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Revisando críticamente cómo investigamos en educación inclusiva: cuatro proyectos con un enfoque educativo y social

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Abstract

RESUMEN Este artículo ofrece un acercamiento reflexivo y analítico so-bre las bases conceptuales y epistemológicas que compar-ten cuatro investigaciones en desarrollo. Los estudios coinci-den en su interés por comprender y promover proyectos de indagación y mejora desarrollados por diversas redes y equi-pos con una clara finalidad inclusiva. El trabajo sostiene la necesidad de revisar críticamente las bases desde las que se piensa y se proyecta la investigación que aborda procesos de inclusión, y toma postura por un modelo de investigación participativa basado en la construcción compartida de apor-taciones de actores, disciplinas y fuentes de conocimiento diversos. PALABRAS CLAVE: Educación Inclusiva, Redes de aprendizaje, Innovación social, Investigación participativa. Revisando críticamente cómo investigamos en educación inclusiva: cuatro proyectos con un enfoque educativo y social Ángeles PARRILLA Teresa SUSINOS Carmen GALLEGO-VEGA Begoña MARTÍNEZ
ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791
ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 89 (31.2) (2017), 145-156 145
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20018 San Sebastián
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Recibido: 05/04/2017
Aceptado: 05/07/2017
RESUMEN
Este artículo ofrece un acercamiento reflexivo y analítico so-
bre las bases conceptuales y epistemológicas que compar-
ten cuatro investigaciones en desarrollo. Los estudios coinci-
den en su interés por comprender y promover proyectos de
indagación y mejora desarrollados por diversas redes y equi-
pos con una clara finalidad inclusiva. El trabajo sostiene la
necesidad de revisar críticamente las bases desde las que se
piensa y se proyecta la investigación que aborda procesos
de inclusión, y toma postura por un modelo de investigación
participativa basado en la construcción compartida de apor-
taciones de actores, disciplinas y fuentes de conocimiento
diversos.
PALABRAS CLAVE: Educación Inclusiva, Redes de
aprendizaje, Innovación social, Investigación participativa.
Revisando críticamente cómo investigamos
en educación inclusiva: cuatro proyectos
con un enfoque educativo y social
Ángeles PARRILLA
Teresa SUSINOS
Carmen GALLEGO-VEGA
Begoña MARTÍNEZ
146 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 89 (31.2) (2017), 145-156
Ángeles Parrilla, Teresa Susinos, Carmen Gallego-Vega y Begoña Martínez
Introducción
La investigación sobre procesos de inclusión educativa que se viene desarrollan-
do desde finales de los 90 ha identificado distintas formas y conceptualizaciones
de la misma (Göransson y Nilhom, 2014; Thomas, 2013; Nilhom y Göransson,
2017). Todas ellas, revisadas en su conjunto, no han llegado más que a promo-
ver visiones y propuestas parciales y sectoriales sobre los procesos de inclusión
educativa. No obstante, queremos destacar la existencia de un acercamiento
emergente vinculado a determinados movimientos sociales y académicos (An-
yon, 2009; Della Porta y Diani, 2015; Montañés, 1993) que, proviniendo del
ámbito social, pueden sin duda añadir una mirada crítica sobre los procesos de
inclusión en general, ya sean desarrollados estos con un foco netamente educa-
tivo o social. Este enfoque permite plantear que no hay inclusión sin una gestión
democrática de la sociedad, sin la participación de la ciudadanía y los agentes
sociales en los objetivos educativos, sociales y culturales. Y supone, cuando se
aplica al ámbito de la investigación, que la construcción de conocimiento debe
hacerse también desde valores, modos y relaciones inclusivos y socialmente
justos (Nind, 2014).
En este marco de reflexión y pensamiento se sitúa este artículo, que pretende
ser un acercamiento reflexivo en torno a las bases conceptuales y epistemológicas
que inspiran el desarrollo de cuatro proyectos de investigación en curso (EDU2015-
68617-C4-1-R; EDU2015-68617-C4-2-R; EDU2015-68617-C4-3-R y
Critically Reviewing How We Do Research
into Inclusive Education: Four Projects
with an Educational and Social Approach
ABSTRACT
This paper offers a reflective and analytical approach concerning the conceptual and episte-
mological bases that four ongoing pieces of research share. The studies agree on their interest
in understanding and promoting processes and projects for research and improvement deve-
loped by networks and teams with a clear inclusive purpose. The work supports the need to
critically review the bases upon which research that addresses processes of inclusion is consi-
dered and projected and takes the position of a participatory research model, based on the
joint construction of the contributions of actors, disciplines and various sources of knowledge.
KEYWORDS: Inclusive education, Learning networks, Social innovation, Participative
research.
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EDU2015-68617-C4-4-R) en las Universidades de Vigo, Cantabria, Sevilla y País
Vasco. Estos estudios integran en su conjunto un proyecto coordinado del Plan
Nacional de investigación, denominado Redes de Innovación para la Inclusión
Educativa y Social. El estudio tiene por objeto promover y analizar cómo distin-
tos procesos creativos de innovación y cambio, gestionados colaborativamente
por distintos agentes y entidades educativas y sociales, contribuyen a la finalidad
inclusiva a la que se deben escuela y sociedad. Más específicamente, pretende
investigar cómo se pueden desarrollar diversos procesos y proyectos de innova-
ción, potenciando la creación de contextos de participación que nos permitan
comprender, situar y amplificar el alcance de las transformaciones socio-educati-
vas inclusivas, así como su sostenibilidad.
Esto supone el estudio de procesos constituidos por redes de colaboración
entre participantes diversos, que pretenden imaginar y pensar críticamente la in-
clusión y sus procesos poniendo en marcha diversos proyectos de cambio desde
su propia situación, necesidades y referentes. En la práctica implica poner en
marcha, en cada sede, distintos equipos heterogéneos y colaborativos de trabajo
que, desde una estructura en red, y respetando la identidad de cada equipo, desa-
rrollan proyectos con diversos formatos y participantes dirigidos a la indagación y
mejora de diferentes cuestiones relacionadas con la inclusión en sus contextos.
