Escandinavia, conformando una clase de 16 personas. La diferencia de edad en este
grupo era más notoria dado que 4 de los estudiantes ya eran profesionales y había una
doctoranda. Estos cuatro alumnos superaban los 30 años e incluso uno de ellos tenía 45
(el alumno italiano). Los demás se situaban en edades comprendidas entre los 21 y los
29 años y muchos de ellos estaban ya finalizando sus respectivas carreras o incluso
estudiando una segunda. Entre las parejas de los mismos países había 2 alemanes (un
varón y una mujer), 2 finlandeses (un varón y una mujer), 2 húngaros (un varón y una
mujer), 2 inglesas, 2 italianos (un varón y una mujer) y 2 sirios (un matrimonio). El
resto eran una brasileña, un danés, una noruega y un sueco.
Los estudiantes eran estudiantes de ELE en el Centro de Idiomas de la Universitat de
València (a partir de ahora CDI) y cabe destacar que, gracias a esta experiencia, por
primera vez se han realizado visitas guiadas a museos como parte integrante de las
clases de ELE. En estas, además de la interacción del profesor/guía con los estudiantes,
la interpretación crítica de los espacios museísticos vistos y su plasmación por parte del
alumnado, se ha materializado mediante dos de las 4 redacciones que se les exige a lo
largo del curso semestral. Estas actividades fueron pensadas por el profesor,
comunicadas a la dirección, aceptadas y realizadas en horario extraescolar. Los
resultados se muestran a continuación tras una breve descripción metodológica.
4. Metodología y organización de las actividades
La actividad cultural en el Centre del Carme de Valencia se efectuó mediante dos
ejercicios en dos grupos de B1 y B2 de ELE. De esta manera, se llevó a cabo una visita
museística por cada grupo en horario extraescolar. Ambas visitas contaron con la
participación de una mediadora cultural (una diferente por visita), que hizo la visita
guiada de la exposición de Joaquín Sorolla, Apuntes en la arena.
Si bien la idea de hacer las visitas en viernes evitaba el solapamiento de la mayoría de
las clases universitarias de los alumnos, algunos plantearon impedimentos para asistir
argumentando excursiones y viajes por la llegada de familiares, ante lo cual se les trató
de facilitar la asistencia con la visita del otro grupo. Además, algunos estudiantes fueron
acompañados por amigos no pertenecientes al centro y unos pocos fueron solos a los
museos por su cuenta, sin las explicaciones del profesor o de las mediadoras culturales.
En cuanto al aprovechamiento didáctico de las visitas, se plantearon dos actividades que
junto con la visualización de las salas posibilitaran el desarrollo de varias destrezas
comunicativas. Por una parte, la simple asistencia ya permitió que los estudiantes
practicaran su destreza de comprensión oral al escuchar a la mediadora cultural y a su
profesor. En ambas visitas se preguntó al alumnado diferentes cuestiones relativas a las
exposiciones y en algunos casos se llegaron a crear pequeños debates a partir de los
diferentes puntos de vista de los estudiantes. Por otra parte, en ambas salidas había de
completarse una ficha diseñada por el profesor, relativa a cada exposición, con
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elementos explicados a lo largo de la visita (léxico), otros en los que el estudiante debía
comentar elementos que le hubiesen gustado y los interpretara, y otros elegidos por el
docente para ser analizados por los alumnos mediante la elaboración de pequeños textos
escritos en ambos casos. De este modo, la ficha hacía especial hincapié en la práctica y
el desarrollo de la expresión escrita, con la redacción como tarea final. Finalmente, la
última parte de la ficha consistía en una pequeña encuesta relativa al museo y sus
exposiciones, para establecer un criterio de satisfacción y conocer la opinión del
alumnado.
5. Equipo técnico
El equipo que compuso la secuenciación cultural tuvo 3 protagonistas. En primer lugar,
el profesor fue el que diseñó y planificó las actividades. En segundo lugar, el profesor
contó con la ayuda de dos estudiantes del Diploma de Educación artística y gestión de
museos de la Universitat de València, quienes muy amablemente no solo aportaron
ideas y sugerencias en el diseño de la actividad, sino que se prestaron a realizar la visita
guiada a la exposición de Sorolla, tal y como venían haciendo durante su periodo de
prácticas en el Centre del Carme. Su participación y protagonismo fue esencial para que
algunos alumnos se tomaran más en serio la actividad al no ser el profesor el único
elemento mediador y acceder así de primera mano a las explicaciones de unas
profesionales dedicadas de pleno a su actividad como mediadoras culturales.
