ArticlePDF Available

The role of socio-emotional competences in elementary education at school

November 2017

DOI:10.5604/01.3001.0010.5505

Authors:

Adam Mickiewicz University in Poznań

In the article, the authors aim at discussing what socio-emotional competences (SECs) are, how they are shaped and how their development can be supported in the first stage of school education. The authors analyse five categories of SECs identified in the constructed diagnostic and prevention-intervention programmes: 1) self-awareness, 2) social awareness, 3) responsible decision making, 4) managing one’s own behaviour, 5) managing relations with others. The authors in the article suggest relating SECs to the basic psychic functions necessary for smooth completion of tasks by the human. The authors present reasons for considering SECs important in early school education and they point to the discrepancies between the place currently occupied by SECs and the place that these competences deserve. Moreover, the authors analyse the possible ways of developing socio-emotional competences in the education process.

Content uploaded by Sławomir Jabłoński

Content may be subject to copyright.

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA

NR 11/2017, 64–82 ISSN 0033-2860 Data wpływu: 12.2016

DOI: 10.5604/01.3001.0010.5505 Data przyjęcia: 03.2017

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Instytut Psychologii

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH

W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

dres do korespondencji:Akarolina.appelt@amu.edu.pl; slawo@amu.edu.pl.

Streszczenie: Wartykule chcemy podjąć

reeksję nad tym, czym są ijak kształtu-

ją się kompetencje społeczno-emocjonalne

(KSE) oraz w jaki sposób można wspie-

rać ich rozwój wramach pierwszego eta-

pu edukacji szkolnej. Analizujemy pięć

kategorii KSE, które są najczęściej wska-

zywane wkonstruowanych programach

diagnostycznych i prolaktyczno-inter-

wencyjnych: 1) samoświadomość, 2)świa-

domość społeczna, 3) odpowiedzialne

podejmowanie decyzji, 4) zarządzanie

własnym zachowaniem oraz 5) zarządza-

nie relacjami zinnymi. Artykuł zawiera

propozycję odniesienia KSE do podstawo-

wych funkcji psychicznych niezbędnych

do sprawnej realizacji zadań przez czło-

wieka. Prezentujemy powody wysokiego

znaczenia KSE wedukacji wczesnoszkol-

nej oraz wskazujemy rozbieżności między

miejscem obecnie zajmowanym przez KSE

amiejscem należnym tym kompetencjom.

Analizujemy też możliwe sposoby rozwija-

nia kompetencji społeczno-emocjonalnych

wprocesie edukacji.

Słowa kluczowe: kompetencje społeczno-

-emocjonalne, edukacja wczesnoszkolna

WPROWADZENIE

Owocem reeksji nad możliwymi kierunkami rozwoju współczesnego świata są za-

lecenia większej koncentracji na rozwijaniu kompetencji społeczno-emocjonalnych

(KSE), które na różnych międzynarodowych forach jawią się jako kluczowe cele edu-

kacji wXXI wieku.

Zgodnie z raportem opracowanym pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa

w1996r. pod znamiennym tytułem Edukacja jest wniej ukryty skarb (1998) czterema

larami organizującymi edukację powinny być następujące cele: 1) uczyć się, aby wie-

dzieć (zdobywać narzędzia rozumienia), 2) uczyć się, aby działać (oddziaływać rozum-

nie na środowisko życia irozwoju), 3) uczyć się, aby żyć wspólnie (zdobyć kompetencje

do uczestniczenia iwspółpracy zinnymi) oraz 4) uczyć, aby być. Jak wynika zrapor-

tu, edukacji przypada specycznie określona rola wurzeczywistnianiu zadania, jakim

jest: „pomagać zrozumieć świat izrozumieć innego, aby móc zrozumieć lepiej same-

go siebie” (Edukacja jest wniej ukryty skarb…, 1998, s.47). Sławomir Jabłoński iJu-

lita Wojciechowska (2013) rozwijając ideę czterech larów edukacji, wymieniają jako

główne kompetencje niezbędne dla funkcjonowania wXXIw. m.in.: uczenie się sa-

modzielne i od innych, projektowanie przyszłych działań (społecznie zorientowana

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 65

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

postawa, wyobraźnia izdolność racjonalnego myślenia), samoświadomość opartą na

samowiedzy, decentrowanie się, współpracę isamoregulację.

Zkolei Zalecenie Parlamentu Europejskiego iRady Europy zdnia 18 grudnia 2006

r. wsprawie kompetencji kluczowych wprocesie uczenia się przez całe życie (2006) wska-

zuje na osiem następujących kluczowych kompetencji wprocesie edukacyjnym, wśród

których ponad połowę stanowią KSE:

•porozumiewanie się wjęzyku ojczystym;

•porozumiewanie się wjęzykach obcych;

•skuteczne porozumiewanie się wróżnych sytuacjach;

•umiejętność uczenia się;

•planowanie, organizowanie iocenianie własnego uczenia się;

•efektywne współdziałanie wzespole;

•rozwiązywanie problemów wtwórczy sposób;

•kompetencje społeczne iobywatelskie;

•aktywność, wychodzenie zinicjatywą iprzedsiębiorczość;

•świadomość iekspresja kulturalna.

Od 2005 r. Organizacja Współpracy Gospodarczej iRozwoju (OECD) prowadzi

badania nad rolą nauczania wrozwijaniu zasobów społecznych. W2015r. zakończył

się realizowany przez trzy lata pierwszy etap projektu Education and Social Progress

nadzorowanego przez Centre for Educational Research and Innovation OECD. Jego

celem było ustalenie: 1) wjaki sposób iktóre KSE są powiązane zprzyszłym statusem

ekonomicznym ispołecznym jednostek, 2) wjaki sposób iktóre środowiska uczenia

się wpływają na rozwój KSE udzieci, 3) wjakim stopniu osoby wpływające na kształt

edukacji wposzczególnych krajach uznają wysoką rangę rozwijania KSE oraz wpro-

wadzania ioceny praktycznych działań wspierających doskonalenie tych kompetencji.

Główne wnioski projektu dają się streścić wnastępujących punktach: 1) zrównowa-

żony układ kompetencji poznawczych, społecznych iemocjonalnych udzieci sprzy-

ja realizacji przez nie pozytywnych osiągnięć życiowych wprzyszłości, 2) nauczyciele

irodzice mogą wspomagać rozwój KSE przez rozwijanie silnych relacji zdziećmi ido-

starczanie okazji do uczenia się przez doświadczanie, 3) ponieważ jedne kompeten-

cje „rodzą” kolejne kompetencje, wczesne interwencje wzakresie KSE mogą odgry-

wać ważną rolę wefektywnym rozwijaniu wielu kompetencji wpóźniejszym okresie

iwkonsekwencji przyczyniać się do zmniejszania nierówności zarówno edukacyjnych,

jak iwdostępie do rynku pracy czy nierówności społecznych, 4) KSE mogą być wia-

rygodnie oceniane wobrębie danego kręgu kulturowego lub językowego, 5) dostar-

czenie informacji otym, jakie sposoby wspierania rozwoju społeczno-emocjonalnego

dzieci są efektywne może być pomocne dla osób odpowiedzialnych za kształt eduka-

cji, 6) osoby te powinny podjąć wspólne działania dla zapewnienia dzieciom sukcesu

życiowego iudziału wspołecznym postępie (OECD, 2015).

Również wanalizach socjologicznych odnajdziemy informacje, że obszarem naj-

bardziej zaniedbanym w programach kształcenia jest rozwijanie KSE, tj.: empatii,

wrażliwości interpersonalnej, umiejętności komunikowania się i współpracy, roz-

wiązywania problemów wrelacjach zinnymi, przyjmowania krytyki, respektowania

zasad, a także poczucia odpowiedzialności ipoczucia własnej wartości (Szafraniec,

2011; por. Brzezińska iin., 2012). Badacze wskazują na związek między niedostatka-

mi rozwoju kompetencji społeczno-emocjonalnych wokresie dzieciństwa idorastania

atrudnościami wejścia wokres dorosłości ipodjęcia rozwojowych ról człowieka doro-

słego (Arnett, 2000; Brzezińska iin., 2011; Piszczatowska-Oleksiewicz, 2014). Także

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

pracodawcy jako argument niesprzyjający zatrudnianiu młodych osób najczęściej po-

dają nie tyle ich niskie kompetencje profesjonalne, ile często małe zasoby wzakresie

tzw. miękkich kompetencji, czyli właśnie wzakresie omawianych tu KSE (por. Appelt,

Wojciechowska, 2016; Smolbik-Jęczmień, 2013).

Przykłady dyskusji ibadań nad znaczeniem KSE wżyciu współczesnego człowie-

ka można by mnożyć, ponieważ – jak wynika zprzytoczonych analiz – stanowią one

jedną zcentralnych kwestii wreeksji nad przyszłością naszej cywilizacji. Wprezen-

towanym artykule chcemy jednak podjąć reeksję przede wszystkim nad tym, czym

są ijak kształtują się KSE oraz wjaki sposób można wspierać ich rozwój wramach

pierwszego etapu edukacji szkolnej.

CZYM SĄ KOMPETENCJE SPOŁECZNO-EMOCJONALNE?

Człowiek od początku swojego życia rozwija się jako całość psychozyczna, awob-

rębie systemu psychicznego jako całość poznawczo-emocjonalna, pozostająca wści-

słej interakcji ze środowiskiem zycznym i społecznym. Oznacza to, że każde jego

działanie zawiera zarówno elementy zyczne (np. ruchy ciała), poznawcze (np. utrzy-

mywanie wpamięci obrazu spostrzeganego przedmiotu), jak iemocjonalne (np. od-

czuwanie przyjemności) oraz odnosi się do cech zycznych (np. niska temperatura)

ispołecznych (np. obecność bliskiej osoby) otoczenia. Każde działanie człowieka wy-

maga więc korzystania jednocześnie zkompetencji zycznych, poznawczych, emocjo-

nalnych ispołecznych.

Podkreślanie znaczenia KSE we współczesnych dyskusjach nad edukacją odczytu-

jemy nie jako redukowanie głównych obszarów funkcjonowania człowieka do emocjo-

nalnego ispołecznego (choć takie niebezpieczeństwo istnieje), ale jako uwypuklenie

tych kompetencji, które są drugoplanowe lub wręcz pomijane worganizowaniu in-

stytucjonalnego nauczania iwychowania. Jak ustalono przygotowując raport Delorsa

(1998), pod koniec XXw. systemy edukacji wwiększości krajów od lat były skoncen-

trowane przede wszystkim na rozwijaniu kompetencji poznawczych, będących pod-

stawą tzw. umiejętności akademickich (academic skills), polegających na przyswaja-

niu wiedzy ikorzystaniu zniej. Temu celowi podporządkowana była cała organizacja

nauczania wgłównym nurcie, zasadniczo niezmiennie oparta na tezach Jana Amosa

Komeńskiego (XVIIw.) iJohanna Heinricha Pestalozziego (XVIIIw.). Kształtowa-

nie KSE wymaga tymczasem treningu zachowania wspecycznych sytuacjach, który

trudno przeprowadzać wsystemie edukacyjnym zaprojektowanym przede wszystkim

do realizacji kształcenia formalnego (OECD, 2015).