Pero garantizar la articulación coordinada y coherente de estos distintos pro-
cesos no es tarea fácil y necesita unos principios epistemológicos compartidos
por los cuatro grandes equipos de investigación. En este sentido, la plataforma
teórica compartida se ha ido entretejiendo, poco a poco, en una trayectoria bio-
gráfica que nos ha permitido compartir formación e investigación de forma más
o menos intensa y alimentar intereses y motivaciones confluyentes. En particular,
todos los equipos han trabajado desde proyectos anteriores en la promoción de
escuelas y, más allá de ellas, de comunidades comprometidas con la equidad y la
transformación educativa y social. Para ello, un eje fundamental ha sido el reco-
nocimiento de la voz y la agencia de grupos ausentes o silenciados en los proce-
sos y toma de decisiones, lo que constituye un elemento nuclear de la inclusión.
También es un punto de convergencia de los equipos el interés en profundizar en
el desarrollo de procesos de indagación más democráticos destinados a aumentar
el poder (empoderamiento) de los participantes. Pueden verse al respecto, por
citar algunos ejemplos previos, los proyectos de creación y desarrollo de grupos
de apoyo entre iguales (Gallego-Vega, Rodríguez Gallego y Corujo Vélez, 2016),
los proyectos de mejora escolar liderados por alumnos como investigadores (Su-
sinos y Haya, 2014), el estudio del contexto profesional de los educadores y
educadoras sociales de la infancia en situación de desprotección (Martínez et al.,
2015), o los proyectos con orientación inclusiva desarrollados en redes intraes-
colares, interescolares y locales de indagación colaborativa (Parrilla, Raposo-Ri-
vas y Martínez-Figueira, 2015).
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Ángeles Parrilla, Teresa Susinos, Carmen Gallego-Vega y Begoña Martínez
Esta amplia construcción teórica e investigadora previa de los equipos que
converge en este trabajo conjunto constituye una de las singularidades del proyec-
to coordinado, que se desvincula de los planteamientos más frecuentes y tradicio-
nales que investigan la inclusión desde modelos que atomizan los procesos de in-
dagación, sectorizan sus hallazgos y alimentan una investigación alejada de la
práctica.
Cuatro proyectos para un mismo fin:
la investigación inclusiva
Partiendo de las anteriores consideraciones, cada uno de los cuatro proyectos
define y estudia espacios de participación y procesos de innovación propios en
torno a distintas redes de colaboración y equipos de trabajo creados ex profeso
en los distintos contextos locales en los que se desarrolla el proyecto. En cada
sede y en cada uno de los proyectos en desarrollo pretendemos analizar de qué
manera el trabajo colaborativo de los participantes contribuye a capacitarlos y a
crear formas alternativas y socialmente más justas de abordar los problemas de
exclusión y desigualdad social y educativa. Tomamos para ello cuatro entornos
sociales e institucionales para desarrollar nuestra actividad.
Universidad responsable/
SubProyecto Finalidad Propuesta
Universidad de Vigo
(EDU2015-68617-C4-1-R)
Redes de Investigación e
innovación para la inclu-
sión educativa y social
Profundizar en el estudio de
procesos participativos e inclu-
sivos con un enfoque local.
Diseño y desarrollo de Proyectos de
Innovación e Indagación Participati-
va pensados y puestos en marcha en
distintos equipos que integran una red
de instituciones educativas, organismos
públicos, entidades y agentes sociales de
la ciudad de Pontevedra, comprometidos
con la construcción de una educación y
una ciudad más inclusiva.
Universidad de Sevilla
(EDU2015-68617-C4-2-R)
Colaboración interinstitu-
cional en el desenganche
y abandono escolar
Avanzar en el estudio comuni-
tario de los procesos de aban-
dono escolar.
Centra su atención en el desarrollo de
redes de colaboración y apoyo local entre
instituciones educativas y organizaciones
sociales (como ayuntamientos y asocia-
ciones) de una misma zona (localidad,
barrio) para crear y desarrollar Proyectos
Inclusivos Interinstitucionales para
prevenir y reducir el desenganche escolar,
basados en acciones colaborativas e inclu-
sivas que fomenten la corresponsabilidad
y la actividad crítica en el abordaje del
desenganche escolar.
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Universidad responsable/
SubProyecto Finalidad Propuesta
Universidad de Cantabria
(EDU2015-68617-C4-3-R)
Co-laboratorio de inclu-
sión
Profundizar en la investigación
sobre la pedagogía de la voz y
la participación como elemento
nuclear de la inclusión edu-
cativa y social en contextos y
colectivos no solo escolares.
Las instituciones y colectivos sociales
participantes (escuelas, asociaciones,
entidades) emprenden a lo largo del
proyecto una investigación o una acción
social que ha de ser inclusiva en sus ob-
jetivos y en su desarrollo, y estar dirigida
a ganar presencia social y agencia para
dicho colectivo.
Universidad del País Vasco
(EDU2015-68617-C4-4-R)
Infancia Vulnerable, Ser-
vicios Socioeducativos y
Familias
Generar una cultura de actua-
ción participativa y coordinada
entre diferentes agentes so-
cioeducativos que intervienen
con la infancia vulnerable en
situación de desprotección leve
y moderada para promover su
inclusión educativa y social.
Se concreta en el análisis y diseño de
Propuestas Inclusivas de Mejora de la
infancia vulnerable en una zona geográfi-
ca, desde el trabajo coordinado y en red
de agentes socioeducativos, contando
con el protagonismo de la infancia y sus
familias.
