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Hacia un liderazgo distribuido en Grados Universitarios

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1. INTRODUCCIÓN
Hoy, en cualquier ámbito educativo, se asume que el liderazgo es básico e imprescin-
dible y que, también, es más complejo de lo que habitualmente se ha entendido por
él. A lo largo de la historia de los estudios sobre liderazgo, y de igual modo en la ac-
tualidad, no existe consenso sobre cómo debe ser un liderazgo ideal. Podemos simpli-
ficar aludiendo a dos grandes modelos, el personal y el distribuido (LD). El primero
responde a la caracterización de un líder personal que genere una dinámica posibi-
litadora en su entorno por la autoridad y capacidad de esta persona. Normalmente
son sistemas que funcionan muy bien mientras no se rompe esa confianza o hasta que
dejan de estar dichas personas. Diferentes autores (Fullan, 2002 y Hargreaves y Fink,
2008) han criticado este tipo de liderazgo ya que:
son muchas las evidencias que nos llevan a la conclusión de que los líderes
visionarios o carismáticos son dañinos, a largo plazo, para la salud de las or-
ganizaciones. Pueden conseguir la mejora de los resultados de aprendizaje del
estudiantado a corto plazo, pero estos avances se hacen a expensas de un desa-
rrollo sostenido y continuo (Guarro, 2005:128).
Por esta razón, y porque en la complejidad actual ya no es posible que una perso-
na pueda abarcar todos los procesos (Hargreaves y Fink, 2008), el concepto de LD,
en el que se sitúa este capítulo, ha ido adquiriendo mayor interés en la comunidad
científica tanto en los niveles no universitarios como en los universitarios. Desde que
es acuñado por Gronn (2000), se plantea como una nueva unidad de análisis que nos
ubica ante una práctica de liderazgo situada o contextualizada, en la que se tienen
en cuenta todas las apor taciones de las personas, aunque no estén ubicadas en la
estructura formal, pues son claves para el impulso del aprendizaje y el desarrollo
Capítulo 4
HACIA UN LIDERAZGO DISTRIBUIDO
EN GRADOS UNIVERSITARIOS
Israel Alonso Sáez (Universidad del País Vasco, España)
Maite Arandia Loroño (Universidad del País Vasco, España)
Nekane Beloki Arizti (Universidad del País Vasco, España)
50 TRABAJOS DOCENTES PARA UNA UNIVERSIDAD DE CALIDAD
institucional, máxime en momentos de fuerte cambio cultural como el que vivimos1.
Nos encontramos ante un concepto analítico que enmarca la comprensión del lide-
razgo en un contexto más amplio, enfatizando las dimensiones sociales del mismo y
ayudando a entender los modos en que las personas influyen dentro de una organiza-
ción o comunidad frente a otras formas más tradicionales e individuales de liderazgo
(Spillane, Halverson y Diamond, 2004, Bolden, 2011; Bolívar, 2011).
Este tipo de liderazgo, con menor o mayor grado de distribución, pasa de ser una
función individual que depende de una visión particular, a una acción de naturaleza
colectiva, colaborativa, interactiva y en red (Bolden, 2011). Dentro de esta concep-
ción de distribución del liderazgo, hace tiempo que se alude también al concepto
de liderazgo docente (Harris, 2003). Este se caracteriza por la capacidad que cada
docente tiene de liderar la mejora y la calidad no solo en su clase, sino en la institu-
ción en la que trabaja. Necesariamente pasa por adoptar una actitud emprendedo-
ra y creativa, y mantener una colaboración con sus colegas. Katzenmeyer y Moller
(2001:17) lo definen como «El profesorado es líder dentro y fuera de las aulas, se
identifica y contribuye a una comunidad de líderes estudiantes y de profesorado,
e influye en los demás orientando la acción hacia la mejora de la práctica educativa».
Ahora bien, al referirnos al LD, como la propia palabra «distribuido» indica, se
alude al atributo de extensión cualitativa y cuantitativa entre los miembros de una
institución, lo cual no quiere decir que este sea eficaz o justo y democrático. Por ello,
el horizonte debe ser un liderazgo que además:
Posibilite la búsqueda de objetivos y metas comunes relacionada con el aprendi-
zaje profundo y extenso del alumnado, y con valores sociales y éticos.
Potencie a las personas.
Se base en una cultura de la colaboración y del trabajo en equipo.
Fomente el proceso de desarrollo profesional docente.