Jeśli szkoła ma przygotowywać swoich absolwentów do życia ito nie tylko na ko-

lejnym etapie rozwoju (tzn. wkolejnej szkole, na następnym etapie edukacyjnym), ale

także wcałym okresie dorosłości, to oprócz umiejętności akademickich powinna po-

móc rozwinąć im także tzw. miękkie kompetencje, od których wgłównej mierze zale-

ży życiowy sukces, jakość życia wdorosłości. Już pod koniec XXw. Daniel Goleman

(1999) pisał oniebezpiecznym paradoksie, polegającym na tym, że choć kolejne poko-

lenia dzieci uzyskują coraz wyższe wyniki wbadaniach ilorazu inteligencji, ich inteli-

gencja emocjonalna stale się zmniejsza, nieadekwatnie do wymagań rynku pracy. Jego

zdaniem współcześni pracodawcy oczekują od zatrudnianych pracowników, poza kon-

kretnymi umiejętnościami technicznymi oraz zdolnością uczenia się wmiejscu pracy,

przede wszystkim: umiejętności słuchania iwerbalnego porozumiewania się, zdolności

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 67

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

do przystosowania się, twórczych reakcji na niepowodzenia iprzeszkody, umiejętności

panowania nad sobą, wiary wsiebie, motywacji do działań prowadzących do osiągnięcia

założonych celów, umiejętności współdziałania iprowadzenia pracy zespołowej, umie-

jętności polubownego rozstrzygania sporów (tamże). Oczekiwania te związane są zatem

głównie zkompetencjami społeczno-emocjonalnymi pracowników.

Kompetencje społeczno-emocjonalne wiążą się ze zdolnością do rozumienia

ikontrolo wania własnych uczuć izachowań, do rozumienia uczuć innych osób oraz do

nawiązywania harmonijnych, przyjaznych relacji zinnymi ludźmi (Czub, 2014; Schon-

feld iin., 2015). Anna Matczak wpodręczniku do Kwestionariusza Kompetencji Społecz-

nych (2007) podaje następującą denicję: kompetencje społeczne to złożone umiejętno-

ści warunkujące efektywność radzenia sobie wokreślonego typu sytuacjach społecznych,

nabywane przez jednostkę wtoku treningu społecznego. Wskazuje, że efektywność te-

go treningu zależy od: 1) inteligencji społecznej iemocjonalnej; 2) cech temperamentu

iosobowości; 3) kierowanych na jednostkę oddziaływań środowiskowych: zamierzo-

nych iniezamierzonych wpływów wychowawczych, oddziaływań szkoleniowych itera-

peutycznych. Chcielibyśmy podkreślić, że wysoki poziom KSE nie stoi wsprzeczności

zrealizacją indywidualnych dążeń jednostki, ale oznacza umiejętność zaspokojenia wła-

snych potrzeb zuwzględnieniem wartości iwarunków życia społecznego.

Wkonstruowaniu programów diagnostycznych iprolaktyczno-interwencyjnych

bierze się najczęściej pod uwagę pięć kategorii KSE: 1) samoświadomość, 2) świado-

mość społeczną, 3) odpowiedzialne podejmowanie decyzji, 4) zarządzanie własnym

zachowaniem oraz 5) zarządzanie relacjami zinnymi. Wkażdej ztych kategorii znaj-

dują się zbiory kompetencji składowych, elementarnych (por. tabela 1).

Oczywiście sposób deniowania KSE nie jest satysfakcjonujący. Zjednej strony

kompetencje te traktowane są jakby tworzyły spójną całość, którą można określić jed-

nym terminem – „parasol” (umbrella term), zdrugiej zaś nie ma powszechnej zgody,

czym są kompetencje składowe, których nazwy często same wydają się obejmować

zbiory jeszcze bardziej podstawowych kompetencji (np. umiejętność stawiania sobie

celów i organizowania działania). Trzeba też odróżnić używane często wymiennie

wliteraturze przedmiotu (np. Jones iin., 2016) pojęcia społeczno-emocjonalnego roz-

woju (development) iuczenia się (learning) od społeczno-emocjonalnych kompetencji

(skills, competence). Pierwsze oznacza proces wieloczynnikowych zmian, drugie proces

zmian wwyniku uczenia się, atrzecie skutki jednego lub obu tych procesów łącznie.

Dodatkowo KSE najczęściej analizowane wkontekście wyzwań współczesnej eduka-

cji nie wyczerpują zbioru skutków rozwoju społeczno-emocjonalnego, ale obejmują je-

dynie te, które mają kluczowe znaczenie dla osiągnięć szkolnych, apotem życiowych

w dorosłości. Stephanie Jones iwspółpracownicy (2016) zwracają także uwagę, że

nie wypracowano dotąd jasnych ipowszechnie podzielanych zasad oddzielania obsza-

ru społeczno-emocjonalnego od innych obszarów rozwoju co, naszym zdaniem, rów-

nież może skutkować trudnościami wdeniowaniu KSE. Możliwym rozwiązaniem

jest przyjęcie innych kryteriów wyodrębniania głównych aspektów rozwoju człowieka

wmiejsce podziału trzyczęściowego: na poznawczy, emocjonalny ispołeczny aspekt

rozwoju – ale to już temat na inne rozważania. Ważną sugestią tych samych auto-

rów jest również to, że struktura KSE może zmieniać się wtoku rozwoju ikompeten-

cje, które wpóźniejszym okresie dzieciństwa funkcjonują jako odrębne, mogły wcze-

śniej stanowić jedną całość (Jones iin., 2016). Brak precyzji w deniowaniu KSE

nie pozwala wtakich przypadkach odpowiednio różnicować poszczególnych KSE na

pozio mie nazewnictwa. Przedstawione wcześniej wdużym skrócie niektóre proble-

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

my denicyjne świadczą okonieczności prowadzenia dalszych badań zarówno szero-

ko zakrojonych wcelu uwspólnienia sposobu deniowania różnych aspektów rozwoju

społeczno-emocjonalnego (por. Darling-Churchill, Lippman, 2016), jak itych owęż-

szym zakresie wobszarze zróżnicowania KSE wróżnych okresach rozwoju.

Psychologiczna analiza przedstawionych wcześniej charakterystyk KSE pozwala

zauważyć, że do sprawnej realizacji każdej ztych kompetencji niezbędne jest zaanga-

żowanie całego systemu psychicznego, awięc zarówno jego funkcji poznawczych, jak

iemocjonalnych. Propozycję powiązania KSE zwybranymi funkcjami psychicznymi

prezentujemy wtabeli 2.

Zprzedstawionego zestawienia wynika, po pierwsze, że poszczególne grupy tych

kompetencji obejmują różny zakres funkcji psychicznych: świadomość społeczna naj-

węższy, azarządzanie relacjami z innymi i odpowiedzialne podejmowanie decyzji

– najszerszy. Zwraca również uwagę to, że zakresy te nie są rozłączne, lecz wdużej

części pokrywają się ito wsposób, który w przybliżeniu pozwala traktować każdą

grupę kompetencji społeczno-emocjonalnych jako zwierającą wsobie wszystkie grupy

umieszczone wtabeli na lewo od niej. Niewykluczone, że układ od lewej do prawej

TABELA 1.

Kategorie kompetencji społeczno-emocjonalnych

Kategoria Kompetencje składowe

samoświadomość Identykowanie, rozpoznawanie oraz wyrażanie własnych myśli iemocji

Postrzeganie siebie adekwatne do rzeczywistości

Adekwatne rozpoznawanie swoich cech (mocnych isłabych stron)

Zdolność do reeksji nad własnym zachowaniem

świadomość

społeczna Zdolność do przyjmowania perspektywy (punktu widzenia) innych osób

Empatia

Akceptacja różnic pomiędzy ludźmi

Szacunek do innych

Rozumienie norm społecznych

Umiejętność rozpoznawania zasobów iwsparcia środowiska rodzinnego,

szkolnego iwspólnot lokalnych

zarządzanie

własnym

zachowaniem

Kontrola impulsów (hamowanie, modulowanie, akceptowana społecznie

ekspresja)

Wewnętrzna motywacja do działania

Autodyscyplina

Umiejętność stawiania sobie celów iorganizowania działania

zarządzanie

relacjami zinnymi Umiejętności komunikacyjne (przekazywania iodbierania/interpretowania

informacji)

Zdolność do emocjonalnego angażowania się ibudowania związków zinnymi

ludźmi

Umiejętność zwracania się po pomoc oraz udzielania iodmawiania pomocy

wsposób akceptowany społecznie

Umiejętność negocjacji irozwiązywania koniktów zinnymi

odpowiedzialne

podejmowanie

decyzji

Umiejętność wyboru konstruktywnych form zachowania uwzględniających

dobrostan zarówno własny, jak iinnych osób

Umiejętność podejmowania irealizacji zobowiązań

Źródło: opracowanie na podstawie: CASEL, 2013; Czub, 2014; Darling-Churchill, Lippman, 2016; Hal-

bert, Kaser, 2015, Zins iin., 2004.

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 69

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

poszczególnych grup KSE obrazuje kolejność ich rozwijania się, wktórej każda kolejna

grupa zostaje nadbudowana nad dotychczas rozwiniętymi. Dwie ostatnie grupy KSE

wysuwają się wtakim ujęciu na pozycję najbardziej zaawansowanych, bo wymagają-

cych najbardziej złożonej integracji funkcji psychicznych. Można zaryzykować twier-

dzenie, że efektywne zarządzanie relacjami zinnymi iodpowiedzialne podejmowanie

decyzji stanowią wprezentowanym tu ujęciu cel rozwoju społeczno-emocjonalnego.

Przy założeniu, że funkcje wymienione wtabeli 2 rozwijają się od początku ży-

cia iosiągają szczyt sprawności wróżnych okresach rozwojowych, można, po drugie,

stwierdzić, że każda zKSE również rozwija się od początku życia człowieka, wzakre-

sie wyznaczanym przez kolejne etapy rozwoju systemu psychicznego izwiązaną znimi

dojrzałość poszczególnych funkcji. Wanalizowanym tutaj okresie wczesnoszkolnym

istotny postęp wzakresie rozwoju zdolności do kontroli emocji, motywacji wewnętrz-

nej iplanowania (Appelt, 2005) będzie dawał znakomite podstawy szczególnie do do-

skonalenia przede wszystkim umiejętności zarządzania własnym zachowaniem irela-

cjami zinnymi.

