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Educatio Siglo XXI, Vol. 35 nº 3 · 2017, pp. 17-38 17
http://dx.doi.org/10.6018/j/308881
© Copyright 2017: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España)
ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X
Materiales didácticos para todos:
el carácter inclusivo de fotovoz
Teaching Materials for All: the Inclusive
Character of Photovoice
ANGELES PARRILLA LATAS 1
parrilla@uvigo.es
MANUELA RAPOSO-RIVAS
mraposo@uvigo.es
ESTHER MARTÍNEZ-FIGUEIR A
esthermf@uvigo.es
Mª ISABEL DOVAL RUIZ
mdoval@uvigo.es
Universidad de Vigo, Pontevedra, España
1 Dirección para correspondencia (correspondence address):
Ángeles Parrilla Latas. Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte. Universi-
dad de Vigo. Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra (España).
Resumen:
Fotovoz es una metodología de investi-
gación-acción participativa que a través
de un uso de fotografías y otros recursos
producidos por los participantes promue-
ve la reflexión y mejora sobre cuestiones
relacionadas con sus propias necesidades
y la comunidad a la que pertenecen. Este
artículo, constituye un primer acerca-
miento a la reflexión sobre el papel que
fotovoz puede jugar en la promoción de
prácticas inclusivas. Basándonos en su
desarrollo en una investigación llevada
a cabo en seis escuelas de Educación In-
fantil y Primaria de una misma localidad
gallega, se describe dicha metodología y
se analiza su posible valor no solo como
estrategia de investigación sino también
como estrategia didáctica considerando
su capacidad para crear y desarrollar pro-
cesos y materiales educativos pensados
para todos y con la participación de todos.
El análisis señala cómo en fotovoz se dan
cita cuestiones conceptuales, de carácter
epistemológico, ético y práctico, que con-
vergen de manera clara con los principios
Abstract:
Photovoice is a participatory action-re-
search methodology that uses photogra-
phs and other resources produced by the
participants to promote reflection and im-
provement regarding issues related to their
own needs and their community. This ar-
ticle constitutes a first approach towards
the reflection on the role that Photovoice
might play in the promotion of inclusive
practices. Based on its development in a
study carried out in six schools of Primary
and Secondary Education located in a Ga-
lician village, this methodology is descri-
bed and its value is analyzed not only as
a research strategy but also as a didactic
strategy which leads to create and develop
processes and educational materials de-
signed for all and with the participation of
all. The analysis reveals that in Photovoi-
ce there are conceptual, epistemological,
ethical and practical issues that conver-
ge in a clear way with the principles and
approaches of Inclusive Education. This
allows us to rethink Photovoice as a par-
ticipatory methodology with a remarkable
Materiales didácticos para todos: el carácter inclusivo de fotovoz
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18 Educatio Siglo XXI, Vol. 35 nº 3 · 2017, pp. 17-38
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Résumé:
Photovoix est une méthodologie de recherche-action participative. A travers un usage
de photographies et d’autres ressources produites par les participants, elle favorise la
réflexion et l’amélioration sur des questions relatives à leurs nécessités personnelles et
collectives. Cet article constitue une première approche quant à la réflexion sur papier,
et met en avant le fait que Photovoix puisse aider à la promotion de pratiques inclusives.
Pour cela, nous nous sommes basés sur une recherche réalisée au sein de six écoles
maternelles et primaires d’une commune galicienne. Nous décrirons la méthodologie
choisie et analyserons sa valeur. Cette valeur apparaît non seulement comme une straté-
gie de recherche, mais aussi comme une stratégie didactique. Cette dernière considère
la capacité à créer et développer des processus et des matériaux didactiques conçus
par tous les élèves et pour tous. L’analyse indique que Photovoix travaille à la fois les
questions conceptuelles, épistémologiques, éthiques et pratiques qui convergent avec
les principes et les approches de l’éducation Inclusive. Ceci nous permet de penser que
Photovoix est une méthodologie participative qui encourage le processus de recherche
et d’apprentissage, avec un caractère inclusif remarquable.
Mots clés:
Recherche participative; éducation inclusive; Photovoix; participation; voix de l’étudiant;
moyens et ressources; communauté.
Fecha de recepción: 16-5-2017
Fecha de aceptación: 27-7-2017
Introducción
Una de las cuestiones que de manera persistente se constata en la litera-
tura sobre Educación Inclusiva, tiene que ver con la necesidad de incre-
mentar los estudios y enfoques metodológicos que ejemplifiquen y ana-
licen el desarrollo de procesos inclusivos en las aulas (Florian, 2015). La
inclusión, como es sabido, no consiste sólo en abrir las aulas a alumnos/
as diversos, sino también y sobre todo en explorar y buscar alternativas
a la enseñanza tradicional. Supone transformar las prácticas habituales
en las aulas para dar cabida a nuevos métodos, procesos y formas de
aprendizaje y relación, que se ajusten a la diversidad y las diferencias
respetándolas y valorándolas.
y planteamientos de la Educación Inclu-
siva. Esto nos permite resignificar fotovoz
como una metodología participativa, de
investigación y enseñanza-aprendizaje,
de marcado carácter inclusivo.