Tabla
1. Subproyectos del proyecto coordinado: Redes de Innovación para la Inclu-
sión Educativa y Social
Planteados así los estudios, pasamos a revisar críticamente no los procesos y
resultados de los mismos, sino la arquitectura conceptual que los sostiene: los
puntos de convergencia sobre los que los 4 estudios se han diseñado, pensado y
discutido hasta llegar a ser el proyecto coordinado que hoy está en desarrollo.
Propuestas conceptuales y epistemológicas para repensar
cómo investigamos la Inclusión Educativa y Social
En el diseño de nuestro proyecto, y a lo largo de su desarrollo, nos propone-
mos evitar la inercia teórico-conceptual que lleva a aplicar procedimientos y con-
ceptos importados sin someterlos a crítica y revisión, sin problematizarlos ni con-
trastarlos con las propias categorías y marcos de pensamiento y acción. Así,
hemos ido vertebrando un marco de asunciones que configuran en su conjunto un
modo de hacer y una orientación investigadora propia en el campo de la Educa-
ción Inclusiva. Presentamos pues, en este apartado, las claves que en nuestro
trabajo asumimos como señas de identidad comunes en el trabajo de los grupos.
1. Compartir una agenda de investigación
al servicio de los participantes
En la investigación tradicional es habitual que sean los intereses de los investi-
gadores, inducidos por la lógica de sus propias disciplinas, los que marquen las
prioridades y metas de los estudios. Esta postura ha dado lugar a críticas sustanti-
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Ángeles Parrilla, Teresa Susinos, Carmen Gallego-Vega y Begoña Martínez
vas en el ámbito de las ciencias sociales por la desconexión que ello provoca entre
conocimiento y sociedad, entre teoría y práctica o entre universidad y escuela. Por
el contrario, en la base de nuestro trabajo está la asunción de que la agenda de
investigación educativa no puede determinarse de manera descontextualizada.
Así, si bien existe un punto de partida común para todo el proyecto coordinado,
son los intereses de los distintos equipos de cada sede y contexto los que concre-
tan y definen los proyectos de indagación locales y dirigen las experiencias de
mejora que se desarrollan. Esto garantiza que los proyectos se orienten y articulen
en torno a procesos de cambio que responden a preocupaciones reales, de forma
que los intereses vinculados con el propio contexto y sus protagonistas son los que
orientan la agenda de investigación.
Esto es, adoptamos una posición que defiende la actividad científica como un
proceso contextualizado y que, por ello mismo, propone el desarrollo de un cono-
cimiento comprometido con el cambio y la mejora que toma como punto de
partida las necesidades sociales (Fraser y Honneth, 2006) contextuales. Los pro-
yectos en desarrollo en nuestro estudio están abordando, por ejemplo, cuestiones
relativas a cómo establecer redes de colaboración entre agentes educativos y so-
ciales para hacer frente al desenganche escolar; cómo incrementar la participa-
ción y los vínculos escolares de los estudiantes en una red de centros de secunda-
ria, o cómo las redes sociales pueden favorecer la inclusión educativa. Todos estos
son proyectos cuya génesis se vincula con problemas y necesidades de los colec-
tivos y entidades (ayuntamientos, centros educativos, asociaciones de padres, aso-
ciaciones socio-culturales, etc.) implicados en los mismos. Son, por tanto, un
ejemplo de cómo la investigación se pone al servicio de cuestiones y retos educa-
tivos de la práctica cotidiana y de los agentes o personas que están inmersas en la
problemática de estudio.
2. Equipos de trabajo heterogéneos, horizontales y transitorios
En el núcleo de los proyectos que se desarrollan en este estudio está la consi-
deración de que para analizar, interpretar o crear propuestas innovadoras como
las que se pretenden, vinculadas a la práctica y a su transformación, es necesario
considerar el carácter distribuido, interactivo y en situación del conocimiento
(Schütz,1993; Gibbons et al., 1997). Cuestionamos la idea de que investigadores
de agencias o instituciones externas puedan producir el conocimiento social nece-
sario para trasladar y transformar las prácticas educativas y sociales. Por otra
parte, proponemos un acercamiento multivocal de los distintos agentes que parti-
cipan desde dentro en los procesos que se abordan, reconociendo la legitimidad,
autoridad y complementariedad de sus distintos conocimientos.
Este elemento se plasma en nuestro proyecto a través de la composición he-
terogénea de los equipos de indagación e innovación, que incorporan a profesio-
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nales y agentes diversos (no solo del ámbito escolar o solo de la universidad). Por
eso, junto a profesionales de la educación y entidades educativas, los equipos de
trabajo incluyen a miembros pertenecientes a la sociedad civil y organizaciones
sociales diversas.
Esta apuesta nos lleva a conformar equipos mixtos que trabajan juntos, duran-
te periodos de tiempo determinados, en problemas específicos del mundo real.
De este modo, los equipos desbordan las fronteras tradicionales entre investigador
externo-interno (investigador universitario e investigador del contexto en el que se
desarrolla el estudio), se alejan de un modo jerárquico de entender el conocimien-
to (el saber de algunos profesionales con mayor legitimidad o reconocimiento que
se impone sobre otros, generalmente el saber de la práctica) e incluso cuestionan
la estabilidad que se espera de los equipos de investigación tradicionales. En nues-
tro caso, dado que los grupos tienen como meta abordar y proponer actuaciones
de cambio y mejora definidos, que afectan a una población concreta, su trabajo
conjunto tiene una duración limitada, dependiente del abordaje planteado. Y su-
ponen a la vez una organización dinámica y flexible en tanto que se pretende
responder a necesidades contextuales y situaciones diversas.