Ipo trzecie, różny poziom KSE wkolejnych etapach rozwoju, determinowany róż-

nym stopniem dojrzałości systemu psychicznego, wymaga dopasowania zakresu ewen-

tualnej oceny KSE, atym bardziej stymulacji ich rozwoju, do specyki każdego ztych

etapów (por. Jones iin., 2016). Wymaga to za każdym razem odpowiedzi na pytanie,

jaka część KSE ma szansę rozwijać się najbardziej intensywnie wdanym okresie roz-

wojowym, czyli dla których KSE dana faza rozwojowa stanowi okres sensytywny dla

ich rozwoju.

Zastanawiając się nad tym, czym są kompetencje społeczno-emocjonalne wrela-

cji do funkcji psychicznych, warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt ich rozwo-

ju. Upodłoża możliwości kształtowania KSE poprzez specyczny trening społeczny,

dokonujący się zarówno wśrodowisku rodzinnym, jak iprzedszkolno-szkolnym, leży

TABELA 2.

Wybrane funkcje psychiczne niezbędne do sprawnego funkcjonowania kompetencji

społeczno-emocjonalnych

Funkcje

psychiczne Kompetencje społeczno-emocjonalne

Empatia

świadomość

społeczna

zarządzanie

relacjami

zinnymi

odpowiedzialne

podejmowanie

decyzji

kontrola emocji

zarządzanie

własnym

zachowaniem

pamięć

dowolna

samoświadomość

abstrahowanie

autonomia

autoreeksja

samoocena

planowanie

motywacja

wewnętrzna

posługiwanie

się językiem

(komunikacja)

Źródło: opracowanie własne.

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

proces uspołecznienia funkcji psychicznych. Zgodnie zzałożeniami psychologii kul-

turowo-historycznej Lwa S.Wygotskiego (1971), wtoku rozwoju system psychiczny

zostaje stopniowo wprowadzony na drogę rozwoju kulturowego. Podążając tą dro-

gą, organizacja funkcji psychicznych zaczyna powoli odzwierciedlać sposób używania

tych funkcji wrelacjach społecznych, wjakich dziecko brało udział. Funkcjonowanie

jego spostrzegania, pamięci, uwagi, myślenia iregulacji emocji nabiera uspołecznio-

nego charakteru, który wyraża się wużywaniu tych funkcji podobnie jak inni ludzie,

czyli w sposób poddany kontroli woli (por. Smykowski, 2012, s.98–103). Dopie-

ro tak, kulturowo, ukształtowany system psychiczny staje się gotowy do przyswaja-

nia określonych wzorców zachowania wsytuacjach społecznych. Dojrzałość systemu

psychicznego na poszczególnych etapach rozwoju do rozwijania KSE wyznacza więc

przede wszystkim zakres dowolności wdziałaniu funkcji psychicznych.

Twierdzenia te itreść tabeli 2 mają charakter spekulatywny; nie mniej jednak ich

prezentacja pozwala naszym zdaniem przybliżyć złożoność problemów, przed jakimi

stajemy, kiedy chcemy podjąć próbę stworzenia wszkole środowiska sprzyjającego roz-

wojowi KSE.

DLACZEGO KOMPETENCJE SPOŁECZNO-EMOCJONALNE SĄ TAK WAŻNE

W ROZWOJU W OKRESIE WCZESNOSZKOLNYM?

Znaczenie KSE wedukacji wczesnoszkolnej określa, po pierwsze, perspektywa przy-

szłej dorosłości uczniów. Wszystko wskazuje na to, że będą oni żyć wcoraz bardziej

szybkozmiennym środowisku (Smykowski, wprzyg.) imieć coraz łatwiejszy dostęp do

wiedzy. Ztej perspektywy najważniejszym zadaniem edukacji staje się nie tyle inie

tylko przekazywanie wiedzy, ile rozwijanie umiejętności kierowania własnym rozwo-

jem. Jak pisze Ewa Filipiak (2008), edukacja jak najszybciej powinna przyczynić się do

wyposażenia każdej jednostki wswoisty „paszport do życia”, który pozwoli lepiej zro-

zumieć samego siebie, ale też zrozumieć innych ifunkcjonować (wsensie uczestniczyć

we wspólnym dziele iżyciu społeczeństwa) wzmieniającym się świecie.

Po drugie, rozwijanie kompetencji społeczno-emocjonalnych wedukacji wczesnosz-

kolnej jest istotne, ponieważ silnie wpływają one na jakość funkcjonowania dziecka

wszkole, awkonsekwencji na efektywność nauczania (Czub, 2014). Udzieci charakte-

ryzujących się wyso kim poziomem umiejętności do nawiązywania interakcji zinnymi,

rozpoznawania iwyrażania emocji oraz regulowania własnych stanów emocjonalnych,

obserwuje się wyższą gotowość uczenia się na sposób szkolny. Podstawą osiągnięć wna-

uce wpierwszych latach uczęszczania do szkoły są szczególnie takie KSE, jak: zdolność

do podejmowania wyzwań, kon centracja na zadaniu, postępowanie zgodnie zreguła-

mi, kontrolowanie negatywnych emocji, umiejętność odraczania gratykacji oraz umie-

jętność nawiązywania kontaktów zdorosłymi irówieśnikami. Można też wskazać na

wyraźny proporcjonalny związek poziomu kompetencji społecznych zpozycją socjome-

tryczną uczniów wszkole oraz na ujemny odwrotnie proporcjonalny związek tych kom-

petencji ztrudnościami przystosowawczymi (Matczak, 2007).

Praktycy ibadacze pozostają zgodni co do tego, że wczesna identykacja trudno-

ści społecz no-emocjonalnych ipotencjalnych problemów wfunkcjonowaniu wprzy-

szłości jest najbardziej efektywną strategią wspomagania rozwoju we wszystkich jego

sferach (Czub, 2014), aanalizując przebieg rozwoju społeczno-emocjonalnego dziecka

wpierwszych latach życia, można wnioskować ojego późniejszej zdolności do uczest-

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 71

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

niczenia w relacjach zinnymi ludźmi iregulowania swoich stanów emocjonalnych

oraz zdolności do nauki i reali zowania potencjału intelektualnego (Appelt, 2015a,

2015b). Badania wskazują, że interwencja dotycząca problemów emocjonalnych ibe-

hawioralnych podejmowana wobec dzieci przedszkolnych wymaga dość małych na-

kładów nanso wych iprzynosi wymierne rezultaty w późniejszym funkcjonowaniu

uczniów w szkole. Analiza wielu badań dotyczących efektów programów prolak-

tycznych iinterwencyjnych nastawionych na wzmacnianie KSE uucz niów wskazuje

na ich wysoką skuteczność wpodnoszeniu wyników wnauce oraz obniżaniu absencji

szkolnej (Czub, 2014; Schonert-Reichl iin., 2015).

Trzecim powodem wysokiego znaczenia KSE wedukacji wczesnoszkolnej jest to,

że zbiega się ona zokresem rozwojowym, wktórym centralne miejsce zajmują proce-

sy kształtowania samooceny ipowstawania poczucia kompetencji, tworzące główną

podstawę budowania pozycji dziecka wżyciu społecznym (Erikson, 1997; Wygotski,

2002). Pozycja ta po raz pierwszy wrozwoju zaczyna być determinowana czynnikami

bardzo zbliżonymi do tych, które działają wświecie dorosłych isą związane zaktyw-

nością zawodową. Dlatego jakość wczesnoszkolnych doświadczeń wzakresie zarówno

współpracy zrówieśnikami oraz dorosłymi, jak iindywidualnych osiągnięć wnauce

kładzie podwaliny pod stosunek do pracy wdorosłości.

To w efekcie uogólnienia różnorodnych przeżyć związanych z doświadczaniem

sukcesów iporażek dochodzi do ukształtowania się stosunku do samego siebie, który

od okresu wczesnoszkolnego zaczyna być bardziej stabilny iwzględnie niezależny od

konkretnej sytuacji (Wygotski, 2002). Wtym czasie następuje wzbogacenie wiedzy

osobie iutrwalenie przekonań na swój temat. Jeśli dziecko ma szansę częstego dozna-

wania radości zosiągniętego sukcesu oraz otrzymuje pozytywne informacje zwrotne

na swój temat od rodziców, nauczycieli irówieśników, to doświadczenia te stają się

podstawą wysokiej, realistycznej samooceny, którą prosto można wyrazić słowami je-

stem dobrym dzieckiem, jestem dobrym uczniem. Zwiększa ona wytrwałość wpodejmo-

waniu różnorodnych działań iumożliwia efektywne radzenie sobie ztrudnościami,

awięc tworzy bezcenny kapitał wzmaganiu się zzadaniami, jakie przyniosą kolejne

etapy rozwoju (Appelt, Jabłoński, 2004/2007).

Z kolei dla jakości poczucia kompetencji kluczowe są doświadczenia związane

ze sprawnością wwykonywaniu różnorodnych zadań, wymagających stosowania po-

wszechnie używanych wżyciu społecznym narzędzi umysłowych. Wedukacji wcze-

snoszkolnej są nimi przede wszystkim czytanie, pisanie i liczenie. Kształtowaniu

podlega też wtedy sama kompetencja pracy, czyli umiejętność organizacji czynności

wtaki sposób, aby możliwe było osiągnięcie zaplanowanego celu. Wjej skład wchodzą

umiejętności: 1) inicjowania ikończenia prac, 2) dbania ojakość końcowego rezultatu

pracy, 3) zarządzania sytuacją zadaniową (Jabłoński, Ratajczyk, 2014). Dojrzała kom-

petencja pracy pozwala podejmować działania niewymagające zewnętrznego nadzoru

lub kierowania, czyli oparte na motywacji wewnętrznej człowieka iskonstruowanym

przez niego planie.

Czwarty powód szczególnej pozycji KSE womawianym okresie rozwoju dziec-

ka wynika z tego, że włączenie dziecka w edukację wczesnoszkolną stanowi ważny

krok na drodze ewolucji relacji zinnymi ludźmi – od stopniowego rozluźniania wię-

zów zrodzicami ku samodzielności wżyciu dorosłym. Proces ten związany jest zwy-

raźnym poszerzaniem się promienia interakcji społecznych, zarówno zdorosłymi, jak

izrówieśnikami. Liczne kontakty społeczne sprzyjające rozwojowi kompetencji spo-

łecznych prowadzą do lepszego rozumienia sytuacji społecznych, poszerzenia wiedzy

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

osobie iinnych ludziach, awpołączeniu zcharakterystycznym dla okresu szkolnego

sposobem funkcjonowania poznawczego umożliwiają przełamanie dziecięcego ego-

centryzmu, typowego dla wcześniejszych faz rozwojowych. Umiejętność ujmowania

cech rzeczywistości zróżnych punktów widzenia pozwala na zaakceptowanie faktu, że

ludzie mogą mieć różne zdania na ten sam temat. Rodzi zdolność do dyskusji iwspół-

pracy nad wspólnym zadaniem (Appelt, Jabłoński, 2004/2007). Zkolei odpowiednio

rozwinięte KSE umożliwiają właśnie inicjowanie irozwijanie licznych relacji społecz-

nych, co wwieku szkolnym jest rozwojowo szczególnie pożądane (por. rys. 1).