Palabras clave:
Investigación participativa; educación
inclusiva; fotovoz; participación; voz del
alumnado; medios y recursos; comunidad.
inclusive character suitable both for re-
search and learning processes.
Key words:
Participatory research; inclusive educa-
tion; Photovoice; participation; student
voice; tools and resources; community.
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La aportación de este trabajo al conocimiento previo sobre el desarro-
llo de la educación inclusiva en las aulas consiste en que aquí vamos a
repensar fotovoz, un enfoque de investigación participativa -que hemos
usado en una investigación previa-, como estrategia con capacidad de
promover procesos metodológicos, de aprendizaje y recursos participa-
tivos e innovadores, pensados para todos y desarrollados con todos.
Marco teórico
1.1. Fotovoz como metodología de investigación participativa
Fotovoz se define en la literatura como una metodología de investigación
participativa originalmente propuesta por Wang y Burris (1994), recono-
cida por la democratización del proceso de investigación que propone
y por sus raíces epistemológicas en el modelo de conciencia crítica de
Freire, la teoría feminista y la fotografía documental basada en la co-
munidad. Doval, Martínez y Raposo (2013) y Delgado (2015), destacan
el carácter innovador e inclusivo de fotovoz como una metodología de
investigación participativa y comunitaria que en su origen permitió dar
poder y voz a aquellos que normalmente no son escuchados.
En fotovoz los participantes utilizan cámaras fotográficas para regis-
trar ambientes o situaciones y generar datos, por lo que se implican di-
rectamente en el proceso de investigación. Las fotografías tomadas se
convierten en elementos centrales que más tarde hay que textualizar y
analizar mediante el desarrollo de procesos basados en el diálogo, la
reflexión, la crítica y la intersubjetividad (Novak 2010). Esto permite am-
plificar la voz de los participantes ante los grupos que toman decisiones
que son interpelados a actuar considerando las mismas. De este modo
fotovoz promueve en su desarrollo cambios sociales y procesos de con-
cientización, participación, liberación y emancipación.
Aunque se ha utilizado mayoritariamente con adultos, fotovoz apor-
ta ventajas con respecto a otras formas de investigar con niños (Del-
gado, 2015; Lykes, Blanche y Hamber, 2003; McIntyre y Lykes, 2004).
Entre ellas podemos destacar el papel protagonista que se otorga a los
menores en el proceso de investigación, siendo reconocidos como co-
investigadores, participantes auténticos y no meramente simbólicos en
el proceso bajo estudio. También se ha destacado el carácter no intru-
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sivo, accesible y familiar, para los niños/as del formato que utiliza (la
fotografía), lo que facilita y acerca el proceso investigador al universo
infantil. El acceso a su mundo a través de las narraciones escritas es sin
duda otro valor añadido de fotovoz para investigadores de muy distintos
ámbitos (pedagogos, psicolingüístas, sociolingüistas, antropólogos lin-
güistas, etc.). Fotovoz permite además una comprensión más ecológica
del mundo de los participantes, que es estudiado a través de sus ojos,
haciendo emerger insights, momentos y situaciones clave que podrían
resultar invisibles a las personas ajenas a la situación analizada.
Sin embargo, como toda metodología innovadora que altera los cons-
tructos de la investigación tradicional ha recibido diferentes críticas. Sa-
non, Evans-Agnew & Boutain (2014), Prins, (2010) y Wang & Redwood-
Jones, (2001) coinciden al señalar los dilemas éticos que suscitan las
cuestiones relativas a la privacidad y la confidencialidad de las foto-
grafías, la existencia o no de consentimiento informado, o algún riesgo
no previsto que pudiera derivarse del uso de las imágenes. Otros auto-
res también plantean los retos metodológicos y técnicos (Evans-Agnew,
Sanon, & Boutain, 2013; Novek & Morris-Oswald, 2012), sobre todo
aquellos vinculados los cambios en la estructura de poder y en los roles
tradicionalmente atribuidos a los distintos participantes, lo que puede
generar resistencia y desconfianza entre la comunidad científica.
1.2. Fotovoz como estrategia pedagógica-didáctica de enseñanza-
aprendizaje
Aunque fotovoz surge como método de investigación, ha ido demostran-
do su pertinencia como estrategia y recurso de enseñanza- aprendizaje
(Zenkov & Harmon, 2009; Cook & Buck, 2010; Edwards, Perry, Janzen &
Menzies, 2012; Johnson, Pfister, & Vindrola-Padros, 2012; Lichty, 2013).
No obstante, hemos de reconocer que este uso ha sido minoritario, y
está mucho menos documentado. Es por eso que nos centramos en el
potencial y las posibilidades didácticas de fotovoz en este trabajo.
Vamos a destacar aquí algunas de las principales ideas fuerza o prin-
cipios que ayudan a perfilar su potencial didáctico y educativo:
a) Una metodología basada en la participación activa y crítica del
estudiante.