3. Una construcción colectiva y transdisciplinar de conocimiento
Gran parte del trabajo que proponemos se sustenta en estas dos ideas que,
entrelazadas, cuestionan el sentido y significado que históricamente se ha asigna-
do al conocimiento como una elaboración experta e individual, apelando en su
lugar a una construcción más compartida, más situada y menos jerárquica. Tam-
bién con esta propuesta se ponen en tela de juicio los modelos de conocimiento
basados en las disciplinas clásicas que difícilmente pueden abordar la complejidad
de los fenómenos sociales que estudiamos (Nicolescu, 2006). La producción de
conocimiento, como ha señalado Morin (2001), supone una acción conjunta, una
construcción transdisciplinar e inter-subjetiva de significados capaz de producir un
conocimiento más comprensivo y especializado, que conecta sin duda con las
complejas demandas de una sociedad y una educación más inclusivas e innovado-
ras. En concreto, este es uno de los elementos básicos de nuestra propuesta in-
vestigadora: el reconocimiento de que la inclusión educativa se sustenta en un
conocimiento complejo y transdisciplinar, cuya construcción necesita la colabora-
ción de diversos agentes por tratarse de un ámbito del saber necesariamente co-
construido a partir de procesos de reflexión y acción participativa.
Esto supone en nuestro estudio que los modos y procesos de participación en
los equipos de trabajo sean auténticos y sustantivos, y no puedan quedar relega-
dos al seguimiento de pautas fijadas a priori o a formas simbólicas de participa-
ción de todos los agentes. Al contrario, demandan la organización de entornos de
aprendizaje en red, interactivos, ágiles y flexibles, que permitan una interacción
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Ángeles Parrilla, Teresa Susinos, Carmen Gallego-Vega y Begoña Martínez
veraz y crítica de los diversos participantes en todas las fases del entramado de
cada proyecto de innovación y cambio. Se requiere, en definitiva, la creación
desde el mismo inicio de cada proyecto de un espacio de interacción, reflexión y
producción conjunta. Para ello se necesita propiciar diferentes espacios y forma-
tos que favorezcan y pongan en valor nuevas formas de creación conjunta, de
organización, de aprendizaje y de relación.
4. Un compromiso con la mejora y transformación
de las prácticas cotidianas en la escuela y la comunidad
Este trabajo también está inspirado en aquellos movimientos de investiga-
ción y acción educativa que asumen un compromiso responsable con la mejora
y la transformación social y educativa, como proponía Freire, el movimiento de
mejora escolar (Hargreaves, 2009), y el más reciente enfoque RRI (por sus si-
glas en inglés) que pone el acento en el desarrollo de una innovación e investi-
gación responsable (Rip, 2014). Los planteamientos de estas propuestas tan
diversas convergen en señalar la necesidad de conectar de manera indisoluble la
transformación social, la mejora educativa y los procesos de investigación e in-
novación.
De ello se deduce que la mejora de la escuela o de las instituciones sociales y
educativas no puede plantearse como un resultado meramente secundario y sub-
secuente de los procesos de indagación y cambio, sino que se asume como con-
sustancial a esos procesos. No se trata, por tanto, de traducir o transportar la
teoría a la práctica, sino de que la investigación conlleva el análisis y la indagación
sobre las formas de hacer en la experiencia cotidiana, es un proceso de recons-
trucción de la práctica misma y una apertura reflexiva y creativa a otros modos de
articular y responder a los problemas detectados, para, desde ahí, rediseñar o
construir nuevas prácticas. De manera que no puede concebirse como una inter-
vención puntual, sino como un proceso complejo y participativo que debe em-
prenderse teniendo en cuenta su carácter local, procesual y el saber necesario de
todos los agentes.
En nuestro caso, como hemos señalado más arriba, los proyectos de indaga-
ción e innovación que se plantean en los diferentes equipos de investigación de
las distintas sedes están comprometidos con la búsqueda de distintas acciones
orientadas a reforzar la equidad y la inclusión en los sistemas y contextos en que
se desarrollan.
La extensa literatura científica sobre este tema (Hopkins, Harris, Stoll y Mac-
kay, 2014) ha dado también amplia evidencia de la importancia de articular y
conectar ciencia y sociedad, investigación y transformación.
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Revisando críticamente cómo investigamos en educación inclusiva: cuatro proyectos…
5. La investigación como un proceso participativo,
colaborativo y deliberativo
Un eje esencial de la aproximación a los procesos de inclusión se constituye en
torno a una concepción de la investigación como proceso participativo y colabora-
tivo, enraizado en procesos de deliberación que combinan procedimientos inspira-
dos en los modelos de democracia participativa descritos por Habermas (1989).
Esta forma de situarnos ante la investigación constituye un enfoque más democrá-
tico y ecológico, al asumir que el conocimiento necesario para entender y transfor-
mar la realidad reside en los procesos interactivos, de interrogación, de pensa-
miento crítico y acción -sobre la práctica y la propia teoría- puestos en marcha por
los participantes (Cochran-Smith y Lyttle, 2009; Ravitch, 2014; Martí, 2002).
En nuestro proyecto, este modo de afrontar la investigación se ve reflejado en
el desarrollo de unos proyectos de indagación, transformación e innovación que
son en sí mismos inclusivos, que emergen desde dentro de los equipos de trabajo,
en los que las relaciones de investigación entre los participantes internos y exter-
nos se caracterizan por su horizontalidad más que por su carácter experto. Los
participantes en los grupos son quienes, a través de formatos diversos, producen
los diseños, las propuestas, las acciones y la evaluación de los proyectos. Por lo
tanto, son ellos mismos los productores del conocimiento que se somete a crítica
y revisión colaborativa.