Integre a los diferentes agentes y propuestas.
2. LIDERAZGO DISTRIBUIDO (LD) EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
La concepción de LD no es homogénea en la literatura científica, aunque existe un
consenso en considerar que es un proceso de influencia interactiva de las personas y
grupos dentro de una organización que trabajan de modo convergente en relación a los
propósitos que tiene el grupo o la organización a la que pertenecen (Bolden, 2011).
A pesar de las diferencias y de los matices que la literatura presenta, diversas
investigaciones apuntan a que el liderazgo distribuido en la educación superior pro-
1 En la literatura científica se están utilizando otras denominaciones (liderazgo colectivo, colaborativo, emer-
gente, coliderazgo…) para destacar la idea de que el liderazgo está relacionad o con un p roceso social d e
responsabilidad compar tida (Bolden, 2011)
HACIA UN LIDERAZGO DISTRIBUIDO EN GRADOS UNIVERSITARIOS 51
duce valor en el aprendizaje, en el desarrollo institucional, en los estudiantes (South-
well y Morgan, 2009) y en el desarrollo del capital social y profesional (Day, Gronn,
y Salas, 2006; Preece, 2006) tanto dentro de los límites de la organización como fuera
de los mismos. Además, hay otras razones que inciden en su valor como son, entre
otras, la complejidad que ha adquirido el trabajo, la diversidad en los modos de tra-
bajar de los profesionales involucrados, el apremio en la consecución de objetivos y
la globalización e interconexión en el plano internacional (Bolden, 2011).
Los estudios que se han realizado en este ámbito están ofreciendo ciertas eviden-
cias sobre las formas en las que este puede mejorar la cultura institucional y contri-
buir al fortalecimiento de las capacidades y, por lo tanto, al desarrollo institucional.
Por un lado, se señala la importancia que tiene contar con la existencia de una es-
trategia institucional de desarrollo que dé valor al liderazgo distribuido y lo impulse
(Harris, 2003; Harris, Leithwood, Day, Sammons & Hopkins, 2007; Hargreaves y Ha-
rris, 2011; Bolden, 2011). Por otro lado, se indica como idea clave la consolidación de
comunidades profesionales de práctica (Wenger, 2002; Wenger & Snyder, 2000) que
reflexionen sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se están desarrollando
y sobre otras áreas relacionadas con el desempeño laboral. Pero los estudios mani-
fiestan, igualmente, que hemos de estar atentos porque no todo proceso de lideraz-
go compartido puede ser considerado distribuido e incluso que esta idea distribuida
puede que no esté siempre asociada a eficacia y, en cualquier caso, es importante
analizar qué y cómo se distribuye ese liderazgo, dado que hay modos de distribución
que pueden contribuir en mayor medida al desarrollo de la organización; profundizar,
también en torno a las barreras y las potencialidades que presenta para las institu-
ciones y, finalmente, reflexionar sobre la dimensión política que tiene, dado que no
es una práctica neutral y, por tanto, la dinámica del poder y la influencia juegan un
papel importante (Bolden, 2011).
Este modo de concebir el liderazgo, con todos sus matices, está siendo importan-
te en el caso que se estudia a continuación, pues está apoyando la realización del
tránsito de un modelo basado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje. Esta
manera de entender la docencia y trabajo universitarios, además, repercute en otros
niveles organizativos, de gestión, de gobernanza e incluso de concepción de la uni-
versidad (Gibbs, 2009). En esta investigación, por tanto, se analiza una experiencia
de liderazgo distribuido en el Grado de Educación Social de la Escuela de Magiste-
rio de Bilbao (UPV/EHU). Una innovación curricular que conduce a todo el profeso-
rado a organizarse en torno a equipos docentes y a una actividad interdisciplinar en
todos los cuatrimestres (Arandia y Fernández, 2012). Cada equipo docente cuenta
con una persona coordinadora que, a su vez, forma parte, junto al coordinador o
coordinadora de grado, de la gestión colectiva del mismo.
En este contexto el estudio persigue un doble objetivo: a) clarificar el impacto
que esta figura de coordinación de cada equipo docente está teniendo en la cons-
trucción de una nueva identidad y cultura docente en el Grado de Educación Social
de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, y b) analizar el potencial y las
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dificultades de esta experiencia de liderazgo que puedan servir de guía y referencia
a otras iniciativas que se impulsen o se estén impulsando en esta dirección.