RYSUNEK 1.

Kompetencje społeczno-emocjonalne arelacje społeczne

Źródło: opracowanie własne.

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W PODSTAWIE

PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

A MIEJSCE IM NALEŻNE

Reeksja nad miejscem kompetencji społeczno-emocjonalnych wedukacji wczesnosz-

kolnej wPolsce ujawnia dość dziwną, choć typową sytuację rozbieżności między de-

klarowanymi irealizowanymi celami. Oile istnieje powszechna zgoda co do tego, że

kompetencje społeczno-emocjonalne mają istotny wpływ na przebieg procesu eduka-

cji oraz na jakość życia wokresie dorosłości, otyle brak już powszechnej akceptacji dla

włączenia zadania rozwijania tych kompetencji wramy edukacji szkolnej oraz dla in-

tegracji zadania rozwijania KSE zrealizacją innych celów edukacji szkolnej.

Analiza zarówno obowiązującej od 1 września 2016 r. Podstawy programowej

kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych (2016), jak iPodstawy programowej kształ-

cenia ogólnego dla szkoły podstawowej (2017), która obowiązuje od 1 września 2017r.,

pokazuje, że treści odnoszące się do rozwijania KSE zajmują bardzo mało miejsca

wtych dokumentach. Wpierwszej, wstępnej części starszej Podstawy programowej…

(2016) wspomina się jedynie kształcenie postaw: „Wprocesie kształcenia ogólnego

szkoła podstawowa kształtuje uuczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi

indywidualnemu ispołecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzial-

ność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość

poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnic-

twa wkulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej” (Podstawa progra-

mowa…, 2016, s.9). Wśród celów kształcenia iwynikających znich ogólnych zadań

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 73

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

szkoły wymienia się, że „celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka

wrozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, zycznym ieste-

tycznym” (tamże, s.11). Natomiast wwykazie wiadomości iumiejętności ucznia koń-

czącego klasę III szkoły podstawowej, wśród wymagań szczegółowych dotyczących

treści nauczania można znaleźć treści jedynie nawiązujące do KSE wczęści dotyczącej

edukacji społecznej oraz etyki (zob. tabele 3 i4).

TABELA 3.

Wybrane wymagania szczegółowe dotyczące edukacji społecznej wiążące się zKSE

Uczeń:

1) odróżnia, co jest dobre, aco złe wkontaktach zrówieśnikami idorosłymi;

2) odróżnia dobro od zła, stara się być sprawiedliwym i prawdomównym; nie krzywdzi innych,

pomaga słabszym ipotrzebującym;

3) zna podstawowe relacje między najbliższymi; podejmuje obowiązki domowe i rzetelnie je

wypełnia; identykuje się ze swoją rodziną ijej tradycjami; ma rozeznanie, że pieniądze otrzymuje

się za pracę; rozumie, co to jest sytuacja ekonomiczna rodziny, iwie, że trzeba do niej dostosować

swe oczekiwania;

4) współpracuje zinnymi wzabawie, wnauce szkolnej iwsytuacjach życiowych; przestrzega reguł

obowiązujących wspołeczności dziecięcej oraz świecie dorosłych; wie, jak należy zachowywać się

wstosunku do dorosłych irówieśników (formy grzecznościowe); rozumie potrzebę utrzymywania

dobrych relacji zsąsiadami w miejscu zamieszkania; jest chętny do pomocy, respektuje prawo

innych do pracy iwypoczynku;

5) jest tolerancyjny wobec osób innej narodowości, tradycji kulturowej itp.; wie, że wszyscy ludzie

mają równe prawa;

6) zna prawa ucznia ijego obowiązki (wtym zasady bycia dobrym kolegą), respektuje je; uczestniczy

wszkolnych wydarzeniach

Źródło: Podstawa programowa…, 2016.

TABELA 4.

Wymagania szczegółowe dotyczące etyki wiążące się zKSE

Uczeń:

1) rozumie, że ludzie mają równe prawa, niezależnie od tego, gdzie się urodzili, jak wyglądają, jaką

religię wyznają, jaki mają status materialny; okazuje szacunek osobom starszym;

2) zastanawia się nad tym, na co ma wpływ, na czym mu zależy, do czego może dążyć nie krzywdząc

innych; stara się nieść pomoc potrzebującym;

3) wie, że dzieci niepełnosprawne znajdują się wtrudnej sytuacji ipomaga im;

4) wie, na czym polega prawdomówność i jak ważna jest odwaga przeciwstawiania się kłamstwu

iobmowie; potra ztej perspektywy oceniać zachowania bohaterów baśni, opowiadań, legend,

komiksów;

5) wie, że nie można zabierać cudzej własności istara się tego przestrzegać; wie, że należy naprawić

wyrządzoną szkodę; dostrzega, kiedy postaci z baśni, opowiadań, legend, komiksów nie

przestrzegają reguły „nie kradnij”; pamięta ooddawaniu pożyczonych rzeczy, nie niszczy ich;

6) nawiązuje ipielęgnuje przyjaźnie wmiarę swoich możliwości;

7) przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej (grzecznie zwraca się do innych,

współpracuje wzabawach iwsytuacjach zadaniowych) oraz wświecie dorosłych (grzecznie zwraca

się do innych, ustępuje osobom starszym miejsca wautobusie, podaje upuszczony przedmiot itp.);

8) wie, że jest częścią przyrody, chroni ją iszanuje; nie niszczy swojego otoczenia.

Źródło: Podstawa programowa…, 2016.

Wnowszej Podstawie programowej… (2017, s.22) KSE są wyraźniej określone

wczęści ogólnej, gdzie obok celów kształcenia dla obszaru rozwoju zycznego ipo-

znawczego, wyodrębniono także siedem celów kształcenia dla obszaru rozwoju emo-

cjonalnego (np. umiejętność rozpoznawania irozumienia swoich emocji iuczuć oraz

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

nazywania ich, świadomość przeżywanych emocji iumiejętność panowania nad ni-

mi oraz wyrażania ich wsposób umożliwiający współdziałanie wgrupie oraz adapta-

cję wnowej grupie) ispołecznego (np. umiejętność tworzenia relacji, współdziałania,

współpracy oraz samodzielnej organizacji pracy wmałych grupach, wtym organiza-

cji pracy przy wykorzystaniu technologii, umiejętność samodzielnej organizacji czasu

przeznaczonego na odpoczynek indywidualny iwgrupie). Zakres pozostałych odnie-

sień do KSE pozostał praktycznie taki jak wpoprzednio obowiązującej Podstawie pro-

gramowej… (2016).

We wspominanych już w tym artykule badaniach prowadzonych dla OECD

(2015) wcelu ustalenia stopnia, wjakim systemy oświatowe państw-członków tej or-

ganizacji uwzględniają konieczność wspierania rozwoju KSE, Polska wypada podob-

nie do innych krajów. Problemem wydaje się jednak praktyczna realizacja założeń

zapisanych wobowiązujących aktach prawnych. Potwierdzają to wyniki akcji groma-

dzenia opisów dobrych praktyk wychowawczych przeprowadzonej przez Instytut Psy-

chologii UAM we współpracy zWielkopolskim Kuratorium Oświaty w2013r. wśród

dyrektorów szkół różnego szczebla w województwie wielkopolskim. Akcja ujawni-

ła raczej słabe umiejętności wzakresie integrowania tych praktyk zprogramem na-

uczania oraz dość niską znajomość irozumienie realizowanych przez nie celów. Świa-

domość nauczycieli wzakresie możliwych form wspierania rozwoju KSE pozostawia

więc wiele do życzenia (Appelt, Jabłoński, 2016).

ROZWIJANIE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH

W PROCESIE EDUKACJI

Filipiak (2008) podkreśla, że wzasadzie szkoła powinna uwzględnić wswojej ofercie

edukacyjnej trzy główne przedmioty: 1) nauka otym, jak się uczyć; 2) nauczanie my-

ślenia oraz 3) nauczanie, jak stać się samodzielnym menedżerem własnego rozwoju

(jak planować własną drogę rozwoju iświadomie współuczestniczyć wprocesach roz-

wojowych innych osób igrup). Oczywiście te przedmioty nie są wyodrębnione wpla-

nie nauczania, ale są „wplecione” winne lekcje. Wsposób naturalny wysuwa siętu

na plan pierwszy odpowiedzialna rola nauczyciela, kreatora środowiska uczenia się

ucznia. Przed edukacją spełniającą takie oczekiwania stoją dzisiaj nowe wyzwania.

Skoro zgadzamy się co do tego, że powodzenie życiowe, sukces życiowy, jakość życia

wdorosłości nie zależą jedynie od zdobytej wiedzy przedmiotowej, to zadaniem szko-

ły nie może być tylko jej przekazywanie, ale rozwijanie tych wszystkich umiejętności,

które są ważne dla funkcjonowania wświecie. Rozwijanie KSE to ważne zadanie pla-

cówek oświatowych wcałym procesie edukacji, tym bardziej, iż mamy świadomość,

że do przedszkoli iszkół traają uczniowie zbardzo różnych pod względem wspoma-

gania rozwoju KSE środowisk. Dla wielu uczniów szkoła stanowi nadzieję na wyrów-

nanie decytów wzakresie KSE powstałych wśrodowisku rodzinnym.

Współcześnie zatem nie budzi wątpliwości to, czy instytucje edukacyjne powinny

zajmować się rozwijaniem kompetencji społeczno-emocjonalnych1), ale raczej to, jak

1) Najlepszym tego dowodem jest wymaganie stawiane obecnie programom kształcenia,

wktórych należy wskazać efekty kształcenia, jakie uzyska uczestniczący wzajęciach wodnie-

sieniu do wiedzy, umiejętności ikompetencji społecznych.