Fotovoz es una estrategia que promueve la construcción del conoci-
miento en base a la participación e interacción de los estudiantes. Asu-
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me el aprendizaje como acción socialmente construida en distintos con-
textos sociales, que a su vez mediatizan el mismo. Sirva de ejemplo el
estudio de Spielman (2001) en el que los escolares utilizan fotovoz para
el aprendizaje de la lecto-escritura. El proceso de aprendizaje se articula
en torno a las fotos tomadas por los menores en los distintos escenarios
en que se desarrollan su vida (familiar, escolar, social) y en la escritura y
lectura de las imágenes tomadas por ellos mismos.
Es también una metodología que fortalece una posición crítica sobre
las formas habituales de construcción de conocimiento (Giroux, 2013).
Fotovoz considera a los estudiantes agentes de cambio y propone que es
el alumno/a quien construye su propio conocimiento. Estudios como los
de Schell et al. (2009) o Horwitz (2012) destacan esta idea y su poten-
cialidad para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo. Cuando los
niños/as “textualizan” las fotos, cuando elaboran narraciones y toman
postura ante la cuestión de estudio, cuando reflexionan individualmente
o en grupo, cuando debaten, discuten y dialogan entre iguales, están
creando significados propios y situándose ante el conocimiento de ma-
nera crítica y activa.
b) Un proceso de aprendizaje apoyado en la creación y desarrollo de
materiales visuales y narraciones, elaborados por el alumnado.
Garner (2014) ha dicho de fotovoz que puede considerarse una peda-
gogía innovadora, significativa y un proceso de aprendizaje contextual,
al basarse en evidencias que son construidas y seleccionadas por los
propios estudiantes para apoyar su proceso de aprendizaje. El importan-
te proceso de producción de materiales que supone fotovoz, al descan-
sar en las producciones visuales (fotografías) y narrativas escritas que los
propios alumnos/as elaboran, suponen un uso de materiales alternativos
y tecnologías asequibles y familiares, que vinculan el aprendizaje de
los menores a sus propias elaboraciones. Fotovoz facilita además una
estrategia visual para explorar, estimular y comunicar sus pensamientos
(Nelson & Christensen, 2009); para fomentar la creatividad y nuevos
modos de aprender compartiendo el trabajo y los materiales creados con
los compañeros/as.
c) Un planteamiento metodológico que crea un ambiente de apren-
dizaje construido en torno a relaciones en el aula basadas en la colabo-
ración.
Como estrategia metodológica fotovoz además rompe con el esque-
ma jerárquico de relación entre docente y estudiantes, y también entre
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los propios escolares, proponiendo un tipo de relación basada en el mo-
delo de colaboración que se establece habitualmente en los equipos de
investigación participativa (siendo los menores considerados co-investi-
gadores). El aprendizaje interactivo y por descubrimiento que propone el
uso de fotografías para aprender ha demostrado influir positivamente en
la interacción entre iguales, así como reforzar el sentido de pertenencia
al grupo y el conocimiento de los otros (Edwards et al., 2012).
d) Una estrategia que resitúa el papel del contexto y las experiencias
subjetivas del alumnado en el proceso de aprendizaje.
Fotovoz permite utilizar en el aula información y materiales gene-
rados por los menores en los contextos social o escolar, lo que supone
llevar estos y las vivencias de los escolares a las prácticas y experiencias
de aprendizaje en el aula. El aprendizaje, se convierte así tal y como la
teoría cognitivista propone (Vygotsky), en una actividad situada, inse-
parable de la situación en la que se produce. Por eso los procesos que
fotovoz pone en marcha, permiten conectar con vivencias y experien-
cias habituales o rescatar y utilizar acontecimientos inesperados (socia-
les, emocionales, personales) que sirven para producir conocimiento y
facilitar la transferencia de esos saberes. Todo ello ofrece además a los
docentes la posibilidad de acercarse a la vida de sus estudiantes más allá
de la escuela, al poder “verles” y “escucharles” como aprendices dentro
y fuera de las paredes del aula.
e) Una herramienta de aprendizaje responsable que puede promover
la transformación social y educativa.
Fotovoz también ha sido capaz de unir aprendizaje y transformación
social y educativa, lo que le dota de reconocimiento como palanca de
cambio y/o mejora. Puede ayudar a los menores a ir construyendo su
identidad como ciudadanos activos, y a profundizar en la vida demo-
crática. Nelson & Christensen (2009) narran la experiencia desarrollada
por estudiantes de educación secundaria que consideraban “en riesgo”
por sus escasos logros académicos y su falta de participación en general
con la escuela. Utilizaron fotovoz para representar las percepciones que
tenían de sí mismos como aprendices y de su vida más allá de la escuela.
La actividad dio pie a una serie de mejoras e innovaciones educativas
gestadas por los propios alumnos/as. Por eso Cook & Buck (2010) man-
tiene que esta estrategia permite a los escolares “participar de manera
significativa en la comprensión, el cuidado y la transformación del mun-
do al que pertenecen” (p.35).