3. METODOLOGÍA
La metodología de este estudio de caso, dentro de la perspectiva cualitativa, es la co-
municativa (Gómez, Puigvert y Flecha, 2011). La muestra empleada está compuesta
por profesorado y alumnado vinculado al Grado y por impulsores-promotores del
mismo. En total, cuarenta y cuatro personas. Las técnicas de producción de datos han
sido: a) diez entrevistas en profundidad semiestructuradas con profesorado. b) Ob-
servación comunicativa (Flecha, Vargas y Dávila, 2012) en dos encuentros del equipo
de coordinación del Grado. c) Dos grupos de discusión comunicativa, realizados uno
con diez docentes del caso estudiado y otro con diez alumnos y alumnas.
Todos los datos han sido transcritos, registrados y codificados utilizando el pro-
grama NVivo 10 de análisis cualitativo.
4. RESULTADOS
La estructuración del Grado de Educación Social en la UPV/EHU en equipos docentes
supone incorporar un nuevo rol a la identidad docente: ser coordinador/coordinado-
ra. Si bien este rol está ya planteado en la adaptación al EEES con la figura de los
coordinadores de titulación, que ahora cada equipo docente tenga una persona coor-
dinadora y forme parte de un equipo más amplio supone un nuevo avance en esta
línea. Esta labor de coordinación dentro de un grupo de iguales ha exigido contar con
la dinamización del equipo, la supervisión contrastada de los procesos para que sigan
su cauce y tener presente una visión de la globalidad del título compartida, como se
analiza a continuación.
4.1. Primeros pasos en el proceso de coordinación
Es necesario realizar una mirada al origen del proceso de coordinación y a las dife-
rentes trayectorias de las personas que han asumido esta función con el nuevo diseño
del Grado. La aceptación de esta responsabilidad por diferentes docentes fue posible
en parte por el trabajo previo realizado en equipo para diseñar el título. Se dice:
Las imágenes que me llegan en primer lugar y que para mí tienen bastante valor
son de la comisión de IBP, constituida para construir el título del Grado. Tengo
la impresión de que allí se fue gestando una posible situación de trabajo entre
personas distintas. De este primer momento me queda en valor el esfuerzo de
entendimiento, la energía volcada y el esfuerzo de socialización e ilusión. Como
dificultades me vienen mantener pensamientos o entendimientos distintos sobre
lo que es o debe ser la docencia universitaria (FC1RC1).
HACIA UN LIDERAZGO DISTRIBUIDO EN GRADOS UNIVERSITARIOS 53
Las personas que fueron asumiendo esta nueva responsabilidad, sin saber a cien-
cia cierta qué iba a suponer, provenían de diferentes trayectorias y relaciones con el
diseño del Grado. Personas muy directamente implicadas, otras que lo habían segui-
do en una segunda línea, o incluso docentes que no habían participado en el proceso.
Esta diversidad y vinculación para el desarrollo del diseño del título han sido claves
para la práctica distribuida de liderazgo y para que el liderazgo no se haya quedado
en el núcleo más ligado a la innovación.
4.2. Nuevas funciones, roles y responsabilidades para integrar
en su identidad docente
El personal docente que asume esta nueva función de coordinación de equipos se
adentra en un terreno no transitado: por un lado se propone dinamizar cada equipo
docente con las tareas encomendadas en el diseño del Grado y, por otro, asumir la
coordinación global del título.
Se comprueba pronto que la primera función supone:
Dinamizar los equipos para llevar la tarea adelante.
Gestionar los conflictos dentro de los equipos.
Acoger a las personas que se incorporan a los equipos sin experiencia previa en
la universidad o en el grado.
Generar un clima positivo de trabajo entre los diferentes docentes.
Ser interlocutor con todo el alumnado del módulo.
En la totalidad de los casos, la coordinadora plantea su labor sin romper con la ho-
rizontalidad y colegialidad, componentes esenciales de un trabajo compartido. Se dice:
Porque la coordinación yo no la entendía como liderazgo, salvo que lo veamos
de forma compartida. Yo me planteaba una coordinación en la que sí tenía que
facilitar el proceso de constituirnos en grupo, pero con responsabilidad com-
partida (FC1RC2).
Pero pronto se aprecia que las nuevas tareas tienen una dimensión insospechada.