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 75

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

mają to robić najlepiej. Można wskazać na następujące możliwości wyboru drogi roz-

wijania kompetencji społeczno-emocjonalnych:

a) nauczanie podające anauczanie przez działanie

Chcąc nauczyć uczniów komunikacji, rozwiązywania koniktów, asertywności, umie-

jętności współpracy, podejmowania decyzji itd., możemy zorganizować na ten temat

zajęcia teoretyczne wformie wykładu, pogadanki, ale mamy świadomość, że forma

podająca jest w tym przypadku zdecydowanie niewystarczająca, że umiejętności te

wymagają ćwiczenia, praktykowania. Wiedza np. omożliwych sposobach rozwiązy-

wania koniktów, mimo że może być użyteczna, nie gwarantuje tego, iż ten, kto ją

posiadł, będzie potrał ją zastosować. Koniecznym zatem dopełnieniem wydają się za-

jęcia wformie ćwiczeniowej, warsztatowej, treningowej.

b) specjalnie dedykowane zajęcia akształcenie „wintegrowane” wtok innych zajęć

Gdy chcemy rozwinąć uuczniów np. umiejętność współpracy, znów mamy do wybo-

ru dwie ścieżki. Pierwsza znich to opracować iprzeprowadzić cykl zajęć dotyczących

umiejętności współpracy2). Adruga, naszym zdaniem owiele efektywniejsza, droga to

stwarzanie okazji do rozwijania umiejętności współpracy podczas zajęć zarówno lek-

cyjnych, jak ipozalekcyjnych (wczasie przerw, organizacji imprez szkolnych, konkur-

sów, zajęć kół zainteresowań, wycieczek, organizowania pomocy rówieśniczej, wolon-

tariatu itp.) bez organizowania jakichś specjalnych, wyjątkowych zajęć poświęconych

temu zagadnieniu, kiedy to np. we wtorek od 13.30 do 14.15 uczymy się na zajęciach,

jak współpracować. Rozwijanie kompetencji społeczno-emocjonalnych to proces,

którego nie da się zastąpić akcyjnością. Ważne zatem, aby tak organizować proces edu-

kacyjny, by sprzyjał on angażowaniu kompetencji społeczno-emocjonalnych istwa-

rzał okazje do ich rozwijania. Stymulowanie rozwoju KSE stanowi integralną część

procesu edukacji iwzwiązku ztym nie powinno przebiegać tylko na dedykowanych

formach zajęć. Odpowiedzialnymi za efekty kształcenia wobszarze KSE są wszyscy

nauczyciele uczący, anawet szerzej – wszyscy dorośli tworzący uczniom społeczne śro-

dowisko uczenia się, anie jedynie wybrani czy też specjalnie wtym celu zaproszeni

do szkoły specjaliści, czy też ci, którzy tworzą zespół pomocy psychologiczno-pedago-

gicznej na terenie placówki.

Przykłady sposobów wspierania rozwoju KSE, które są jednocześnie zintegrowa-

ne zprogramem nauczania irealizowane poprzez działanie, opracowano wCenter on

Great Teachers and Leaders przy American Institutes of Research w Waszyngtonie

wramach projektu nansowanego przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczo-

nych Ameryki wpostaci dziesięciu ogólnych zasad nauczania. Powstały one wwyniku

analizy sześciu najbardziej popularnych programów wspierania rozwoju KSE wszko-

łach amerykańskich oraz na podstawie analizy publikacji opracowanych przez osiem

zespołów naukowych zajmujących się opisywaniem sposobów nauczania sprzyjają-

cych wzmacnianiu KSE uuczniów (Yoder, 2014). Streszczenie charakterystyki tych

praktyk przedstawiamy wtabeli 5.

2) Ta droga bliska jest też niestety wielu psychologom pracującym winstytucjach edu-

kacyjnych, dla których podstawowym remedium na wszelkie pojawiające się problemy, trud-

ności są warsztaty na każdy temat. Wpraktyce skuteczność tego rozwiązania bywa często

mało satysfakcjonująca.

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

TABELA 5.

Charakterystyka praktyk nauczania wspierających rozwój KSE

Nazwa praktyki Opis

dyscyplinowanie

zorientowane na

ucznia

typ strategii zarządzania sytuacją wklasie szkolnej – stosowanie strategii dys-

cyplinowania dostosowanej do poziomu rozwoju ucznia i motywującej go do

właściwego zachowywania się w klasie, unikanie nadmiernego idotkliwego

dyscyplinowania, wprowadzanie przez nauczyciela wspólnie zuczniami zasad

i wartości obowiązujących w klasie szkolnej oraz ustalanie konsekwencji ich

przekroczenia wścisłym powiązaniu zlogiką tych norm

język nauczyciela sposób rozmawiania z uczniami – wspieranie wysiłku ipracy ucznia poprzez

słowne wskazywanie mu czego dokonał, aco wymaga poprawy (pochwały są

niewystarczające), atakże poprzez informowanie, wjaki sposób powinien mo-

nitorować iregulować swoje zachowanie

odpowiedzial-

ność iwybór stopień, w jakim nauczyciel pozwala uczniom odpowiedzialnie decydować

okształcie ich pracy podczas lekcji – budowanie wklasie szkolnej środowiska

pracy opartego na zasadach demokratycznych, wktórych tworzeniu uczeń bie-

rze znaczący udział, podobnie jak wokreślaniu treści imetod nauczania; zasady

demokratyczne nie oznaczają, że zostają wprowadzone wżycie wszystkie propo-

zycje ucznia, ale że nauczyciel tworzy warunki do wyrażania propozycji przez

uczniów; nauczyciel daje uczniom możliwość dokonywania kontrolowanych

wyborów mających jednak istotny wpływ na to, co dzieje się wklasie szkolnej;

formami wzmacniającymi poczucie odpowiedzialności uczniów są także tuto-

ring rówieśniczy, tutoring wparach różniących się wiekiem, atakże uczenie się

pomagania innym oraz podejmowanie działań na rzecz społeczności

ciepło iwsparcie zakres pomocy wuczeniu się i wsparcia społecznego, jakie uczeń uzyskuje od

nauczyciela oraz koleżanek i kolegów – budowanie u uczniów przekonania,

że nauczyciel troszczy się o nich poprzez odpowiadanie na pytania uczniów

(związane iniezwiązane ztreścią zajęć), towarzyszenie uczniom wrozwiązywa-

niu problemów itrudności, opowiadanie przez nauczyciela osobistych historii

ianegdot, stwarzanie wklasie atmosfery bezpieczeństwa zachęcającej do podej-

mowania ryzyka istawiania pytań oraz atmosfery akceptacji ze strony rówieśni-

ków, jak inauczycieli

uczenie się we

współpracy sposób prowadzenia zadań, które wymagają od uczniów pracy na rzecz osią-

gnięcia wspólnego celu – nauczyciel dostarcza okazji do doświadczania: 1) po-

zytywnych wzajemnych zależności uczniów podczas pracy, 2) indywidualnej

odpowiedzialności za realizowane zadanie (nauczyciel upewnia się, że każdy jest

zaangażowany wrealizację zadania grupowego), 3) wzajemnego promowania

osiągnięć przez poszczególnych członków grupy, 4) korzystania zumiejętności

interpersonalnych ispołecznych, 5) procesu grupowego (uświadamiania przez

członków grupy postępów wrealizacji wspólnego celu)

dyskusje wklasie jakość rozmów uczniów inauczycieli na temat treści zajęć – stawianie przez na-

uczyciela wwiększości pytań oformie otwartej, zachęcanie uczniów do analizy

treści zajęć na podstawie własnych przemyśleń oraz na podstawie przemyśleń

koleżanek ikolegów, rozwijanie umiejętności społecznych uczniów poprzez mo-

nitorowanie przez nauczyciela czy uczniowie poszerzają swoje myślenie wwy-

niku uwzględnienia stanowisk koleżanek i kolegów, a także czy dysponują

wystarczającą wiedzą wzakresie omawianych treści, tak by prowadzone dysku-

sje dotyczyły istotnych kwestii; dobrze prowadzone dyskusje polegają na wza-

jemnym odnoszeniu się irozwijaniu stanowisk oraz są prowadzone woparciu

otok myślenia uczniów

autoreeksja

isamoocenianie sposób prowadzenia zadań, które wymagają od uczniów reeksji nad własną

pracą – zachęcanie uczniów do oceny własnej pracy nie tylko poprzez dostar-

czanie informacji ojakości poprawnych odpowiedzi; uczniowie powinni mieć

okazje do oceny bardziej wymagających zadań zużyciem dostarczonych przez

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 77

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

Nazwa praktyki Opis

nauczyciela lub wypracowanych wspólnie zuczniami standardów wykonania,

anastępnie do myślenia nad tym, wjaki sposób podnieść jakość własnej pracy

na podstawie dokonanej przez siebie oceny; ważnym elementem tej praktyki jest

ustalanie wspólnie zuczniami celów ipriorytetów wrealizowanych zadaniach

zrównoważone

nauczanie jakość form nauczania – utrzymywanie optymalnej równowagi pomiędzy ak-

tywizującymi ibezpośrednimi oraz indywidualnymi igrupowymi formami na-

uczania, która nie oznacza równych proporcji w ich stosowaniu; celem rów-

nowagi form nauczania jest dostarczenie uczniom okazji do doświadczenia

związku jakości uczenia się zzakresem ich zaangażowania; chociaż aktywizu-

jące formy nauczania są dla uczniów atrakcyjne, nie powinny służyć wyłącznie

przyjemności, lecz zwiększeniu zaangażowania uczniów wtreść zajęć; przykła-

dem zrównoważonej formy nauczania jest metoda projektów

presja

ioczekiwania

wuczeniu się

sposób wprowadzania znaczących i wymagających zadań oraz siła wiary na-

uczyciela wto, że wszyscy uczniowie mogą sobie znimi poradzić isobie pora-

dzą – budowanie uuczniów przekonania, że umiejętności szkolne są niezwykle

ważne, że nauczyciel chce, by je opanowali, oraz że by to osiągnąć, muszą wło-

żyć wysiłek wrealizację wymagających zadań, sprawdzanie przez nauczyciela,

czy uczniowie czują zarówno presję uczenia się, jak iodpowiedzialność za suk-

ces lub jego brak wuczeniu się; praktyka ta nie oznacza zachęcania nauczyciela

do bycia zbyt surowym

budowanie/

modelowanie

kompetencji:

praktykowanie

– informacja

zwrotna –

prowadzenie

forma systematycznego rozwijania kompetencji społeczno-emocjonalnych –

realizowanie czteroelementowego cyklu nauczania: 1) prezentacja celów lek-

cji, 2)wprowadzenie do nowych treści lub demonstrowanie nowych umiejęt-

ności, 3) indywidualne lub grupowe wykorzystanie wpraktyce nowych treści

lub umiejętności, 4) wnioski lub reeksje; kształtowanie przez nauczyciela

podczas zajęć pozytywnych zachowań społecznych uuczniów poprzez kory-

gowanie zachowań uczniów podczas realizacji zadań wgrupie, dostarczanie

uczniowi informacji zwrotnej zarówno ojakości jego interakcji zkoleżankami

ikolegami, jak ioefektach uczenia się; wprzypadku pojawienia się proble-

mów zopanowaniem treści zajęć lub wkontaktach zinnymi nauczyciel pro-

wadzi ucznia poprzez proces rozwiązywania problemu zzadaniem lub kon-

iktu zinnymi uczniami

Źródło: opracowanie własne na podstawie Yoder, 2014.