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1.3. Marco empírico: Fotovoz en la escuela: una estrategia de indaga-
ción capaz de crear procesos y materiales educativos para todos
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio, de-
nominado “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar
con la comunidad local, la voz del alumnado y el apoyo educativo para
promover el cambio” (Parrilla, 2011), cuya meta fue desarrollar un pro-
yecto de educación inclusiva local. En este proyecto participaron los seis
centros educativos de educación infantil y primaria de la comarca de A
Estrada (Pontevedra), entre los años 2009 y 2015. Junto a estos, también
se involucraron diversas instituciones sociales y educativas de la misma
comunidad.
Fotovoz fue un proceso desarrollado de manera conjunta por los dis-
tintos centros y agentes sociales dentro de esta investigación. Su finalidad
fue conocer y dar a conocer la visión que los escolares de la localidad
tenían sobre su participación en la escuela, planteando también como
meta el diseño y desarrollo de procesos para mejorar la participación de
los estudiantes en los centros educativos.
Ofrecemos a continuación una exposición resumida de cada uno de
las fases desarrolladas, basadas en una adaptación de la propuesta origi-
nal de Wang (1999), analizando así mismo el valor educativo intrínseco
a cada una de ellas.
El trabajo se inició con una sesión de formación sobre los procesos
de acción-reflexión en la investigación participativa (Nind, 2014) y las
fases o momentos de la metodología fotovoz. En esta actividad partici-
paron los docentes de los distintos centros mencionados, decidiéndose
conjuntamente las cuestiones que guiarían el proceso. En concreto, se
llegaron a acuerdos sobre:
• estrategia general: objetivos de fotovoz, participantes, temporali-
zación, diseño del proceso de negociación en los centros y con
las familias, presentación al claustro, y obtención de los consen-
timientos para fotografiar y ser fotografiados (verbales o escritos).
• cuestiones a investigar: la participación infantil en la escuela como
tema de reflexión y análisis.
• procedimiento de recogida de información: cómo hacer las fotos
de manera colaborativa, con qué recursos (cámaras desechables,
teléfonos móviles, tablets, etc.).
• trabajo con la información recogida: cómo textualizar y co-textua-
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lizar las fotografías tomadas por los niños/as, cómo documentar,
realizar informes, compartir y divulgar la información.
De este modo, fotovoz se concibió como un procedimiento para la
recogida de información y mejora sobre la participación, en torno a seis
fases representadas en la siguiente figura:
Figura 1. Fases del proceso de fotovoz. Elaboración de las autoras.
Fase 1: Formación inicial del alumnado
En cada centro educativo, siguiendo la propuesta de Kaplan y Howes
(2004), se informa y forma al alumnado sobre fotovoz, la actividad a
realizar y las cuestiones éticas y de privacidad (uso de la cámara, dón-
de pueden hacer fotos, respeto a los demás,…). Los docentes realizan
ejercicios de lectura de imágenes con los niños/as para favorecer un
enfoque crítico siendo las imágenes con las que trabajan aportadas por
los menores.
Teniendo en cuenta los distintos tamaños y realidades de los centros
participantes, se crean en cada uno seis grupos de estudiantes, que fue-
ron identificados contando con la participación de los niños/as y bus-
cando cierta heterogeneidad en su composición (no los mejores ni los
más populares, no sólo los mayores…). El reconocimiento de los niños
como co-investigadores llegó, en algún caso, a oficializarse mediante la
firma de un memorandum o contrato investigador.
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Imágenes 1-2. Formación del alumnado en manejo de cámaras fotográficas.
Elaboración de las autoras.
El valor pedagógico de esta fase reside fundamentalmente en la forma-
ción y el desarrollo de la competencia digital del alumnado. Los niños/
as aprendieron que la imagen no es la realidad en sí misma, sino su
representación y que como tal está cargada de valores y significados
específicos. La narrativa visual aportada por la imagen, registra y trans-
mite emociones, sentimientos, intereses, cultura, etc. De este modo, las
actividades de lectura de imagen resultaron relevante tanto por su acer-
camiento a otros modos de comunicación y expresión personal como
por su vinculación a la experiencia familiar o personal.
Asimismo, fotovoz ha permitido que trabajen juntos alumnos/as dife-
rentes en cuanto a edad, intereses, estilos de aprendizaje, nivel sociocul-
tural, etc. pues el planteamiento que se hace está basado en el valor de
la diferencia y el apoyo mutuo que los escolares pueden darse.
La reflexión sobre el poder de la imagen, junto con la formación en
torno a los límites en el uso ético de la fotografía, fueron dos elementos
clave en el aprendizaje desarrollado en esta etapa.