En tercer lugar y protagonistas principales, los estudiantes, divididos en dos grupos con
los mismos horarios a lo largo del segundo semestre, entre mediados de febrero y junio,
dos días a la semana por grupo.
6. Integración de la actividad en la expresión escrita
La actividad pasó a formar parte de la nota de expresión escrita, en su apartado de
redacciones como ejercicios para casa. A lo largo del curso los alumnos deben entregar
4 redacciones diferentes que son corregidas por el docente, para de ese modo ir
practicando y mejorando esta destreza. El hecho de integrar la actividad como parte de
la calificación del curso tenía un doble objetivo: por un lado, al darle ese carácter
obligatorio, se forzaba en cierta manera a la participación del alumnado en las salidas
museísticas y por otro, se le dotaba de un aspecto de oficialidad con respecto al CDI. Es
interesante constatar que ambas visitas y actividades fueron bastante bien acogidas por
los estudiantes, especialmente por el grupo de B2.
La expresión escrita es una competencia con escasa presencia en las clases y en los
materiales de ELE (Cassany, 1999: 47). Ello es debido como decían González Sainz y
Artuñedo Guillén (1995: 169), a «que el tratamiento de la expresión escrita en los
métodos tradicionales se centra en el texto (producción del alumno) como pretexto: tal
es el carácter de ejercicios como los temas de redacción, comentario y los dictados».
Así, la redacción siempre ha destacado por ser un ejercicio escrito dominante, con un
objetivo puramente gramatical para la asimilación por parte del alumno de diversas
tipologías textuales (González Sainz y Artuñedo Guillén, 1995: 169). Un ejercicio tipo
suele ser contar rutinas actuales para el correcto uso del presente, rutinas en pasado para
el correcto uso del imperfecto y contar un viaje para la combinación de los verbos de
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pasado. En muchas ocasiones, este tipo de ejercicios producen como destacan González
Sainz y Artuñedo Guillén (1995:169) «"blancos" de imaginación, se bloquea ante la
obligación de crear, de ser original sobre el papel y recurre a estereotipos interiorizados
que dejan bastante que desear en cuanto al desarrollo de la creatividad».
Por desgracia, la escritura ha sido usada como una forma de evaluación de contenidos
gramaticales, o como un "falso" ejercicio creativo de expresión de la opinión personal
(González Sainz y Artuñedo Guillén, 1995: 169). Sin embargo, la expresión escrita,
según Cassany (1999: 50) también puede ser concebida como herramienta de
adquisición lingüística. Esta puede ser un medio para el aprendizaje de ELE, destacando
diversas funciones como la «registrativa (anotar léxico y expresiones desconocidas,
copiar citas), manipulativa (resúmenes y esquemas de textos comprendidos, guiones
para producciones) o incluso epistémica (elaboración de opiniones, análisis gramaticales
y discursivos)»
Cassany también distingue ciertas particularidades, según el objeto específico de
aprendizaje:
2.1. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES ORALES. La escritura registrativa se convierte
en recurso mnemotécnico para recordar ítems lingüísticos que se escucharon y/o se deberán
pronunciar.
2.2. APOYO AL DESARROLLO DE LA GRAMÁTICA. La escritura manipulativa y
epistémica permite analizar el sistema lingüístico de la lengua meta e incrementar el
conocimiento gramatical del aprendiente.
2.3. TRANSMITIR CONTENIDOS SOCIOCULTURALES. La producción manipulativa y
epistémica de escritos también permite trabajar temas culturales. Por ejemplo, resumir una
lectura o redactar una carta con opiniones personales sobre la cultura de la lengua meta o la L1
de origen, permiten incrementar la conciencia sobre diferencias socioculturales entre las
comunidades lingüísticas de cada idioma.