Analizując te zalecenia dotyczące form pracy zuczniami, które sprzyjają formo-

waniu KSE, warto pamiętać oróżnicach kulturowych. Niezbędne jest ustalenie efek-

tywności opisywanych lub innych praktyk w polskich warunkach, zanim będą one

upowszechniane jako narzędzia rozwijania KSE. Jednakże po lekturze tabeli 5 nie

ulega wątpliwości, że praca nad kształtowaniem tych kompetencji wsposób zintegro-

wany zrealizacją programu edukacyjnego jest możliwa. Trudno również zaprzeczyć,

że kluczowym elementem procesu rozwijania KSE wobrębie edukacji szkolnej jest ja-

kość tych kompetencji unauczyciela. Nauczyciel zniskim poziomem KSE nie będzie

wstanie zastosować praktyk opisanych wprzedstawionej tabeli. Poważne potraktowa-

nie zadania rozwijania KSE wszkole wymaga więc także uwzględnienia zgłaszanych

od lat postulatów związanych zkoniecznością rozwijania osobowościowego modelu

kształcenia nauczycieli (m.in. Kwaśnica, 1994). Zmiany wprocesie kształcenia ido-

skonalenia zawodowego nauczycieli stanowią jeden zpodstawowych warunków zaini-

cjowania zmian wjakości KSE wcałym społeczeństwie.

Warto wtym miejscu podkreślić również, że aby efektywnie rozwijać osobisty

ispołeczny kapitał ucznia, bardzo ważna jest współpraca rodziców inauczycieli

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

oraz spójność między ich działaniami. Ogromnie ważną rolę pełni również klimat

panujący winstytucji, jaki tworzy dyrektor oraz wszyscy pracownicy. Wszystkie

kompetencje, jakich chcemy dziecko nauczyć, najpierw muszą pojawić się unas

– wnaszych działaniach iwnaszym myśleniu. Dorosły jest dla dziecka wzorem,

a najbardziej efektywnym sposobem nauki kompetencji społeczno-emocjonal-

nych wydaje się ich modelowanie. Jeśli chcemy nauczyć uczniów np. umiejętności

współpracy, to nie do przecenienia będzie obserwowanie tego, jak zgodnie współ-

pracuje grono nauczycieli, pracownicy pedagogiczni szkoły zpracownikami ad-

ministracyjnymi, nauczyciele zrodzicami, szkoła zlokalnym środowiskiem. Dzie-

ci imłodzież, która rozwija się wśrodowisku, wktórym inni rówieśnicy, aprzede

wszystkim dorośli, posiadają iwykorzystują kompetencje społeczno-emocjonalne

rozwinięte na wysokim poziomie, będzie te kompetencje rozwijała usiebie wna-

turalny sposób.

Na zakończenie warto zauważyć, że ciągle nie dysponujemy wynikami badań,

przeprowadzonych zzachowaniem wysokich standardów metodologicznych, które by

potwierdzały skuteczność programów wspierania rozwoju KSE w ramach edukacji

szkolnej wdługiej perspektywie czasowej (OECD, 2015). Są natomiast prace cyto-

wane wraporcie OECD (Baxter, Smart, 2011; Cabrera, Shannon, Tamis-LeMonda,

2007; Cunha, Heckman, Schennach, 2012; Kiernan, Huerta, 2008 – wszystkie źró-

dła za: OECD, 2015), wskazujące na związki poziomu tych kompetencji zjakością

środowiska domowego, wtym zKSE rodziców. Źródłem optymizmu wmożliwości

rozwijania KSE wramach działań edukacyjnych są jednak badania średnioterminowe

(np. Clark, Barry, 2010; Kautz iin., 2014 – obie prace za: OECD, 2015; Martinsone,

2016), które potwierdzają możliwość efektywnego oddziaływania na sprawność dzieci

wfunkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym.

PODSUMOWANIE

Wostatnich latach na całym świecie gwałtownie rośnie zainteresowanie praktyków

ibadaczy rozwijaniem kompetencji społeczno-emocjonalnych (KSE) poprzez działa-

nia podejmowane wramach edukacji przedszkolnej iszkolnej. Analiza badań dotyczą-

cych efektów programów prolaktycznych oraz interwencyjnych, których celem było

wzmacnianie kompetencji społeczno-emocjonalnych uczniów wskazuje na ich wyso-

ką skuteczność wpodnoszeniu wyników wnauce oraz redukowaniu absencji szkolnej

(m.in. Wilson, Gottfredson, Najaka, 2001; Zins iin., 2004). Przeprowadzone badania

wskazują także na związek poziomu KSE zszeroko rozumianym sukcesem życiowym

(zob. wyżej). Chociaż brakuje badań długoterminowych potwierdzających skutecz-

ność rozwijania KSE poprzez zaplanowane działania stymulujące, badania okrótszej

perspektywie czasowej przynoszą obiecujące wyniki.

Także w Polsce stopniowo wzrasta świadomość znaczenia rozwoju społeczno-

-emocjonalnego dla jakości życia osobistego ispołecznego. Opracowywane wostat-

nich latach dla Polskiego Rządu długofalowe prognozy rozwoju państwa wskazują na

decyt kapitału społecznego jako jedną zpodstawowych przeszkód wtym rozwoju

(Boni, 2009; Kleiber iin., 2011). Najnowsze badania ujawniają, że mimo zauważal-

nych zmian wtym obszarze, Polaków nadal cechują jedne znajniższych wskaźników

KSE wporównaniu zmieszkańcami innych krajów. Chodzi tutaj m.in. obardzo ni-

ski poziom zaufania społecznego (European Social Survey, Round 4 Data, 2008; Brze-

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 79

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

zińska, Czub, 2013). WPolsce zopinią, że „większości ludzi można ufać”, zgadzało

się zaledwie 10,5 % respondentów w2003 i2005r., aw2015 – 15 %, czyli cztery

razy mniej niż wDanii, Norwegii iFinlandii (Diagnoza Społeczna, 2015). Zgodnie

zwynikami Diagnozy Społecznej (2015) zmniejszyła się zsiedmiu do sześciu prze-

ciętna liczba przyjaciół, jaką wskazują Polacy, aliczba przyjaciół jest jednym z naj-

ważniejszych czynników wyjaśniających dobrostan psychiczny. Choć dwa kluczowe

wskaźniki woli życia, czyli brak skłonności samobójczych ipragnienie życia, należą

do najwyższych wpolskim społeczeństwie wokresie od 1991r., anatężenie sympto-

mów depresji spadło do najniższego poziomu od 1992r. (tamże), badacze wskazują

na wzrastający odsetek zaburzeń nerwicowych isamobójstw wśród dzieci imłodzie-

ży oraz wzrost liczby czynów przestępczych zużyciem przemocy wśród osób wwieku

17–24 lata (m.in. Szafraniec iin., 2011). Wydaje się, że obecnie jednym zgłównych

problemów szczególnie młodych ludzi wPolsce są trudności wszeroko pojętej, efek-

tywnej izgodnej znormami społecznymi regulacji emocji, tj. obniżania napięcia wsy-

tuacjach streso wych, rozwiązywania koniktów, zdolności do poszukiwania rozwią-

zań, utrzymywania pozy tywnego nastawienia do siebie iświata zewnętrznego (Czub,

Matejczuk, 2015).

W prezentowanym artykule staraliśmy się wykazać, że rozwijanie kompetencji

społeczno-emocjonalnych uczniów to ważny obszar edukacji i duże wyzwanie dla

współczesnych instytucji edukacyjnych. Od sposobu realizacji tego zadania zależy

funkcjonowanie danego ucznia na kolejnych etapach edukacyjnych, ale także wdoro-

słym życiu. Od poziomu rozwoju tych kompetencji zależy nie tylko funkcjonowanie

jednostek, lecz także przyszłe funkcjonowanie społeczne. Objęcie zatem reeksją te-

go, jak jako dorośli, nauczyciele, zarządzający placówkami oświatowymi wywiązuje-

my się ztego zadania, stanowi aktualne ipilne wyzwanie społeczne. Mamy nadzieję,

że podjęcie reeksji nad różnicą między obecnym miejscem KSE amiejscem im należ-

nym wprocesie nauczania na etapie nauczania wczesnoszkolnego prowadzić będzie do

wprowadzenia pożądanych wtym obszarze zmian.

BIBLIOGRAFIA

Appelt, K. (2005). Wiek szkolny. Jak rozpo-

znać potencjał dziecka? W: A.I.Brzeziń-

ska (red.), Psychologiczne portrety człowie-

ka (s.259–301). Gdańsk: GWP.

Appelt, K. (2015a). Kontekstowe uwarunko-

wania jakości społecznego środowiska

rozwoju małych dzieci wPolsce. Polskie

Forum Psychologiczne, 3(20), 358–380.

Appelt, K. (2015b). Wiek i płeć dziecka

aspołeczne środowisko rozwoju małych

dzieci w Polsce. Psychologia Rozwojowa,

3(21), 35–49.

Appelt, K., Jabłoński, S. (2004/2007). Osią-

gnięcia i zagrożenia dla rozwoju dziec-

ka wwieku szkolnym. W: A.Brzezińska,

E. Hornowska (red.), Dzieci i młodzież

wobec agresji iprzemocy (s.75–90). War-

szawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Appelt, K., Jabłoński, S. (2016). Miej-

sce kompetencji społeczno-emocjonal-

nych w edukacji przedszkolnej i szkol-

nej. Referat wygłoszony podczas XXV

Jubileuszowej Ogólnopolskiej Konfe-

rencji Psychologii Rozwojowej pt. Roz-

wój przez edukację wbiegu życia: obsza-

ry nadal nierozpoznane. Kraków, 16–18

czerwca 2016 roku.

Appelt, K., Wojciechowska, J. (2016). Zmia-

ny społeczno-kulturowe jako kontekst

wkraczania w dorosłość. W: A.I.Brze-

zińska, W. Syska (red.), Ścieżki wkra-

czania wdorosłość (s.105–128). Poznań:

Wydawnictwo Naukowe Wydziału Na-

uk Społecznych UAM.

Arnett, J.J. (2000). Emerging adulthood.

Atheory of development from the late

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

Tees through the twenties. American

Psychologist, 55(5), 469– 480.

Boni, M. (red.). (2009). Polska 2030 Wyzwa-

nia Rozwojowe. Warszawa: Kancelaria

Prezesa Rady Ministrów.

Brzezińska, A.I., Czub, T. (2013). Zaufanie

społeczne jako wyzwanie i ratunek dla

polskiego systemu edukacji. Nauka, 1,

31– 44.

Brzezińska, A.I., Czub, T., Nowotnik, A.,

Rękosiewicz, M. (2012). Wspomaganie

polskiej młodzieży we wkraczaniu wdo-

rosłość. Dyskusja na marginesie Raportu

Młodzi 2011’. Kultura iEdukacja, 3(89),

258–272.

Brzezińska, A.I., Kaczan, R., Piotrowski, K.,

Rękosiewicz, M. (2011). Odroczona doro-

słość: fakt czy artefakt? Nauka, 4, 67–107.

CASEL – Collaborative for Academic, So-

cial, and Emotional Learning (2013).

Eective social and emotional programs.

Preschool and elementary school edition.

Chicago.