Fase 2: Hacer fotos y narrarlas
En esta fase los grupos toman fotografías libremente en los centros sobre
cuatro cuestiones relacionadas con su participación escolar:
a) “Lugares o situaciones en los que puedo participar”
b) “Lugares o situaciones en los que me gusta participar”
c) “Lugares o situaciones en los que me gusta menos participar”
d) “Lugares o situaciones en los que no puedo participar y me gustaría”
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Para cada una de estas cuestiones, los niños/as deciden qué fotografiar y
cuándo lo harán. En el momento en el que toman las fotos anotan en un
cuaderno de campo la motivación que les lleva a seleccionar cada una
de las escenas fotografiadas. Al ir en grupo se ayudan en ambas tareas (la
toma de fotos y la narración escrita). Todos estos materiales producidos
por los niños/as se almacenan en un repositorio compartido.
A continuación, cada niño/a escribe de manera individual un título y
un pie de foto con una breve narrativa alrededor de las escenas que ha
fotografiado apoyándose en las notas del cuaderno de campo: ¿por qué
he hecho esta foto? ¿qué significado tiene para mí?...
El valor didáctico de las actividades iniciadas en esta fase tiene que
ver con el desarrollo de un proceso de indagación y reflexión sobre las
cuestiones planteadas y cómo reflejarlas a través de la fotografía: qué fo-
tografiar, por qué esa imagen, cómo hacerlo. También tiene que ver con
el proceso de documentación y registro que los niños/as siguen, a través
del uso del cuaderno de campo en el que se ensayan procedimientos
para lo que más adelante será un análisis y reflexión sistemático sobre
la información.
Las cámaras y el proceso fotovoz han servido también para capturar
momentos cotidianos, cercanos a la vida de los alumnos/as, y reflexionar
sobre ellos. Estos momentos dejaron de ser invisibles para ser pedagógi-
camente relevantes.
Al mismo tiempo, cuando se textualiza una foto estamos ante una
ocasión de reflexión individual y grupal, de expresión, estructuración y
articulación de ideas, que promueve un modo alternativo de comunica-
ción a través de la fusión de imágenes y palabras, de narración visual y
escrita.
Además, las acciones llevadas a cabo por los grupos de estudiantes
permitieron la creación de un clima o ambiente de aprendizaje basado
en unas relaciones más horizontales y participativas entre los escolares
de distintas edades y cursos que trabajaron juntos, y entre docentes y
estudiantes que se implican en un mismo proyecto desde una relación
de igualdad.
Fase 3: Análisis participativo de fotos por grupos
En esta fase cada niño/a selecciona de entre todas las fotos tomadas, una
por cada cuestión investigada. Escoge las más representativas de su idea
de la participación en el centro. A continuación, se desarrollan procesos
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dialógicos en pequeños grupos con apoyo de los docentes. Cada uno le
cuenta a los demás por qué esas fotos son las más importantes para él/
ella, la historia de la foto y lo que significa.
Con las fotos aportadas se identifican los temas generales que se re-
piten. Van apareciendo los vínculos entre las experiencias personales y
las comunes. A continuación, se busca la historia compartida que hay
detrás de cada foto, re-escribiendo en común el discurso narrativo que
acompaña a cada imagen. Finalmente, se seleccionan, de entre todas,
las imágenes textualizadas que mejor representan el sentir común del
grupo en torno a la participación en el centro.
Imagen 3. Análisis participativo de fotos. Elaboración de las autoras.
El principal valor pedagógico de esta fase reside en que son los alumnos/
as los que analizan sus propias producciones alejándose de la tendencia
habitual, en las que los adultos interpretan los registros y datos de los
niños/as, limitando el proceso de participación de los estudiantes a la
mera consulta. Aquí son los niños/as quienes desarrollan acciones de
codificación de la información icónica y textual poniendo en marcha
procesos de abstracción, descubrimiento de nuevos significados, con-
traste, transferencia y búsqueda de patrones comunes en los datos hasta
crear una visión identitaria del grupo en torno a su participación en la
vida escolar.
Además, el material generado sirvió para “dar voz”, “hacer ver”, lo
silenciado, lo invisible, lo que pasa desapercibido a la mirada de un
adulto pero es relevante para un menor. Sirva como ejemplo el rincón
del reciclaje, que si bien es importante por el valor ecológico que encie-
rra, fue identificado como imagen representativa de “lugares o situacio-
nes en los que me gusta menos participar”, por el olor así como por su
aspecto descuidado y sucio.
Didácticamente esta fase supone también un compromiso importante
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con el desarrollo de procesos de aprendizaje en los que los alumnos/
as son los auténticos protagonistas y analistas de las cuestiones que les
atañen directamente, y sobre las que pueden aportar el conocimiento
experto derivado de su vida cotidiana. Asimismo, se sigue afianzando a
través de la participación el sentido de pertenencia al grupo y la cohe-
sión del mismo. Cuando un material, como en este caso, ha sido elabo-
rado de forma participativa, crea una cultura colaborativa provocadora
de un mejor conocimiento y conexión grupal.
Otro valor añadido de esta etapa se relaciona con los procesos inhe-
rentes al acto de la escritura colaborativa que permite que los alumnos/as
se ayuden en los grupos heterogéneos en cuestiones lingüísticas. A través
de las narraciones comunes se trabajan las dimensiones semántica, sin-
táctica y pragmática (desde la estructura del discurso y su significado a la
ortografía, por ejemplo). De hecho, en uno de los centros participantes,
una vez finalizado el estudio, se utilizaron las fotos textualizadas como
material “auténtico” de lectura.