Cassany (1999: 50)
En esta actividad de museos, se intentó combinar todas estas particularidades descritas
por Cassany (1999:50). El desarrollo de habilidades orales se encontraría con la
actividad de léxico de la visita guiada a la exposición de Sorolla, con términos relativos
a la obra de este pintor, explicados por las mediadoras culturales. El apoyo al desarrollo
de la gramática se centraría en la producción de pequeños textos de opinión, referidos a
las obras vistas en ambas exposiciones. Por último, el hecho de la propia actividad ya
conlleva una transmisión implícita de contenidos socioculturales y del desarrollo de la
competencia intercultural, puesto que cada uno de los estudiantes pudo ver una obra de
la cultura meta y compararla con la de origen.
La actividad pretendió aunar todos estos aspectos, dando mayor importancia a la
competencia de la expresión escrita, pero utilizando otras tales como la comprensión
oral, mediante la audición de las mediadoras culturales y el profesor y la lectora-visual,
a través de los cuadros.
7. Resultados de la actividad
Las visitas al Centre del Carme se llevaron a cabo en dos fechas para que los alumnos
que no pudieran asistir a una de las fechas, tuvieran una alternativa aprovechando que
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en el Centre del Carme había otra exposición, la de Ecos & Huellas de Victoria Cano, la
actividad se extendió también a esta. Así la visita guiada inicial de la exposición de
Sorolla, Apuntes en la arena, contrastaba con la de la artista valenciana contemporánea,
además de ser esta semiguiada y un poco más libre. La obra de Sorolla permitió a los
alumnos ver una Valencia decimonónica, donde los que frecuentaban la playa no eran la
mayoría de la población, sino los pescadores y sus niños, que trabajaban en la mar y
tenían la piel curtida. La exposición de Victoria Cano también hizo reflexionar a los
grupos en cuanto a las trazas que los humanos dejamos en nuestro entorno y cómo
podemos maltratar la naturaleza y el impacto que nuestras acciones tiene sobre ella.
Antes de iniciar la visita por las salas expositivas, el profesor entregó a los alumnos el
documento con las actividades que estos debían completar. Una vez en el interior del
edificio, a medida que las mediadoras culturales llevaban a cabo su cometido, los
alumnos debían ir cumplimentando este documento. La primera cara de este se centraba
en la obra de Sorolla, la segunda en la de Victoria Cano y el final de esta era una
encuesta de satisfacción. En ambos casos, se leyeron las preguntas antes de entrar en el
centro, para aclararlas en caso de no ser bien comprendidas por los estudiantes.
La primera parte de la ficha, consistía en esta pregunta:
1. Podrías definir estos conceptos de la exposición de Sorolla. ¿Por qué son
importantes en su obra y en esta exposición? ¿Qué te sugieren?
a. Esbozo; b. Apuntes; c. Movimiento; d. Plein Air; e. Fugaz; f. Pesca del bou.
Es curioso que la mayoría de alumnos confundieron los conceptos esbozo y apuntes, a
pesar de las explicaciones claras de las mediadoras. Esta parte de léxico era la única que
debían ejecutar los alumnos durante la visita a las exposiciones.
La pregunta relacionada con la exposición de Sorolla era la siguiente:
¿Te ha gustado o no, la exposición? ¿Qué emociones te despiertan los cuadros de
Sorolla? ¿Qué destacarías de los cuadros que has visto? ¿Qué elementos de sus
cuadros ves reflejados de la vida de Valencia? Desarrolla estas ideas.
Las respuestas fueron múltiples pero la mayoría incidía en la vida costumbrista del siglo
XIX, la luz de la ciudad y el contraste de la vida de los trabajadores de la playa con las
escenas de la burguesía en los cuadros de la última sala. Estos conceptos fueron
ampliamente descritos por las mediadoras, que además a lo largo de las visitas iban
acompañadas de un carro con diversos materiales como vinilos, cartas, mapas, etc. para
explicar conceptos de la obra de Sorolla, tanto a nivel técnico (colores, luz, pinceladas,
uso del carboncillo, etc.) como figurativo (personajes, paisajes, escenas, objetos, etc.).
Tras la visita de esta exposición, los alumnos fueron con el profesor y las mediadoras
culturales a la sala Ferreres, donde se localizaba la exposición de Victoria Cano Ecos &
Huellas. Aquí la visita fue semiguiada ya que tanto el profesor como las mediadoras
hicieron alguna interpretación con respecto a la obra expuesta, pero siendo más libre.