Este proceso se repite en el resto de las coordinadoras. Un comienzo de ilusión, de
asunción de la tarea de forma cooperativa, y luego la conciencia de que se adquieren
una serie de habilidades y competencias no previstas, o no tenidas totalmente en
cuenta. Como plantea una de las coordinadoras, pronto se ve que «el tema relacional
en la coordinación era importante, no solo el de pensamiento». Esta misma docente
apunta que en el desarrollo de este nuevo rol, fue un hito para muchas coordinado-
ras participar en un seminario de formación relacionado con la comprensión de las
dinámicas grupales y su facilitación puesto que les ha permitido tener una visión
más global del proceso y de su tarea y apreciar y reconocer el apoyo de otros y otras
docentes en momentos críticos de elaboración, mediante la reflexión y el contraste,
como pilar y soporte esenciales del proceso que se había puesto en marcha. Una
coordinadora apunta:
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Sentía responsabilidad –grande– pero también mucho apoyo. La empresa era de
todos. Otras coordinadoras muy cercanas estaban siempre conmigo. Aunque en
el grupo se discutía mucho, y llegaban a veces los enfados, me ayudaron a ver
la manera de organizar las tareas para poder avanzar (FC1RC2).
Con estas nuevas funciones y roles surgen problemas, necesidades y cuestiones
distintas para las que inicialmente no hay respuestas, pero que se van encontrando en
el proceso. Por ejemplo: la universidad tiene previstos mecanismos para garantizar
o intervenir en casos graves de negligencia o mala práctica. Pero, ¿qué ocurre cuando
esto llega al coordinador del equipo?, o ¿qué ocurre cuando no se trata tanto de una
mala práctica, sino de la necesidad de mejorar algunas de las actuaciones, o de intro-
ducir cambios en las asignaturas, hasta ahora solamente bajo la responsabilidad del o
la docente responsable o del departamento al que pertenecen? Las coordinadoras se
han visto abriendo un nuevo espacio relacional y laboral y su gestión ha necesitado de
una progresiva integración entre lo que se puede hacer y lo que no, lo que es necesario
afrontar en el mismo momento y lo que, a día de hoy, todavía no es posible realizar.
4.3. Incorporar el liderazgo de la dimensión implícita a la explícita
Las funciones de coordinación han generado la necesidad de desarrollar capacidades
y competencias concretas para poder gestionar los conflictos, liderar y dinamizar los
equipos docentes y los grupos de estudiantes. La siguiente figura resume los nuevos
aspectos identitarios requeridos o puestos en énfasis por las coordinadoras: la escu-
cha, el cuidado, la flexibilidad y la ilusión.
ESCUCHA (para):
a) identificar
b) compartir
c) reconstruir
SENTIDO
E ILUSIÓN
ELEMENTOS
CLAVES DE
LA COORDINACIÓN
CUIDADO (laborales,
poner límites,
saber decir que no…)
FLEXIBILIDAD
Figura 4.1. Elementos claves de la Coordinación. Fuente: elaboración propia.
HACIA UN LIDERAZGO DISTRIBUIDO EN GRADOS UNIVERSITARIOS 55
Uno de los elementos claves de esta nueva identidad docente es la asunción del
liderazgo de una manera explícita. El liderazgo informal es una realidad que existe
en todo grupo docente: un liderazgo ejercido en el aula, entre colegas académicos,
a nivel institucional o comunitario, que depende de la personalidad, competencia
o voluntariedad de cada docente, con sinergias que pueden o no surgir. La novedad
que aportan estas coordinadoras es que este liderazgo ahora se incorpora al rol de
manera formal, es decir, se hace explícito.
El liderazgo en estas coordinadoras está ligado a la tarea encomendada a cada
equipo docente a través de un trabajo colaborativo y una visión y gestión global del
Grado, con la finalidad de lograr una mejor formación del alumnado. Las coordinado-
ras han focalizado sus energías en tres aspectos: motivación y movilización, gestión
y transformación de los conflictos y cuidado. A continuación se analiza cada una de
las dimensiones de este tipo de liderazgo.
a) La motivación y movilización, en un contexto horizontal y colegial, deben gene-
rar dinámicas de colaboración entre todos los integrantes del equipo de cara a la
realización de la tarea encomendada. Con mayor o menor delegación de las tareas
(actas, dinamización de las reuniones...) las coordinadoras se han apoyado en la
diversidad y riqueza de los equipos que han coordinado. Se dice al respecto:
Pero, siempre he sentido, a pesar de lo que digo, que la suerte que tenía era que
el equipo era potente y que compartíamos –desde nuestras diferencias– muchas
cosas. El proyecto famoso, no nos era ajeno a ninguno. Y creo que sabíamos
contagiar eso a las personas que se incorporaban (FC1RC2).
b) La gestión y transformación de los conflictos. Si bien es asumido el conflicto como
parte inherente de la dinámica de un grupo de docentes heterogéneos y como una
oportunidad para dar nuevos pasos, su presencia siempre genera inestabilidad e
incertidumbre.