Fase 4. Mural de centro: buscando una mirada compartida sobre la
participación
En esta fase, se trata de converger hacia una idea de la participación en
el centro contando con todos los escolares en cada escuela.
Cada centro organiza un procedimiento de participación y consulta
para identificar aquellas imágenes y textos que mejor representan las
cuatro situaciones fotografiadas en las que pueden participar, en las que
les gusta participar, en las que no les gustan y aquellas otras en las que
les gustaría pero no pueden. El punto de partida es un montaje con una
preselección de veinticuatro fotos textualizadas que darán lugar a un
mural final de centro compuesto de doce escenarios sobre participación.
Para seleccionar estas fotos se organizan actividades de difusión y par-
ticipación como octavillas, charlas, debates, presentaciones multimedia,
etc. Estas acciones concluyen con una Jornada de votación en el cen-
tro, siendo el mecanismo de voto utilizado decidido libremente: gomets,
voto secreto en urna, carnet de votante, papeletas....
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Imágenes 4-5: Proceso de votación en el centro. Elaboración de las autoras.
En este proceso precisamente reside el valor educativo de esta fase, es
una aproximación a los valores democráticos y de ciudadanía deseables.
A través del juego simbólico que representan la deliberación y la vota-
ción, se ensayan procedimientos y recursos que legitiman un proceso
democrático en el que todos tienen la oportunidad de participar.
Fase 5: Exposición local: construyendo un nuevo escenario de diálo-
go sobre la participación
Esta fase pretende por un lado, construir una mirada conjunta sobre la
participación en todos los centros de la misma localidad, y por otro,
compartirla y abrirla a la comunidad local.
Para ello, se hace en primer lugar, una puesta en común de los mu-
rales de todos los centros educativos siendo representada cada escuela
por tres niños/as elegidos por ellos mismos. Estos menores analizan el
conjunto de las fotos integradas en todos los murales, y seleccionan,
categorizan y reescriben colaborativamente las imágenes junto con los
textos que representan más acertadamente su sentir colectivo. El proce-
dimiento de análisis y codificación de los datos fue similar al seguido en
fases anteriores, si bien, la novedad en este caso reside en que este grupo
está integrado por escolares de los diferentes centros participantes.
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En segundo lugar, se seleccionan seis fotos para cada una de las cua-
tro cuestiones sobre participación. Con ellas se organiza en la locali-
dad una exposición interactiva denominada “La escuela vista por los
niños/as”, que recoge las veinticuatro fotos textualizadas. Además, se
incluyen cada uno de los murales realizados en los centros participantes,
un vídeo divulgativo que narra el proceso de fotovoz desarrollado, una
proyección multimedia con todas las fotos que se tomaron y el libro de
deseos sobre cómo les gustaría que fuese la participación en las escuelas
de la localidad.
Imágenes 6-11. Diversos momentos de la exposición local. Elaboración de las
autoras.
Educativamente, esta fase supone para los niños/as avanzar y profundi-
zar en los procesos de análisis ya iniciados traspasando las fronteras del
propio centro para trabajar en red, ampliando y contextualizando más
su mirada sobre la participación.
Al mismo tiempo, la exposición local es un recurso educativo para toda
la comunidad que contribuye a la creación de una cultura colaborativa
entre estudiantes, centros, familias, ciudadanos y diferentes entidades
locales. Dicha exposición abrió el proyecto al entorno, acercando es-
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cuela y comunidad. Esto es, la cultura de participación se transfirió a lo
local, al invitar a todos los asistentes a interactuar a través de una serie
de actividades que perseguían que el público fuese más que un mero
espectador. Se daba así continuidad a la idea de “dar voz” y reconocer
la participación de todos en un proyecto educativo inclusivo.
Fase 6. Planes de mejora
Una vez finalizada la exposición local, se analizan los datos derivados
de la misma. En cada centro se procede a diseñar planes de mejora espe-
cíficos en función de las fortalezas y áreas de mejora propias derivadas
de su mural, que son complementadas con las demandas y necesidades
derivadas del proceso local. La estrategia básica para el diseño de planes
se apoya en grupos de discusión de los estudiantes con el profesorado si
bien el procedimiento seguido varía de unos centros a otros.
Por ejemplo, entre otros planes de mejora, en un centro se reformu-
laron los espacios y la planificación de las actividades durante el recreo
para que fuesen más equitativos, y también se reorganizó la biblioteca
escolar para que fuese accesible a todos los estudiantes.
Educativamente en esta fase los estudiantes toman conciencia de que
el proceso de aprendizaje y participación puede contribuir a la modifica-
ción y transformación de la escuela y su entorno de aprendizaje. Lo que
hacen los niños/as es importante, para ellos, para su centro, y para la co-
munidad. De hecho, se le entrega a los niños/as, al final de todo el proce-
so, un diploma acreditativo de su participación como co-investigadores.