De hecho, se formaron pequeños grupos y en algún caso los estudiantes iban solos. En
esta exposición, las preguntas que se planteaban a los alumnos eran las siguientes:
La obra de V. Cano habla sobre la constante transformación de la naturaleza y de la
compleja realidad en la que vivimos. ¿En qué has podido percibir estos elementos en la
exposición y qué sentimientos te ha provocado?
Las exposiciones temporales como recurso para la clase de E/LE
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De las obras que has visto de Victoria Cano, ¿cuál te ha llamado más la atención?
¿Por qué? ¿Y la que menos te ha gustado? ¿Qué te ha transmitido esta exposición?
Si bien es cierto que estas preguntas condicionaban de alguna manera las respuestas por
estar dirigidas, las apreciaciones de los estudiantes fueron bastante interesantes, ya que
en la mayoría de los casos se interpretaron las obras con el título de la exposición. Los
alumnos consideraron la obra de la artista y la relacionaron con problemas actuales que
afectan a nuestro planeta. Así, en varias de las redacciones se exponía que los seres
humanos dejamos una huella en nuestro entorno y por lo tanto en la naturaleza y los
espacios que habitamos. A continuación, se muestran dos ejemplos:
Alumna italiana (B2)
La exposición de Cano pone el foco en las transformaciones provocadas por el ser humano, pero
también sus posibilidades expresivas: la naturaleza reproducida por Cano está toda pervadida por
contrastes de color que me han llamado la atención porque delinean perfiles humanos en todas
partes. Las pinturas de Cano me han gustado mucho por este elemento de inserción del hombre
en paisajes naturales, opuesto a las contradicciones profundas en las cuales vivimos en la época
de la modernidad. El objeto del arte que se explica en sus obras es la reflexión acerca de nuestros
objetivos: ¿el desarrollo humano está siguiendo el camino correcto?
Alumna polaco-estadounidense (B1)
Me gustó las obras de Victoria Cano. Su propósito era claro. La transformación y la complejidad
esta visible. Para mí, he apreciado este literalmente y figurativamente. Nosotros dejamos nuestra
huella permanente en el presente. Debemos tratar de apreciar la naturaleza más y vivir en
armonía.
Finalmente, los alumnos completaron la última parte de la ficha, la que se centraba en la
encuesta de satisfacción. Respecto a las notas que otorgaron a las exposiciones, parece
que la de Victoria Cano gustó más que la de Sorolla, si bien el grupo de B2 otorgó el
mismo resultado, 8/10, a ambas exposiciones, mientras el grupo de B1, dio un 6,5/10 a
la de Sorolla y también un 8/10 a la de Cano.
De alguna manera, las respuestas que elaboraron supusieron una pequeña práctica de
realidad, ya que en cierto modo los estudiantes se transformaron en críticos de arte y
plasmaron las emociones que experimentaron al observar ambas exposiciones. A
continuación, se muestran tres fragmentos representativos de las composiciones de los
alumnos, en los cuales no solo realizaron interpretaciones personales de las
exposiciones, sino que también demostraron entender el discurso explicado por las
mediadoras culturales (véase el comentario del alumno danés):
Alumna noruega (B1)
Lo me gustó mucho, a mi me gusta ir a ver exposiciones y también me encanta el arte en general.
Era muy bien de ver a los cuadros de un artisto valenciano del pasado, porque podía ver como
era la cultura. Como que mucha gente trabajaba a la playa y con los barcos. Y también la
diferencia entre la gente rica y los trabadores.
Alumno danés (B2)
Lo encontré bastante interesante que la exposición mostró los esbozos de Sorolla puesto que
ellos revelan el trabajo ‘detrás’ de la obra final y, normalmente, son algo que no se ve. Sin
embargo, me gustaron más los cuadros acabados ya que ellos me despertaron más emociones y
pensamientos.
Alumno italiano (B2)
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Victoria Cano, con su creatividad y sus nuevas formas de expresión, desde las más tradicionales
como la pintura, hasta la aplicación de las tres dimensiones al arte, ha llamado mucho mi
atención por su forma de mostrar el mar Mediterráneo. Hablando de la inmigración, lo representa
como un mar cerrado, rodeado de alambrada. Sin duda, ésa tiene también el significado de que
muchos países no quieren enfrentarse al problema de los miles de personas que han muerto.