Brota aquí otra vez un aspecto nuevo, que ha de incorporarse a la cultura docente
que está aflorando: la gestión de los conflictos pasa a formar parte intrínseca de
esta cultura no solo de la coordinadora, sino también de todo el equipo docen-
te. Antes, obviamente, también surgían los conflictos, pero la cultura docente en
aquel momento permitía que se afrontaran o no, lo que podía generar enfrenta-
mientos y distanciamientos crónicos que dificultaban el trabajo colaborativo. En
otras palabras, si bien se gastaban menos energías en afrontarlos, el resultado
era una disminución considerable en la energía del sistema. En este nuevo es-
cenario los conflictos se entienden como parte del proceso y se hace necesario
abordarlos. Lo que en un primer momento puede parecer desestabilidad para el
sistema y derroche de energías profesionales, más tarde se ve que posibilita la
reorganización del equipo y le permite seguir avanzando.
El conflicto, de todos modos, no solo aparece en el desarrollo del trabajo de los
equipos docentes, sino también en su base. El papel que les ha tocado jugar a las
Con estas nuevas funciones y roles surgen problemas, necesidades y cuestiones
distintas para las que inicialmente no hay respuestas, pero que se van encontrando en
el proceso. Por ejemplo: la universidad tiene previstos mecanismos para garantizar
intervenir en casos graves de negligencia o mala práctica. Pero, ¿qué ocurre cuando
o ¿qué ocurre cuando no se trata tanto de una
mala práctica, sino de la necesidad de mejorar algunas de las actuaciones, o de intro-
ducir cambios en las asignaturas, hasta ahora solamente bajo la responsabilidad del o
la docente responsable o del departamento al que pertenecen? Las coordinadoras se
han visto abriendo un nuevo espacio relacional y laboral y su gestión ha necesitado de
una progresiva integración entre lo que se puede hacer y lo que no, lo que es necesario
afrontar en el mismo momento y lo que, a día de hoy, todavía no es posible realizar.
Las funciones de coordinación han generado la necesidad de desarrollar capacidades
y competencias concretas para poder gestionar los conflictos, liderar y dinamizar los
y los grupos de estudiantes. La siguiente figura resume los nuevos
o puestos en énfasis por las coordinadoras: la escu-
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coordinadoras no ha sido fácil: los equipos docentes son diversos. En su seno se
encuentran diferentes visiones, a veces enfrentadas, de aspectos nucleares como
la propia estructura de coordinación.
c) La generación de un clima favorable de trabajo y el cuidado sería la tercera di-
mensión del liderazgo planteado por las coordinadoras.
Si se analizan estos testimonios se observa que se utiliza la tercera persona o la
primera persona del plural: «un equipo docente se va haciendo», « Al final de cur-
so estábamos cansados (…)» «y optamos por (…)» o «contábamos con la ventaja
(…)». Ello indica que si bien esta función de establecer un clima positivo y de
cuidado es asumida por la persona que coordina, también es compartida por las
demás personas del equipo. El liderazgo se entiende desde la horizontalidad y la
generación de consensos y reflexiones comunes.
Esta triada de «motivar y movilizar, gestionar y transformar los conflictos y cui-
dar y generar un buen clima de trabajo» ha generado en las personas que han asu-
mido la coordinación que tomen conciencia de la importancia que tienen tanto los
espacios formales como los no formales para la práctica de liderazgo. Aunque este
ámbito relacional de lo no formal ya estaba presente anteriormente, ahora se ha
hecho explícito.