Clarke, A.M., Barry, M.M. (2010). An eval-

uation of the Zippy’s Friends emotional

wellbeing programme for primary schools

in Ireland. Galway: Health Promotion

Research Centre, National University

of Ireland Galway. http://www.vfb.no/

lestore/Voksne_for_Barns_tiltak/Zip-

pys_Venner/Dokumenter/Hva_er_Zip-

py/2010.rep.zippys.friends.main.pdf-1.

pdf [dostęp: 18.02.2017].

Czapiński, J., Panek, T. (2015). Diagnoza

społeczna 2015. Warunki i jakość życia

Polaków. Warszawa: Rada Monitoringu

Społecznego.

Czub, M. (2014). Rozwój kompetencji spo-

łeczno-emocjonalnych dziecka. W:

M. Czub (red.), Diagnoza funkcjono-

wania społeczno-emocjonalnego dziecka

w wieku od 1,5 do 5,5, lat. Warszawa:

IBE.

Czub, M., Matejczuk, J. (2015). Rozwój spo-

łeczno-emocjonalny w pierwszych sześciu

latach życia. Perspektywa jednostki, rodzi-

ny ispołeczeństwa. Warszawa: IBE.

Darling-Churchill, K.E., Lippman, L.

(2016). Early childhood social and emo-

tional development: advancing the eld

of measurement. Journal of Applied De-

velopmental Psychology, 45, 1 – 7.

Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla

UNESCO Międzynarodowej Komisji do

spraw Edukacji dla XXI wieku pod prze-

wodnictwem Jacques’a Delorsa (1998).

Warszawa: Stowarzyszenie Oświatow-

ców Polskich, Wydawnictwa UNESCO.

European Social Survey, Round 4 Data (2008).

Data le edition 4.1. Norwegian Social

Science Data Services, Norway.

Erikson, E.H. (1997). Dzieciństwo i społe-

czeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy

REBIS.

Filipiak, E. (2008). Wprowadzenie. W:

E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności

uczenia się. Wybrane konteksty i proble-

my. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Kazimierza Wielkiego.

Goleman, D. (1999). Inteligencja emocjonal-

na wpraktyce. Poznań: Media Rodzina.

Halbert, J., Kaser, L. (2015). Learning to be.

A perspective from British Columbia,

Canada. European Journal of Education,

50, 2, 196 –213.

Jabłoński, S., Ratajczyk, A. (2014). Opieka

iwychowanie. Wczesny wiek szkolny. Se-

ria: Niezbędnik Dobrego Nauczyciela (re-

dakcja serii: A.I.Brzezińska). Warszawa:

IBE.

Jabłoński, S., Wojciechowska, J. (2013). Wi-

zja szkoły X XI wieku: kluczowe kompe-

tencje nauczyciela a nowa funkcja edu-

kacji. Studia Edukacyjne, 27, 43–63.

Jones, S.M., Zaslow, M., Darling-Churchill,

K.E., Halle, T.G. (2016). Assessing early

childhood social and emotional develop-

ment: key conceptual and measurement

issues. Journal of Applied Developmental

Psychology, 45, 42–48.

Kleiber, M., Kleer, J., Wierzbicki, A., Galwas,

B., Kuźnicki, L., Sadowski, Z., Strzelec-

ki, Z. (2011). Raport Polska 2050. War-

szawa: PAN.

Kwaśnica, R. (1994). Wprowadzenie do my-

ślenia owspomaganiu nauczycieli wroz-

woju. Wrocław: Wrocławska Ocyna

Nauczycielska.

Matczak, A. (2007). Kwestionariusz Kom-

petencji Społecznych. Podręcznik. War-

szawa: Pracownia Testów Psychologicz-

nych.

Martinsone, B. (2016). Social-emotional

learning: implementation and sustaina-

MIEJSCE KOMPETENCJI SPOŁECZNO-EMOCJONALNYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ 81

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

bility-oriented program in Latvia. Jour-

nal for Teacher Education for Sustainabil-

ity, 18, 1, 57– 68.

OECD (2015). Skills for Social Progress: the

power of social and e motional skills. OECD

Skills Studies, OECD Publishing. http://

dx.doi.org/10.1787/9789264226159-en

[dostęp: 17.02.2017].

Piszczatowska-Oleksiewicz, M. (2014). Pol-

scy gniazdownicy. Opowodach dla któ-

rych dorosłe dzieci mieszkają z rodzi-

cami. Pogranicze. Studia Społeczne, 14,

181–207.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla

szkół podstawowych (2016). W: Rozporzą-

dzenie Ministra Edukacji Narodowej zdnia

17 czerwca 2016 r. zmieniające rozporzą-

dzenie w sprawie podstawy programowej

wychowania przedszkolnego oraz kształce-

nia ogólnego w poszczególnych typach szkół

(załącznik nr 2, s.9–57). Dziennik Ustaw

Rzeczypospolitej Polskiej, poz. 895.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego

dla szkoły podstawowej (2017). W: Rozpo-

rządzenia Ministra Edukacji Narodowej

zdnia 14 lutego 2017 r. wsprawie podsta-

wy programowej wychowania przedszkol-

nego oraz podstawy programowej kształ-

cenia ogólnego dla szkoły podstawowej,

wtym dla uczniów zniepełnosprawnością

intelektualną w stopniu umiarkowanym

lub znacznym, kształcenia ogólnego dla

szkoły branżowej I stopnia, kształcenia

ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabia-

jącej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla

szkoły policealnej (załącznik nr 2). http://

legislacja.rcl.gov.pl/projekt/12293659/

kata log /12403198#12403198 [dostęp:

17.02 2017].

Schonert-Reichl, K.A., Oberle, E., Law-

lor, M.S., Abbott, D., omson, K.,

Oberlander, T.F., Diamond, A. (2015).

Enhancing cognitive and social-

emotional development through asim-

ple-to-administer mindfulness-based

school program for elementary school

children: a randomized controlled trial.

Developmental Psychology, 51, 1, 52–66.

Schonfeld, D.J., Adams, R.E., Fredstrom,

B.K., Weissberg, R.P., Gilman, R.,

Voyce, C., Tomlin, R., Speese-Line-

han, D. (2015). Cluster-randomized tri-

al demonstrating impact on academic

achievement of elementary social-emo-

tional learning. School Psychology Quar-

terly, 30, 3, 406–420.

Smolbik-Jęczmień, A. (2013). Podejście do

pracy ikariery zawodowej wśród przed-

stawicieli generacji X iY – podobieństwa

i różnice. Nauki o zarządzaniu, 1(14 ),

89– 9 7.

Smykowski, B. (2005). Wiek przedszkol-

ny. Jak rozpoznać potencjał dziecka?

W: A.I.Brzezińska (red.), Psychologiczne

portrety człowieka (s.165–205). Gdańsk:

GWP.

Smykowski, B. (2012). Psychologia okresów

kryzysu w kulturowym rozwoju dzieci

imłodzieży. Poznań: Wydawnictwo Na-

ukowe UAM.

Smykowski, B. (wprzyg.). Uczenie się ina-

uczanie ażycie wszybkozmiennym śro-

dowisku.

Szafraniec, K. i in. (2011). Młodzi 2011.

Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Mi-

nistrów.

Wilson, D., Gottfredson, D., Najaka, S.

(2001). School-based prevention of pro-

blem behaviors; Ameta-analysis. Journal

of Quantitative Criminology, 17, 247–

272.

Wygotski, L.S. (1971). Historia rozwo-

ju wyższych funkcji psychicznych. W:

L.S. Wygotski, Wybrane prace psycholo-

giczne (s.18–158). Warszawa: PWN.

Wygotski, L.S. (2002). Kryzys siódmego ro-

ku życia. W: L.S. Wygotski, Wybrane

prace psychologiczne II: dzieciństwo ido-

rastanie (s.165–177). Poznań: Zysk iS-

-ka Wydawnictwo.

Yoder, N. (2014). Teaching the whole child:

instructional practices that support social-

emotional learning in three teacher eval-

uation frameworks. Washington: Center

on Great Teachers and Leaders at Ameri-

can Institutes for Research. http://www.

gtlcenter.org/products-resources/teach-

ing-whole-child-instructional-practic-

es-support-social-emotional-learning

[dostęp: 17. 02 2017].

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady

zdnia 18 grudnia 2006 r. wsprawie kom-

petencji kluczowych wprocesie uczenia się

przez całe życie (2006/962/WE) (2006).

KAROLINA APPELT, SŁAWOMIR JABŁOŃSKI

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA NR 11/2017, 64–82

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej,

L394/10.

Zins, J., Bloodworth, M., Weissberg, R.,

Walberg, H. (2004). e scientic base

linking social and emotional learning to

school success. W: J.Zins, R.Weissberg,

M.Wang, H.J.Walberg (red.), Building

Academic Success on Social and Emotion-

al Learning: What Does the Research Say?

(s.1–22). New York: Teachers Press, Co-

lumbia Universit y.

THE PLACE OF SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCES IN EARLY

SCHOOL EDUCATION

Abstract: In the article, the authors aim

at discussing what socio-emotional com-

petences (SECs) are, how they are shaped

and how their development can be sup-

ported in the rst stage of school educa-

tion. e authors analyse ve categories

of SECs identied in the constructed di-

agnostic and prevention-intervention

programmes: 1) self-awareness, 2) social

awareness, 3) responsible decision mak-

ing, 4) managing one’s own behaviour,

5)managing relations with others. e

authors suggest relating SECs to the ba-

sic psychic functions necessary for smooth

completion of tasks by the human. e au-

thors present reasons for considering SECs

important in early school education and

they point to the discrepancies between

the place currently occupied by SECs and

the place that these competences deserve.

Moreover, the authors analyse the possible

ways of developing socio-emotional com-

petences in the education process.

Key words: socio-emotional competences,

early school education

Kompetencje społeczno-emocjonalne przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji Social-emotional Competencies of Future Early Education Teachers

Article

Full-text available

Jul 2024

Polish and international research has shown serious changes in the behaviour and well-being of children, adolescents, and adults around the world due to the long period of isolation during the pandemic and the pressure of meeting the expectations of the modern world. It is necessary to introduce programs into kindergartens, schools and universities that are aimed at improving the emotional state and maintaining health in a rapidly changing reality, as well as at preparing students and teachers to emotionally cope with crisis situations. The aim of the article is to present some selected results of the cross-cultural research on Social-Emotional Learning revealed by Polish students of preschool and early school education. The main research problem was: What SEL competences do you think should teachers use to effectively teach their students? The approach applied was based on grounded theory, with the use of NVivo software data analysis. The research tool was a qualitative questionnaire developed by the international research network CASEL (The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, casel.org). The findings prove the need, as well as an opportunity, for systemic development of both intrapersonal and interpersonal SEL teacher competences that are the basis for developing these skills in the teaching process.