Además, otras naciones (Italia incluida) lo administran muy mal
Como suele suceder en estos niveles, uno de los errores gramaticales más repetidos fue
el mal uso del imperfecto y del pretérito indefinido. Sin embargo, más allá de estos
errores gramaticales, lo más llamativo y enriquecedor de esta experiencia fue que los
estudiantes realizaron críticas discursivas escritas con el género del diario (opiniones
ante situaciones vividas) con una aproximación al de la crítica artística, puesto que
comentaban las obras de arte de las exposiciones que presenciaron.
8. Conclusiones
El trabajo aquí expuesto muestra lo que fueron las dos visitas museísticas que los
grupos de B1 y B2 llevaron a cabo. Estas, con sus respectivas redacciones, tuvieron
como consecuencia diferentes logros en lo que a los estudiantes se refiere. Por una
parte, es destacable el acercamiento de los estudiantes a los museos, centros
contenedores de cultura y que en la mayoría de casos no formaban parte de sus
recorridos habituales (discotecas y pubs de la ciudad). Por otro lado, también se les
acercaba a dos realidades artísticas que forman parte de la ciudad de Valencia: la pintura
costumbrista de Sorolla (s. XIX y principios del s. XX) y el arte contemporáneo de la
ciudad, representado por la obra de Victoria Cano (siglo XX y principios del XXI).
Mediante las actividades, la formación de ELE adquirió en ambos grupos un
componente cultural y, por qué no decirlo, intercultural, puesto que en algunos casos
surgieron debates interesantes en torno a las diferentes realidades culturales de los
alumnos y su comparación con la valenciano-española. Las visitas además ayudaron a
deslocalizar del aula la clase y sumergir a los estudiantes en un entorno más informal,
como son los espacios museísticos. En ese sentido los estudiantes quedaron muy
satisfechos con ambas mediadoras, que además hicieron participar a los estudiantes
mediante preguntas y con la lectura de cartas escritas por Sorolla a su mujer Clotilde,
con lo que en parte se hizo una práctica de expresión oral.
Con todos estos elementos se consiguió incluir el ELE en el ámbito de la educación
artística, lo que posibilitó tal y como se observó en algunas de las redacciones de los
estudiantes, una concienciación y de manera inesperada, pero como consecuencia de
esta, una educación en valores a través del arte. Este sorprendente punto se hizo patente
en algunas de las respuestas sobre ambos artistas, especialmente en la toma de
conciencia de algunos alumnos con los problemas actuales reflejados en la obra de
Cano. Se consiguió, mediante estas visitas, cohesionar los grupos puesto que se conectó
el aprendizaje del ELE a la dimensión emotivo-afectiva y reelaboraron discursos
previos inicialmente diferentes. Así el arte y las exposiciones se convirtieron en un
espacio de unión entre los estudiantes y el profesor que les permitió a todos mejorar y
aprender los unos de los otros.
Estas visitas deberían haber tenido una proyección también en el aula, para generar más
debate y escuchar de primera mano las opiniones de todos los alumnos. Queda
Las exposiciones temporales como recurso para la clase de E/LE
45
pendiente esta tarea por parte del profesor, ya que es consciente de que las actividades
podrían haber sido tratadas también en el aula, pero la falta de tiempo fue fundamental
en este sentido.
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Article
Dans cet article nous prétendons commencer en essayant de délimiter le concept de culture, pour ensuite énumérer les différents types de cultures que l'on peut distinguer et lesquels sont important pour l'enseignement des langues. De la théorie du filtre affectif (Krashen) à l'énonciation de la compétence existentielle ou "savoir être" (Cadre 2002), il paraît clairement nécessaire d'intégrer ces contenus aux programmes d'enseignement. Pour cela, nous donnerons des exemples de référents culturels collectifs, usages linguistiques caractéristiques et contenus sociolinguistiques (rites, rituels et habitudes, malentendus, idées reçues et tabous), et comment on peut les transposer dans les cours. Enfin, pour terminer, nos résumerons les éléments apportés sur ce thème, par le Référentiel pour l'espagnol (Niveles de Referencia para el español - Plan curricular del Instituto Cervantes 2007).
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