4.4. Buscar el equilibrio entre las necesidades de los equipos
y del Grado en su globalidad
Las personas que asumen la coordinación de los equipos docentes incluyen también
entre sus funciones la participación en la coordinación general del título. El cam-
bio de organización en el Grado de Educación Social planteó desde el principio la
novedad de un espacio de coordinación, denominado KoGizarte, en el que estarían
presentes las coordinadoras de módulo, la coordinadora de Grado, representantes de
la dirección del centro, del alumnado del Grado y del PAS. Esta novedad ha sumado
un cambio más en la identidad y cultura docente. De entender que cada docente es
solo responsable de su asignatura y que todo lo relativo a la gestión de otros aspectos
generales depende de los departamentos, del equipo directivo o del claustro, se pasa
a posibilitar una organización que permita la participación y responsabilidad en la
gestión y visión global de cada agente que forma parte y desarrolla la innovación
curricular del Grado.
Aunque esta función recae sobre todo en las coordinadoras, su responsabilidad
es hacer de enlace entre los docentes que participan en los equipos y la estructura
de KoGizarte. Esta novedad ha posibilitado conseguir una visión global del Grado y
la asunción conjunta de una gestión más cercana a la realidad. También la reflexión
sobre otras cuestiones relacionadas con el Grado, como, por ejemplo, el desarrollo
de las competencias transversales a lo largo de él.
HACIA UN LIDERAZGO DISTRIBUIDO EN GRADOS UNIVERSITARIOS 57
Pero también han surgido problemas a la hora de desarrollar esta nueva esfera sin
antecedentes. A partir de lo manifestado por las coordinadoras se aprecia que esta
estructura de coordinación todavía no se ha engrasado ni ha llegado a un desarrollo
óptimo. En palabras de una de ellas es «el equipo menos equipo»: reuniones con exce-
siva información y demasiado poco espacio para la reflexión; tensiones en la estruc-
tura de coordinación entre los procesos del equipo docente, y los aspectos globales y
transversales son todos ellos aspectos que hay que mejorar. Las coordinadoras, como
puentes comunicativos entre los equipos docentes y el de titulación, a veces se han
visto desbordadas por la gran información generada y la dificultad de responder a las
necesidades de ambos procesos. Una de las consecuencias es que no se ha consegui-
do que la gran cantidad de información fluya debidamente en todo momento. Muchas
iniciativas llevadas a cabo con respecto a la titulación no han llegado a los equipos
docentes, lo que ha supuesto una merma en el horizonte de construir una identidad y
cultura comunes en todo el Grado.
De todas formas, estas dificultades son lógicas en los inicios de una innovación
como la que estamos tratando: se genera tal número de asuntos para abordar que
superan la capacidad de extenderlos y contrastarlos con todos los integrantes del
proyecto. Por ello es importante insistir en la necesidad de profundizar en un hori-
zonte común construido y discutido colectivamente y que trascienda a la referencia
de cada equipo docente. Como indica una de las coordinadoras:
Si no se consigue realizar satisfactoriamente este proceso, existe el peligro que
de una cultura caracterizada por la división de la docencia en asignaturas y
profesores, se transite a otra distinta pero con los mismos problemas: equipos
docentes de módulo con visiones, praxis y planteamientos distintos e incluso
contradictorios (FC1RC4).
Junto a esta tensión entre los equipos docentes y el Grado, también hay que equi-
librar las necesidades del proceso con las exigencias externas: los requerimientos
administrativos (indicadores de calidad, informes u otras exigencias para mostrar
evidencias del seguimiento del Grado,) no encajan bien, en muchas ocasiones, con
las necesidades del «día a día» y la realidad del propio proceso.
4.5. ¿Y después de nosotras, quién?
Por último, hay que tratar un tema clave en los procesos de liderazgo y coordina-
ción: la continuación o relevo. Como plantean Hargreaves y Fink (2008) una sucesión
de éxito no garantiza que las mejoras perduren, pero sí contribuye en gran medida
a ello. Una planificación del relevo posibilita una continuidad del trabajo realizado
y que el futuro de la innovación no dependa de un pequeño número de personas en
concreto. En el diseño del título se indicaba que esta coordinación era rotativa entre
los y las docentes del módulo. Después de cuatro cursos desde su puesta en marcha,
en estos momentos la rotación se está empezando a materializar en algunos de los
equipos.
58 TRABAJOS DOCENTES PARA UNA UNIVERSIDAD DE CALIDAD
De nuevo nos encontramos con un cambio importante. De un escenario donde
cada docente se hacía cargo de su docencia hasta que la abandonaba, asumiéndola
entonces un docente posterior, y donde los puestos de responsabilidad en equipos
directivos eran voluntarios y optativos se llega a un escenario en el que, para que
este trabajo que pivota en los equipos docentes siga adelante, todos sus miembros,
no solo la persona que coordina, intervienen en el relevo o continuación de la labor
realizada; y no solo en los módulos, sino también en el Grado.