Conclusiones
Este artículo se propuso repensar la metodología de investigación cono-
cida como fotovoz tomando como pretexto su desarrollo en una investi-
gación educativa. En el análisis realizado, hemos incidido en la explora-
ción de su valor educativo y didáctico. Presentamos ahora para concluir
algunas reflexiones finales que pretenden resignificar fotovoz como una
metodología participativa de investigación y de enseñanza-aprendizaje
de marcado carácter inclusivo.
Algunos de los argumentos que nos sirven para apoyar esta capacidad
inclusiva que reconocemos en fotovoz se desprenden de las siguientes
consideraciones:
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Fotovoz supone la construcción de un espacio no sólo para la parti-
cipación, sino también para la coparticipación, como demanda la Edu-
cación Inclusiva. Esto significa un escenario de relaciones que supera
la mera participación sumativa de individualidades, proponiendo una
participación conjunta, compartida y multivocal. Se consiguen pues
prácticas más inclusivas, que invitan a participar a todos los protagonis-
tas (profesorado, familias, alumnado y agentes sociales), y reconocen su
autoridad en los procesos de aprendizaje y cambio que les competen.
Otra de las claves comúnmente aceptadas en la promoción y favore-
cimiento de escuelas inclusivas, es la concreción de la participación en
torno a culturas y redes de colaboración y aprendizaje dentro de los pro-
pios centros educativos, entre centros y con otras instituciones (Ainscow,
2016). Fotovoz tal y como se ha utilizado en nuestro estudio, ha permi-
tido establecer una “cultura colaborativa” en los centros participantes y
entre ellos, y ha promovido la actuación conjunta de estos como una
comunidad de aprendizaje. Esto ha podido hacerse gracias a la partici-
pación compartida en distintos procesos que han trascendido los límites
escolares invitando a la coparticipación inter-escolar, local y ciudadana.
La formación común del profesorado en fotovoz, el análisis compartido
de los datos, la elaboración de materiales transversales, o la exposición
local, supusieron procesos de colaboración y aprendizaje conjunto de
alto valor inclusivo en los centros y la propia localidad.
El reconocimiento del papel relevante de la participación de los ni-
ños/as en el proceso inclusivo es otra idea redundante en la literatura
sobre inclusión, que considera que ésta tiene que ver con el incremen-
to de prácticas educativas democráticas y deliberativas en las escuelas
(Bragg, 2010). La inclusión exige no sólo recuperar la voz infantil, sino
ofrecer un canal de expresión, y sobre todo de creación y producción
compartida de conocimiento basado en el respeto a la diferencia, y el
trabajo conjunto de alumnos/as diferentes. Fotovoz ha creado un con-
texto en el que ensayar y desarrollar prácticas educativas más democrá-
ticas. Esto, se refleja muy claramente en los procesos de elaboración de
materiales desarrollados, de selección y codificación de la información,
de votación, etc., que han reconocido el papel activo y protagonista de
los escolares en los mismos.
Diversificación, personalización y adaptación, son sin duda otros
elementos que definen toda práctica educativa que pretenda ser inclusi-
va. Fotovoz, en el caso que hemos analizado ha enriquecido y diversifi-
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cado la creación de materiales adaptados a las necesidades contextuales,
singulares y colectivas de los participantes. Los materiales y recursos
empleados, producidos y diseñados durante el proceso se han elaborado
colaborativamente, vinculándose a situaciones del día a día escolar, lo
que permite, incorporar a todos los escolares al proceso de enseñanza-
aprendizaje. En concreto, los diversos materiales desarrollados pueden
clasificarse según: a) su tipología, habiéndose creado materiales visuales,
textuales y multimedia; b) su finalidad, respondiendo a distintos intere-
ses, expositivos, formativos, evaluativos, de análisis de datos y de dise-
minación de resultados; y c) su usuario, pudiendo hablarse de materia-
les creados y usados con finalidad individual, colaborativa, inter-centros,
comunitario o local.
El desarrollo de procesos de aprendizaje activo, en los que los escola-
res se implican y co-producen conocimiento según sus destrezas, estilos,
capacidades, y experiencias, es otro de los lugares comunes al hablar de
cómo desarrollar una educación inclusiva (Florian, 2015). La actividad
investigadora que supone fotovoz incrementa las habilidades analítico-
reflexivas, argumentativas y de indagación de los niños/as. También ha
demostrado capacidad para dinamizar los procesos de aprendizaje y do-
tarlos de nuevos valores. Así por ejemplo, la fotografía, que suele ser un
recurso de uso “receptivo” en las aulas (centrada sobre todo en imágenes
de los textos) se convierte en fotovoz en un recurso creativo y activo, en
un elemento crítico, vivo y dinámico de aprendizaje. Además, en nues-
tro estudio ha demostrado una potencialidad relevante para que algunos
estudiantes que habían sido identificados por sus profesores/as como
vulnerables, encontrasen la oportunidad para expresarse de un modo
más sencillo, afín y empoderante. Pero además desde ese punto de vista
didáctico la fotografía puede usarse con estudiantes, grupos, fines y en
áreas instrumentales muy distintas (lengua, ciencias, matemáticas, etc.),
para documentar, contrastar, investigar, identificar, reflexionar, etc.