Cuatro ideas clave sirven, por fin, para perfilar nuestra postura ante la investiga-
ción educativa inclusiva: a) investigación y práctica se entrelazan difuminándose las
líneas rojas que delimitaban tradicionalmente el territorio de los outsiders e insiders
en los procesos de investigación; b) la investigación es un proyecto que supone la
participación colectiva de personas implicadas en procesos de revisión, análisis y
cambio. Conceptos como redes y comunidades de aprendizaje, comunidades pro-
fesionales o comunidades de prácticas (Krichesky y Murillo, 2011) se han ido incor-
porando al vocabulario investigador cotidiano y ejemplifican bien este modo de
hacer investigación vinculado siempre a procesos de trabajo en grupo con una clara
orientación transformadora; c) la investigación es un proceso de participación críti-
co y colaborativo que se aleja de las concepciones elitistas –representativas- de la
participación. Propone un acercamiento que rechaza la participación como mera
aplicación de estrategias participativas, y demanda la acción reflexiva en los térmi-
nos planteados por Bauman (2002) con una clara intencionalidad emancipatoria;
y d) la investigación participativa conecta y promueve ideales inclusivos, democrá-
ticos y de justicia social. No es un instrumento para producir más y mejores prác-
ticas o resultados, sino para problematizar desde dentro del propio sistema edu-
cativo y social sus afirmaciones y sus prácticas, para elaborar colaborativamente
nuevos discursos sobre lo educativo. En este sentido, la investigación participativa
es claramente un proceso y un instrumento de índole social y político.
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Ángeles Parrilla, Teresa Susinos, Carmen Gallego-Vega y Begoña Martínez
A modo de cierre
Este trabajo se propuso reflexionar y argumentar las bases conceptuales y
epistemológicas de un proyecto coordinado de investigación, que integra a
cuatro equipos de investigación de otras cuatro universidades españolas y que
se enmarca en los planteamientos inclusivos. Hemos revisado aquellos concep-
tos y planteamientos que están presentes en todo el proyecto en su conjunto y
que han servido y sirven de base para la toma de decisiones metodológicas, la
articulación de las relaciones en el proceso investigador, la postura de los agen-
tes ante la propia investigación, etc. Hemos planteado en los mismos que la
acción y la investigación inclusiva deben ser diseñadas y desarrolladas colecti-
vamente, desde un enfoque transdisciplinar y situado. De este modo, entende-
mos que se puede evitar que la investigación se limite a pequeñas investigacio-
nes aisladas y desconectadas entre sí y ajenas a la realidad social que se
pretende transformar.
Por otro lado, y si bien el proyecto está aún en su segundo año de andadu-
ra, cabe señalar una posible y relevante contribución potencial del mismo deri-
vada de su modus operandi compartido. Dado que cada uno de los cuatro
proyectos de investigación define un entorno de acción inclusiva, en el que se
crean grupos heterogéneos de indagación que exploran y proponen colabora-
tivamente acciones de mejora, el resultado final de todo ello consiste en con-
vertir en temas sociales situaciones que en su origen son particulares y locales.
De este modo los problemas y situaciones concretas dejan de ser individuales o
particulares y permiten ser amplificados y tomados como prototipos que nos
ayudan a comprender situaciones más generales. Constituyen por tanto un
conocimiento, que, sin pretender ser generalizable, sí puede ser transferible y
contribuir a la creación de una teoría práctica sobre la Educación Inclusiva.
En definitiva, los argumentos aquí expuestos han pretendido iniciar una
revisión y reconsideración de algunos marcos de pensamiento y acción que van
abriéndose camino y profundizando en modos alternativos y participativos de
producir conocimiento en el campo de la investigación inclusiva. Como tales,
suponen un acercamiento que en sí mismo es inclusivo y suponen una toma de
postura que debería invitarnos a reflexionar sobre el modo en que habitualmen-
te se desarrolla parte de la llamada investigación sobre inclusión. En su conjun-
to entendemos que estos planteamientos que nosotras asumimos contribuyen a
redefinir críticamente algunos de los fundamentos epistemológicos de la inves-
tigación en el ámbito de la inclusión y, por ende, de la forma de acercarse a la
misma. Y de ahí la necesidad de continuar profundizando en esta cuestión, en
grupo, con la calma de lo valioso y con la urgencia de lo importante.
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Revisando críticamente cómo investigamos en educación inclusiva: cuatro proyectos…
Agradecimientos
Este trabajo se produce en el marco del proyecto coordinado EDU2015-
68617-C4, del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación
Tecnológica integrado por los siguientes proyectos: EDU2015-68617-C4-1-R,
Dir. A Parrilla (Universidad de Vigo); EDU2015-68617-C4-2-R, Dir. Carmen Ga-
llego (Universidad de Sevilla); EDU2015-68617-C4-3-R, Dir. Teresa Susinos
(Universidad de Cantabria) y EDU2015-68617-C4-4-R, Dir. Begoña Martínez
Domínguez (Universidad del País Vasco).
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... Cada uno de ellos estudia los espacios de participación, define los procesos de innovación y crea las redes de colaboración y equipos de trabajo que considera más adecuados en su comunidad. Y juntos pretenden analizar cómo el trabajo colaborativo de las diferentes personas que participan, contribuyen al mismo tiempo a capacitarlas y a crear formas originales, socialmente más justas y más sostenibles de mejorar la inclusión y la desigualdad socioeducativa (Parrilla, Susinos, Gallego y Martínez, 2017). ...
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Uno de los mayores retos que afronta la sociedad actual, caracterizada por transformaciones sin precedentes y una creciente interdependencia, es la lucha contra los riesgos de exclusión de la ciudadanía. En este contexto, la Universidad en general y las Facultades de Educación en particular deben contribuir a la construcción de una sociedad cada vez más reflexiva, innovadora e inclusiva, no solo desde la teoría, sino también con la investigación. El artículo que se presenta aporta, en ese sentido, a la comunidad académica, el proceso de búsqueda de espacios y mecanismos de colaboración y co-construcción del conocimiento que en el marco de un proyecto de investigación en curso, ha realizado un equipo de docentes de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)5, con diversas instituciones académicas, sociales y educativas, para mejorar en un municipio la inclusión socioeducativa de la infancia vulnerable y sus familias a través de redes de innovación. Los resultados parciales más visibles obtenidos, avalan los presupuestos teóricos en los que se apoya el enfoque de la investigación inclusiva adoptado y se concretan en la realización de tres mini proyectos innovadores en los que la participación de la infancia y el apoyo de una Comisión Socioeducativa son claves.