Parece claro que con este punto del relevo está en juego que el proyecto de inno-
vación pueda seguir avanzando o, por el contrario, se estanque o involucione.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El sistema de liderazgo descrito en este trabajo está en la línea apuntada por dife-
rentes autores (Fullan y Scott, 2009; Hargreaves & Fink, 2008; Bolívar, 2011; Bolden,
2011) de avanzar en un liderazgo distribuido que se extienda por toda la organización
y en el que diferentes personas lo ejerzan de manera directa o indirecta en distintos
aspectos y áreas, favoreciendo un cambio sostenido y el crecimiento de la confianza
y la potenciación de estas capacidades en todos los miembros de la organización,
en este caso el profesorado y el resto de los agentes que interactúan en el Grado de
Educación Social.
La experiencia de las coordinadoras de módulo muestra con mayor concreción
aun un modelo de liderazgo distribuido planteado en el proceso de adaptación al
EEES frente a un modelo que pivota en torno a la coordinación de título, a un lide-
razgo más distribuido entre los diferentes equipos docentes y sus miembros, en el
que cada docente pueda liderar la mejora y la calidad no solo en su asignatura sino
en el Grado. Para ello, ha sido necesario que de manera rotatoria cada coordinador
o coordinadora, como plantea Harris (2003), tenga una actitud emprendedora, crea-
tiva, y de colaboración con sus compañeros y compañeras. Los resultados obtenidos
muestran el tránsito hacia ese nuevo escenario. Las coordinadoras han abierto un ca-
mino en el que se atisba un cambio cultural que todavía tiene que fraguarse: el de la
consciencia de una mayoría de docentes de que liderar la titulación y el aprendizaje
de los y las estudiantes es labor de todos. No es un cambio sencillo, entre otras cosas,
por la influencia de la cultura universitaria previa y por el escaso reconocimiento que
las estructuras académicas actuales aún tienen de esta labor.
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The results of an investigative process are reported that centre on the impact that modular curricular organization and its interdisciplinary activity are having on the teaching culture in the Degree in Social Education at the University of the Basque Country (UPV/EHU). This understanding of the curriculum is a seminal change for teaching staff and affects their professional identity by encouraging co-responsibility throughout the process. Communicative methodology is employed, which assists in the integration of the people in the investigation, so that they form part of the process of study under equal terms. The production of data was done through in-depth interviews, discussion groups, and documental analysis. The Interdisciplinary Activity Module (IAM) was developed in small groups, of 12-15 individuals, through active methodologies, and the university teachers needed to incorporate it into their discourse and relations with other colleagues and with their students. The results show that an integrated curriculum provides a worthwhile training opportunity to achieve learning of greater significance and depth, and that it happens through changes in their ways of relating and acting as teachers.
... El desarrollo de esta propuesta comienza en el curso 2010-2011, poniendo en marcha del primer año académico. Las novedades que incorpora son su estructura modular, la Actividad Interdisciplinar de Módulo (AIM), el equipo de coordinación de Grado, compuesto por la persona coordinadora del grado y la de cada módulo (Alonso, Arandia, & Beloki, 2017), y el Consejo de Titulación (Arandia, Alonso, & Cabo, 2016). Todas ellas constituyen la urdimbre de la innovación curricular a implementar y el cambio identitario y cultural que se va impulsando. ...
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Este trabajo muestra los resultados de un proceso de investigación centrado en el impacto que una organización modular del currículum y su actividad interdisciplinar están teniendo en las identidades y en la cultura docente del Grado de Educación Social (UPV/ EHU). Esta forma de entender el currículum es un cambio de gran calado para el profesorado y afecta a su identidad profesional al hacerlo co-responsable de todo el proceso. La metodología empleada es la comunicativa desde la que se apoya que las personas investigadas formen parte del proceso del estudio en términos de igualdad. La producción de datos se ha realizado mediante entrevistas en profundidad, grupos de discusión y análisis documental. La Actividad Interdisciplinar de Módulo (AIM) se desarrolla en grupos pequeños, de unas 12-15 personas, a través de metodologías activas, y el profesional académico lo tiene que incorporar a su forma de entenderse y relacionarse con el resto de colegas y con el alumnado. Los resultados muestran que un currículum integrado proporciona una oportunidad formativa de valor para conseguir un aprendizaje más significativo y profundo, y que ello pasa por un cambio en las formas de entenderse y hacer como docente.