La accesibilidad en los formatos de construcción del aprendizaje es
otro principio básico para proyectar y diseñar aprendizajes desde la pers-
pectiva inclusiva (Rose y Meyer, 2002). Fotovoz hace uso de un formato
que puede calificarse sin sombra de duda de accesible (user friendly y
low cost): cámaras, smartphones, imágenes y textos, son hoy en día re-
cursos al alcance de todos. Esto facilita su normalización en contextos
educativos formales y no formales, y la participación de todo el alumna-
do, independientemente de su edad, condición o nivel competencial, en
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los procesos que promueve. Fotovoz permite reimaginar los materiales
y recursos inclusivos como recursos no dirigidos a grupos de población
específicos, accesibles para todos, con un diseño co-participado por los
niños/as, con significados auténticos y situados en su experiencia per-
sonal y comunitaria. Generando, en definitiva, materiales y recursos so-
cialmente más justos.
Fotovoz tiene mucho de foto, pero también de voz. La convergencia
de fotografías y narrativas escritas sobre las mismas, así como los debates
y discusiones que acompañan su desarrollo, dotan a fotovoz de relevan-
cia como estrategia de comunicación inclusiva. Cuando los escolares
participan en la toma de fotografías, cuando crean y narran la historia
propia que acompaña a sus fotos, o cuando negocian su significado,
codifican, reescriben conjuntamente y seleccionan aquellas imágenes
y textos con los que se sienten más identificados, están construyendo
un proceso de aprendizaje que supone la puesta en marcha de muy dis-
tintas habilidades (instrumentales, sociales, actitudinales). Este proceso
ofrece a los escolares la oportunidad de ser reconocidos y escuchados,
usando los medios puestos a su disposición -digitales, escritos, orales-
para construir y comunicarse desde unas narrativas propias, diferentes a
las impuestas por los adultos en las relaciones de investigación y apren-
dizaje más convencionales.
Fotovoz permite así mismo una difusión inclusiva del conocimiento
en la medida en que facilita su diseminación en formatos diferentes a
los académicos tradicionales. En el caso que hemos analizado a fin de
comunicar y compartir ese conocimiento con la comunidad local, se
elaboraron informes con un estilo más visual y sonoro, considerando
criterios de usabilidad para estimular el trabajo en grupo y la discusión
(Nind y Vinha, 2012). En cuanto a la diseminación de los resultados, se
han buscado modos imaginativos y creativos, más accesibles al mundo
infantil como vídeos en el canal Youtube de algún centro, webs de los
colegios, artículos en las revistas escolares, presentaciones orales y mul-
timedia, exposición local, medios de comunicación locales, etc.
Por último, es destacable el papel nuclear que fotovoz, puede tener
de vínculo y conexión entre escuela y comunidad. Como sabemos la
inclusión educativa no es más que un medio para avanzar hacia el esta-
blecimiento de sociedades más reflexivas e inclusivas. Por eso las modi-
ficaciones que se realicen en las prácticas escolares si no se refrendan
y continúan en el ámbito social, acaban “cortocircuitándose”. En este
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sentido fotovoz a través de las distintas actividades que desarrolló tanto
dentro como fuera de las escuelas, servió para dar a conocer y amplificar
un modo de hacer participativo y colaborativo, para compartir los valo-
res y la ética de la igualdad y la diversidad, pero también para apelar a la
participación e implicación de otros agentes educativos en la necesidad
de desarrollar un proyecto inclusivo de carácter local (Parrilla, Martínez-
Figueira y Zabalza-Cerdeiriña, 2012).
En definitiva, con este análisis esperamos haber iniciado un proceso
de revisión y reconsideración del carácter de fotovoz, que nos gustaría
pudiera ser refrendado o continuado en otros trabajos. El análisis desa-
rrollado no obstante permite plantear, con las precauciones debidas, que
en fotovoz se dan cita cuestiones conceptuales, de carácter epistemoló-
gico, ético y práctico, que convergen de manera clara con los principios
y planteamientos de la Educación Inclusiva. Por ello pensamos que po-
drían ser considerados fundamentales para reconocer fotovoz no sólo
como una metodología de investigación participativa y no sólo como
una estrategia de enseñanza aprendizaje, sino también como una me-
todología inclusiva, que está llamada a jugar un importante papel en el
desarrollo de prácticas educativas inclusivas.
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Notas
El presente texto nace en el marco del subvencionado por el Plan Nacio-
nal de Investigación (EDU2011-2928-C03-01). En la actualidad, inspira
algunas de las actividades desarrolladas en el proyecto Redes de Innova-
ción para la Inclusión Educativa y Social subvencionado también por el
Plan Nacional de Investigación (Ref. EDU2015-68617-C4-1-R).