... Estas nuevas dinámicas permiten generar espacios de interacción, co-construcción de conocimiento y empoderamiento que enfatizan el carácter crítico y transformativo de la educación inclusiva. Además tienen claras implicaciones en la conexión entre la investigación y la docencia universitaria con la práctica educativa, la diversidad de lenguajes y saberes y la búsqueda del sentido ético del quehacer educativo (Parrilla et al., 2016;Parrilla et al., 2017). McGlinn (2019) señala el poder que tiene la investigación-acción para transformar la práctica motivando al profesorado como participantes activos en la investigación educativa. ...
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El estudio se centra en conocer qué elementos de la movilización del conocimiento condicionan la relación entre teoría y práctica en investigación y docencia sobre educación inclusiva. Se trata de un estudio descriptivo en el que participan 27 investigadores de 10 universidades españolas, a través de cuatro grupos focales. Los resultados se centran en tres componentes de la movilización del conocimiento: orientación al cambio; co-construcción del conocimiento y comunicación horizontal efectiva. Las conclusiones apuntan a la necesidad de generar espacios híbridos de investigación y práctica, recuperando la misión emancipadora de la universidad, desde enfoques críticos y participativos de investigación y docencia, con claras implicaciones para las políticas educativas.
... Y juntos pretenden analizar cómo el trabajo colaborativo de las diferentes personas que participan, contribuyen al mismo tiempo a capacitarlas y a crear formar originales, socialmente más justas y más sostenibles de mejorar la inclusión y la desigualdad socioeducativa. (Parrilla, Susinos, Gallego y Martínez, 2017). ...
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Uno de los mayores retos que afronta la sociedad actual, caracterizada por transformaciones sin precedentes y una creciente interdependencia, es la lucha contra los riesgos de exclusión de la ciudadanía. En este contexto, la Universidad en general y las Facultades de Educación en particular deben contribuir a la construcción de una sociedad cada vez más reflexiva, innovadora e inclusiva, no solo desde la teoría, también con la investigación. La comunicación que se presenta aporta, en ese sentido, a la comunidad académica, el proceso de búsqueda de espacios y mecanismos de colaboración y co-construcción del conocimiento que en el marco de un proyecto de investigación en curso 4 , está realizando un equipo de docentes de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) 5 , con diversas instituciones académicas, sociales y educativas, para mejorar en un municipio la inclusión socioeducativa de la infancia vulnerable y sus familias a través de redes de innovación. Los resultados parciales más visibles hasta ahora obtenidos, avalan los presupuestos teóricos en los que se apoya el enfoque de la investigación inclusiva adoptado y se concretan en la realización de tres mini proyectos innovadores en los que la participación de la infancia y el apoyo de una Comisión Socioeducativa son claves. Palabras clave: infancia vulnerable, inclusión socioeducativa; investigación participativa. Introducción En el campo de la inclusión educativa, son numerosas las investigaciones descriptivas y con menor frecuencia las interpretativas realizadas, que concluye sobre la necesidad de comprender y promover procesos sostenibles de mejora de la inclusión escolar y social desarrollados por diversas redes y equipos interdisciplinares de trabajo (Ballester, 2014, Civis& Longas, 2015). Sin embargo, y a pesar de las limitaciones que se les reconocen a las investigaciones mencionadas, por diversos motivos siguen siendo escasas las investigaciones realizadas en el contexto universitario que afrontan ese reto (Sapon-Shevin, 2013). En ese contexto, la comunicación que se presenta plantea a la comunidad académica un acercamiento reflexivo y analítico sobre algunos de los logros que está consiguiendo un equipo.
... Abarcan el compromiso del equipo directivo (primer nivel), el trabajo mediante una comisión (segundo nivel) y la participación activa de todos los actores (profesorado, dirección y familias) (tercer nivel). En el contexto español se han desarrollado procesos de investigación acción participativa (IAP) desde este tercer nivel de trabajo colaborativo (Ceballos-López, Saiz-Linares y Ruiz-López, 2017; Moliner, Sales y Traver, 2017; Parrilla et al., 2016;Parrilla, Susinos, Gallego y Martínez, 2017;Sales, Moliner, Sanahuja, Benet y Escobedo, 2017). El trabajo de Moliner, Arnáiz y Sanahuja (2020) coincide en señalar las estrategias colaborativas entre investigadores y actores -por ejemplo, la búsqueda conjunta de soluciones a situaciones-problema y el co-análisis de prácticas-como las más utilizadas por los investigadores para movilizar el conocimiento en educación inclusiva. ...
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Este estudio pretende conocer, desde las percepciones de los actores implicados en procesos de cambio en escuelas suizas (investigadores, directivos y profesores), cuál es el papel de los investigadores/ formadores en los procesos de mejora escolar. Metodológicamente se trata de un estudio descriptivo en el que han participado 13 informantes de cuatro escuelas con proyectos inclusivos. A partir del análisis de contenido de entrevistas semiestructuradas, los resultados dan cuenta de los roles que adoptan y las estrategias que utilizan los investigadores/formadores para movilizar el conocimiento sobre educación inclusiva.
... Esto exige la comprensión y asunción de los procesos de cambio como procesos que han de ser compartidos por los implicados, como procesos desarrollados con la complicidad y el aprendizaje mutuo de aquellos a quienes afectan, estando los participantes involucrados en la construcción colectiva del conocimiento, desde una visión de la investigación como un proceso 51 participativo, colaborativo y deliberativo (Nind, 2014). Para ello, la investigación se articula en grupos de investigación heterogéneos, con múltiples voces (que incluyen investigadores profesionales y no profesionales), que parten del reconocimiento de la legitimidad, autoridad y complementariedad de sus diferentes participantes (Parrilla et al., 2017). Así mismo la agenda de la investigación a realizar está determinada por los intereses y por las necesidades de los miembros del grupo (Anyon, 2006). ...