Kompetencje społeczno-emocjonalne przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji

Article

Full-text available

Jun 2024

Badania polskie i międzynarodowe wykazują poważne zmiany w zachowaniu i samopoczuciu dzieci, młodzieży i dorosłych po okresie pandemii oraz w związku z narastającą presją sprostania oczekiwaniom współczesnego świata. Niezbędne staje się wprowadzenie na każdym etapie edukacji programów mających na celu systematyczne wzmacnianie odporności emocjonalnej uczniów i nauczycieli w szybko zmieniającej się rzeczywistości, w celu zachowania zdrowia oraz ukształtowania umiejętności lepszego radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych. Celem artykułu jest przedstawienie wyników części badań międzykulturowych dotyczących kompetencji w zakresie społeczno-emocjonalnego uczenia się (Social and Emotional Learning, SEL), polskich przyszłych nauczycieli pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Główny problem badawczy ujęto w pytaniu: Z jakich kompetencji SEL, Twoim zdaniem, powinni korzystać nauczyciele, aby skutecznie uczyć swoich uczniów? Zastosowano podejście oparte na teorii ugruntowanej z wykorzystaniem oprogramowania NVivo do wspomaganej komputerowo analizy danych. Narzędzie badawcze stanowił kwestionariusz ankiety do badań jakościowych opracowany przez międzynarodową sieć badawczą CASEL (The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, casel.org). Przeprowadzone analizy dowiodły potrzeby, ale też możliwości systemowego rozwijania kompetencji zarówno intrapersonalnych, jak i interpersonalnych przyszłych nauczycieli w zakresie SEL jako podstawy nauczania tych umiejętności.

Correlates of Social Competences among Polish Adolescents: Physical Activity, Self-Esteem, Participation in Sports and Screen Time

Article

Full-text available

Dec 2021

Adolescents’ social competences determine the effectiveness of social functioning. In the long term, a higher level of social competence increases readiness for university and increases the chance of achieving success in a professional career. The primary objective of this study is to examine the association between social competences and self-esteem, physical activity, screen time, and participation in sports among Polish adolescents. 106 adolescents completed the Social Competences Questionnaire (SCQ) and Rosenberg’s Self-Esteem Scale (RSES), as well as selected questions from the Health Behavior in School Aged Children (HBSC). Analysis of the study variables showed a moderate statistically significant relationship between social competences and self-esteem (rs = 0.55, p < 0.001). Statistical analysis also showed that adolescents who engage in moderate and vigorous physical activity (MVPA; ≥5 days/week) have significantly higher levels of social competences than adolescents with lower MVPA (Z = 3.50, p ˂ 0.001). No significant statistical association was found between social competences and screen time, or participation in sport. Hierarchical multiple regression also suggested that higher self-esteem and engaging in moderate and vigorous physical activity is positively associated with higher social competences among adolescents. Adolescents’ social competences are significantly associated with self-esteem and physical activity. The results can help those working with young people with social functioning difficulties in performing effective interventions and shaping policies.

Pengaruh konformitas positif terhadap kompetensi sosio-emosional yang dimediasi oleh self-efficacy pada santri remaja

Article

Full-text available

Jun 2024

Socio-emotional competence in adolescence is needed in socio-emotional development where individuals are able to manage emotions and interact with others and develop healthy relationships. Positive conformity behavior is used as a cognitive strategy to adjust to peer groups so that deviant behavior can be avoided. In order for positive conformity to develop properly, self-efficacy is needed as a mediator to increase socio-emotional competence. The purpose of this study was to examine self-efficacy as a mediator between positive conformity and socio-emotional competence. This research method uses a quantitative approach using population quotas. The subjects in this study were all 197 students of SMP YPUI Darul Ulum Banda Aceh City. The instruments used were the Delaware Social Emotional Competence Scale-Student (DSECS-S), the Peer Conformity Disposition Scale (PCDS), and the General Self Efficacy Scale (GSES). Data analysis was performed using the Process Macro Analysis Hayes mediation analysis technique. The results of the study show that there is a significant effect of positive conformity on socio-emotional competence. With the role of self-efficacy as a mediator, positive conformity can indirectly increase the socio-emotional competence of young students at Islamic boarding schools.

PODEJŚCIE DO PRACY I KARIERY ZAWODOWEJ WŚRÓD PRZEDSTAWICIELI GENERACJI XIY-PODOBIEŃSTWA I RÓŻNICE.

Article

Full-text available

Apr 2013

Alicja Smolbik-Jęczmień

Dużym wyzwaniem, przed jakim stają obecnie menedżerowie, jest pogodzenie funkcjonujących obok siebie różnych generacji pracowników. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie podstawowych różnic w podejściu do pracy i kariery zawodowej przedstawicieli pokolenia X i Y. W artykule zaprezentowano również wyniki badań pilotażowych dotyczące opinii pracowników dolnośląskich firm jako przedstawicieli pokolenia X oraz studentów V roku Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu – pokolenia Y, a także wyniki badań innych autorów odnoszące się do tego zagadnienia. Artykuł oparty jest na studiach literaturowych oraz na badaniach ankietowych i wywiadach bezpośrednich

Assessing early childhood social and emotional development: Key conceptual and measurement issues

Article

Full-text available

Mar 2016
J APPL DEV PSYCHOL

This concluding paper takes stock of key issues that have emerged across the papers of this special issue on measuring early childhood social and emotional development, as well as in the broader literature anchoring these papers. While we include separate sections focusing on conceptual and measurement issues, it quickly becomes clear that the two are intertwined. The field lacks conceptual and definitional clarity, thus hindering our understanding of the focus and utility of specific measures. Indeed, our overarching conclusion is that the greatest progress will be made when measures of young children's social and emotional development are clearly mapped onto an agreed upon conceptual framework that both distinguishes social and emotional development from other broad domains (such as cognitive development), and includes carefully delineated and defined subdomains (broad areas within social and emotional development, such as emotional competence), constructs (specific aspects within subdomains, such as emotion knowledge), and corresponding behaviors.

Early childhood social and emotional development: Advancing the field of measurement

Article

Full-text available

Mar 2016
J APPL DEV PSYCHOL

This paper frames the subject of this special issue — how the field currently measures social and emotional development in early childhood. We first describe the relationship of social and emotional development to child functioning and overall well-being, and then present major measurement challenges associated with this domain, including a lack of clarity around conceptualizations of the subdomains of social and emotional development, and issues tied to quality and ease of use for extant measures. In describing the multiple purposes of early childhood assessment more broadly, the reciprocal dynamic between programs, policymakers, researchers, and developers in generating knowledge, guidance for practitioners, and policy is highlighted. We close with an overview of the remaining articles in this issue, and underscore the need for the field to come to agreement on sound conceptual and methodological approaches to measuring young children's social and emotional development.

Cluster-Randomized Trial Demonstrating Impact on Academic Achievement of Elementary Social-Emotional Learning

Article

Full-text available

Dec 2014

This study evaluated the results of a social and emotional learning (SEL) program on academic achievement among students attending a large, urban, high-risk school district. Using a clusterrandomized design, 24 elementary schools were assigned to receive either the intervention curriculum (Promoting Alternative Thinking Strategies, or PATHS) or a curriculum that delivered few if any SEL topics (i.e., the control group). In addition to state mastery test scores, demographic data, school attendance, and dosage information were obtained from 705 students who remained in the same group from the 3rd to the 6th grade. Analyses of odds ratios revealed that students enrolled in the intervention schools demonstrated higher levels of basic proficiency in reading, writing, and math at some grade levels. Although these between-groups differences held for race/ethnicity, gender, and socioeconomic status, significant within-group differences also were noted across these variables. Collectively, these findings indicated that social development instruction may be a promising approach to promote acquisition of academic proficiency, especially among youth attending high-risk school settings. Implications of these findings with respect to SEL programs conclude the article.

Brzezińska, A. I., Czub, T. (2013). Zaufanie społeczne jako wyzwanie i ratunek dla polskiego systemu edukacji. Nauka, 1, 31-44.

Article

Full-text available

Jan 2013

Anna Izabela Brzezińska

Enhancing Cognitive and Social-Emotional Development Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children: A Randomized Controlled Trial

Article

Full-text available

Jan 2015

The authors hypothesized that a social and emotional learning (SEL) program involving mindfulness and caring for others, designed for elementary school students, would enhance cognitive control, reduce stress, promote well-being and prosociality, and produce positive school outcomes. To test this hypothesis, 4 classes of combined 4th and 5th graders (N = 99) were randomly assigned to receive the SEL with mindfulness program versus a regular social responsibility program. Measures assessed executive functions (EFs), stress physiology via salivary cortisol, well-being (self-reports), prosociality and peer acceptance (peer reports), and math grades. Relative to children in the social responsibility program, children who received the SEL program with mindfulness (a) improved more in their cognitive control and stress physiology; (b) reported greater empathy, perspective-taking, emotional control, optimism, school self-concept, and mindfulness, (c) showed greater decreases in self-reported symptoms of depression and peer-rated aggression, (d) were rated by peers as more prosocial, and (e) increased in peer acceptance (or sociometric popularity). The results of this investigation suggest the promise of this SEL intervention and address a lacuna in the scientific literature-identifying strategies not only to ameliorate children's problems but also to cultivate their well-being and thriving. Directions for future research are discussed. (PsycINFO Database Record (c) 2014 APA, all rights reserved).

An evaluation of the Zippy's Friends emotional wellbeing programme for primary schools in Ireland.

Technical Report

Full-text available

Jan 2010

This report presents the main findings on the evaluation of the Zippy's Friends emotional wellbeing programme in Irish primary schools. The Zippy's Friends programme is designed to promote the emotional wellbeing of children aged five to eight years of age by increasing their repertoire of coping skills and by stimulating varied and flexible ways of coping with problems of day-to-day life. The programme is based around a set of six illustrated stories about a group of children, their families, friends and an imaginary stick insect called Zippy. ..

Diagnoza Społeczna 2013 Warunki i Jakość Życia Polaków. Cały Raport (PL)

Article

Oct 2013

J. Czapiński

Polscy gniazdownicy. O powodach, dla których dorosłe dzieci mieszkają z rodzicami

Article

Jan 2014

Mariola Piszczatowska-Oleksiewicz

Learning to Be. A Perspective from British Columbia, Canada

Article

May 2015
Eur J Educ

This article describes how learning to be, with a specific focus on social-emotional competencies, has become part of the educational mindset — and educational policy — in British Columbia, Canada. The development of a set of learning progressions for social responsibility, an emphasis on social emotional learning in the new curriculum framework, the recognition of the importance of the First Peoples Principles of Learning and a disciplined approach to inquiry through school-to-school networks are strengthening the focus on learning to be across schools and communities.

The role of socio-emotional competences in elementary education at school

Abstract

Recommended publications

Competency diagnostics for transition decisions

Social Requirements, the Educational System, and Career Plans of Youth

Šakos kolektyvinių derybų institutas viešajame sektoriuje

Skill-Based Pay: Fad or Classic?