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In order to visibilize the reality of people with visual disabilities, a Human Library is carried out as an innovative and participatory methodological strategy. A group of adolescents with some visual disability, participate sharing through their narratives their experiences and experiences related to disability and the social response. In this work, the voices of two teenagers with blindness who choose for their oral story the narration of their school career from childhood to post-compulsory education are analyzed. The participatory research strategies used during the celebration of the Human Library as well as the records of the previous discussion groups and the participant observation. The analysis make possible to identify the more recurrent educational barriers in the history of young people related to the climate of the schools, the methodologies and the role of teachers, but also makes possible identify levers of change that invite us to rethink the educational practices of school inclusion and exclusion.
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Qualitative research introduced the need for the researcher to develop a reflective role on the research process, which is the reason why assuming the principles of recognition, participation and identity in research requires imagining new methods and strategies. This article examines in detail three participatory methodological strategies deployed in previous research with the participation of student teachers and children: Photovoice, vignettes and Ketso, to explore in detail their advantages, dilemmas and difficulties involved in their use, as well as the impact of the interactions with the participants. The novel nature of these strategies makes them seem inherently beneficial, for this reason it is necessary a reflective and critical analysis to recognize their disadvantages and limits, as well as the reasons for using them. Authors concluded that these strategies open new spaces and opportunities to represent the voice of all participants, and that their capacity to increase the protagonism of the participants and generate a more horizontal model of research is what gives legitimacy to the research, as long as they are focused on serving the interests of the participants and have a transformative purpose.
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El texto que presentamos trata de hacer confluir los planteamientos que el autor Paulo Freire tiene sobre la ética y la educación liberadora con el modo desde el que pensamos la educación inclusiva. Para ello, partimos de una postura pedagógica, ya que pretendemos poner de relieve y nombrar cuáles son los valores y los principios de la política y la práctica inclusiva, a fin de profundizar en su naturaleza y en su sentido. Es por ello por lo que hablamos desde la ética y no desde la norma, ni el derecho; entendemos que la ética, como bien sostiene Freire (2008, p. 17), es «inseparable de la práctica educativa» porque alude a la responsabilidad que tenemos para crear en convivencia un mundo más justo y democrático. Abordamos, pues, aquellas cuestiones que dicha ética freireana permite para reflexionar y analizamos qué valores, de los que emergen en los procesos inclusivos, se promueven desde una lógica de respeto por las diferencias. Se propone además una serie de éticas que reflejan cada una de las cualidades pedagógicas que consideramos que ha de tener la educación inclusiva. Para finalizar, se plantean una serie de focos de reflexión que posibiliten seguir pensando cómo equilibrar el respeto por lo singular y lo común. En definitiva, se trata de una apuesta esperanzadora que pretende reflejar la esencia de la ética como un modo de cultivar una educación respetuosa, democrática y equitativa que respete las diferencias desde su inherencia humana.
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El sentido de la educación en los diferentes marcos legislativos se define como la construcción de una identidad y a la formación de una ciudadanía democrática que fomente la justicia social y no tanto a contenidos académicos concretos. Sin embargo, a través de estos contenidos, el espacio educativo formal genera procesos de desenganche obligando a parte del alumnado a buscar diferentes aprendizajes no encontrados en la escuela. Partiendo de las propias voces de sus protagonistas, se plantea conocer aquellos aprendizajes no reconocidos en el sistema escolar para poder incluirlos y prevenir, de esta forma, el abandono educativo. La investigación fundamenta su metodología en un enfoque interpretativo-biográfico. Se realizan 20 relatos de vida a personas de entre 18 y 35 años con trayectorias educativas discontinuas. Los resultados muestran que los aprendizajes obtenidos al cambiar de trayectoria están relacionados, por un lado, con la construcción de una identidad a través de las propias decisiones y, por el otro, con la creación de nuevas relaciones y la apertura a nuevas formas de convivencia. Todo ello pone de manifiesto la necesidad de reconocer la relevancia de estos aprendizajes en nuestra escuela y, desde este enfoque, garantizar a los estudiantes el éxito escolar.
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Background In this paper, we illustrate the extent to which building an inclusive research team and the selection of a research topic, based on a collaborative group approach, constitute key elements of inclusive research. Method The selection and analysis of activities and methodological strategies, extracted from the recordings of the research meetings, offer clues about the creation of collaborative and deliberative research spaces. Results Some of the elements that reaffirm the inclusive nature of this research are as follows: contributions by all members of the research team receive equal recognition, the particular interests of all of those involved are taken into account and research strategies that are supported in different languages encourage the participation of all researchers. Conclusions We need to review our practices in order to identify the added value of this type of work and move towards research training proposals that promote the research ownership of people with intellectual disabilities.
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The number of studies on inclusive research involving people with learning disabilities is increasing. These studies address multiple factors that need better understanding, including the education and training of people with learning disabilities and factors that affect different aspects of the research process. This 18-month long study is part of the collaborative research conducted in Spain and carried out by a research team, which consists of both academics and non-academics with learning disabilities. The results demonstrate that inclusive research should be a dialogical practice that addresses significant and relevant issues concerning people with learning disabilities serving as researchers. The results also show that inclusive research is a formative practice that offers opportunities for debate, compromise, and the analysis of these topics. • Points of interest • The education and training of people with learning disabilities are relevant topics in inclusive research. • The study demonstrates the value of inclusive research based on collaborative relationships • This study indicates that inclusive research should be a communicative process, open to the possibility of learning with and from other people. • Research studies should address topics relevant to people with learning disabilities, including social inclusion. • Inclusive research is an ongoing learning process that offers opportunities for debate and compromise.
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This paper shows how a participatory study on inclusive education was designed and developed in a town in the northwest of Spain. The methodology included the development of collaborative inquiries at intra-school, interschool and local levels. It was designed by following the principles of participative and community-based research. This study demonstrates diverse ways in which different educational levels face inclusion; the value of collaboration between agents and institutions for innovative thinking and practice; and the need to develop further and wider research connecting participatory research and community engagement movements to systematic research into inclusive education.
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The purpose of this paper is to critically analyse research about inclusive education. Prior reviews and the outcome of a recent search of databases are analysed with regard to (a) how inclusion is defined and (b) what empirical knowledge there is regarding factors that make schools and classrooms more inclusive. Our point of departure is that we regard inclusion as an idea about what school systems, schools and classrooms should accomplish, and as such, an expression of an educational philosophy. Four different understandings of inclusive education were found: (a) inclusion as the placement of pupils with disabilities in mainstream classrooms, (b) inclusion as meeting the social/academic needs of pupils with disabilities, (c) inclusion as meeting the social/academic needs of all pupils and (d) inclusion as creation of communities. Under a strict definition of inclusive education, hardly any research was found which reliably identified factors that give rise to inclusive processes. The outcome of our analyses are discussed from the perspective that different understandings of inclusion should be seen, to a large extent, as expressions of different views of what schools should accomplish. We also propose that some of the adherents to inclusion as creation of communities can be placed in the grand educational tradition reaching back to Dewey that tries to establish new ideals for school systems in a society in which individualism is perhaps the main ideology. The main conclusions are that the operative meaning of inclusion in reviews and empirical research should be much more clearly defined and that new types of studies are needed.
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Over the last 4 decades, the school effectiveness and school improvement research bases have gained prominence and recognition on the international stage. In both a theoretical and empirical sense, they have matured through a wide range of well-documented projects, interventions, and innovations across a range of countries, describing how efforts to help schools become increasingly effective learning environments for the full range of their students have been more or less successful. This review presents evidence of the effects of reform efforts at the school and system levels, through articulating 5 phases: Phase 1 – understanding the organisational culture of the school;Phase 2 – action research and research initiatives at the school level;Phase 3 – managing change and comprehensive approaches to school reform;Phase 4 – building capacity for student learning at the local level and the continuing emphasis on leadership;Phase 5 – towards systemic improvement.The review concludes by reflecting on how the phases evolve and overlap and offers 3 concluding thoughts about how to identify those levers that together provide more powerful ways to enhance the learning and achievement of our students within a systemic context.
Article
The purpose of this review is to further our knowledge about what is meant by inclusion in research addressing the topic. While it is common to remark that inclusion is defined in different ways in research, few attempts have been made to map and analyse different types of definitions and whether there are patterns to be find in how the concept is used. The 30 most cited journal articles from a North American and a European research arena were selected for analysis. Each article was analysed in relation to genre, theoretical tradition and inclusion concept used. The review yielded several important results. To name a few, a divide was identified between position articles, with developed discussions about and analyses of the meaning of inclusion, and empirical articles, where inclusion signifies that children with disabilities are placed in the mainstream. In addition, writing within a critical theoretical tradition was much more common among positional papers. Further, both arenas are dominated by Anglo-Saxon researchers. It is argued that the conceptual confusion characterising the field impedes its development.
Book
A book in the What is? methodology series edited by Graham Crow aimed at a broad academic audience with an interest in the research approach but without expertise in it. The book describes and contextualises inclusive research – covering how to recognise it, understand it, do it, and know when it is done well. This includes the following chapters: Inclusive research defined, Inclusive research as an evolving set of practices, Inclusive research: stories from the field, Inclusive research under fire: criticisms and defences, Summary and where next? The pursuit of quality in inclusive research. There are also pointers to further reading and resources. The book focus extends beyond the field of learning disabilities and across a range of disciplines, but it is significantly informed by the ESRC-funded study Quality & Capacity in Inclusive Research with People with Learning Disabilities.
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In its current Framework Programme for Research and Innovation, Horizon 2020, the European Commission identified Responsible Research and Innovation (RRI) as a cross-cutting issue. The responsibility for RRI as a cross-cutting issue lies with the subprogramme Science with and for Society (SwafS). A recurrent theme in the SwafS Expert Advisory Group meetings was the lack of clarity about what RRI is supposed to be. This is an entrance point into a broader reflection on RRI discourse being like the new clothes of the emperor – or perhaps there is not even an emperor (yet). What is happening in and around RRI can be interpreted as conferring reality on this emperor (RRI) by clothing him.
Book
Los l quidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la met fora de la liquidez es la adecuada Para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. No hay pautas estables ni predeterminadas en esta versi n privatizada de la modernidad. Bauman examina desde la sociolog a cinco conceptos b sicos en torno a los cuales ha girado la narrativa de la condici n humana: emancipaci n, individualidad, tiempo/espacio, trabajo y comunidad; conceptos que est n hoy vivos y muertos al mismo tiempo.
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This article describes a case study that is part of a broader research project in which schools set up processes of school improvement inspired by the proposals put forward by students. The project furthers the initiatives of the student voice movement and seeks to implement more participative pedagogical models. This as a whole represents a novel opportunity in the context of Spanish schools. Specifically, in the text we describe an experience in which students work as researchers (SAR) and in which we describe and discuss this process carried out in a primary school through ethnographic tools. The findings allow us to discover in this experience a learning opportunity for the members of the school community and for the school itself. Likewise, the research permits us to verify the existence of certain changes in the preexisting practice architectures that affect the cultural–discursive dimension, the material–economic dimension and the social–political dimension of schools.
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A range of changes, in politics and economics internationally as well as in thought about learning and society, now make the time right for a re-think of inclusive education, a re-think that ceases to employ the constructs and clichés of the past in explaining students’ difficulties at school. There exists new discourse on difference, which throws fresh light on the ways that students at school are disadvantaged—there is a new psychology of difference emerging from work in varied social scientific fields that gives insights into the mechanisms by which inequality, relative poverty and contrastive judgment construct difficulty and closure on learning. In this review, both a history and a hope, I argue that no time has been better for such understandings to make themselves realized in policy and practice.