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Leadership does contribute to student learning in context. How leadership is experienced can have an effect on teachers’ sense of efficacy and their teaching practices, particularly in a changing climate of educational renewal and governmental accountability. The research does show the implicit or explicit influence of transformational leadership on teachers’ instructional work and students’ learning. The few studies undertaken into distributed leadership have offered some evidence concerning the ways in which distributed leadership can enhance school culture and contribute to capacity building within schools and thus to school improvement.
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El artículo defiende la tesis, apoyada por la literatura y las experiencias internacionales, de que un liderazgo pedagógico requiere, en paralelo, una comunidad de aprendizaje, donde el profesorado desempeñe, a su vez, el papel de líder. Las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo a todos los niveles, no limitado a quienes ocupan una posición formal. Los líderes formales han de favorecer el liderazgo múltiple del profesorado, creando condiciones y oportunidades para el desarrollo profesional y organizacional. Desde una concepción más orgánica y horizontal, el profesorado ha de ser líder en su propio contexto. Por eso, una formación orientada al desarrollo de competencias para un liderazgo centrado en el aprendizaje incluye distribuir el liderazgo entre un profesorado capacitado. Construir condiciones para un desarrollo de las competencias docentes requiere una cultura de colaboración, en torno a un proyecto educativo conjunto, para la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
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In today's post‐modern world of difference, and amidst globalising forces of insidious convergence, this paper explores how far the concepts of lifelong learning and learning society embrace international worldviews. It conducts a brief excursion into literature that has explored learning society models. It also looks at an increasing number of voices from across the developing world, especially Africa, where a more globally aware and context sensitive agenda for lifelong learning is advocated. Definitions of lifelong learning and related policy papers from Scotland, England and Finland in response to the European Memorandum for Lifelong Learning are compared with definitions of lifelong learning and related policy documents from South Africa, Namibia and Botswana in relation to the Southern African Development Community's equivalence to the EU document. To broaden the picture, reference to recent historical analyses of polices in Singapore, New Zealand, Australia and Hong Kong will also be made. The core questions, drawn from a broadly critical theory perspective, ask: what kind of learning societies are being envisaged as a result of national and international policy statements? What are the implications for global understanding, tolerance of difference and education for all? How global is our vision?
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This article considers the relationship between distributed leadership and school improvement. Drawing upon empirical evidence from two contemporary studies of successful school leadership and recent studies of school improvement, it explores the extent to which distributed forms of leadership can contribute to school improvement. The article argues that the distributed perspective offers a new and important theoretical lens through which leadership practice in school can be reconfigured and reconceptualized. It concludes by suggesting that, while evidence would suggest that distributed forms of leadership can assist capacity building within schools which contributes to school improvement, further research is needed to confirm a relationship between distributed forms of leadership and improved student learning outcomes.
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School‐level conditions and school leadership, in particular, are key issues in efforts to change instruction. While new organizational structures and new leadership roles matter to instructional innovation, what seems most critical is how leadership practice is undertaken. Yet, the practice of school leadership has received limited attention in the research literature. Building on activity theory and theories of distributed cognition, this paper develops a distributed perspective on school leadership as a frame for studying leadership practice, arguing that leadership practice is constituted in the interaction of school leaders, followers, and the situation.
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The aim of this paper is to review conceptual and empirical literature on the concept of distributed leadership (DL) in order to identify its origins, key arguments and areas for further work. Consideration is given to the similarities and differences between DL and related concepts, including ‘shared’, ‘collective’, ‘collaborative’, ‘emergent’, ‘co‐’ and ‘democratic’ leadership. Findings indicate that, while there are some common theoretical bases, the relative usage of these concepts varies over time, between countries and between sectors. In particular, DL is a notion that has seen a rapid growth in interest since the year 2000, but research remains largely restricted to the field of school education and of proportionally more interest to UK than US‐based academics. Several scholars are increasingly going to great lengths to indicate that, in order to be ‘distributed’, leadership need not necessarily be widely ‘shared’ or ‘democratic’ and, in order to be effective, there is a need to balance different ‘hybrid configurations’ of practice. The paper highlights a number of areas for further attention, including three factors relating to the context of much work on DL (power and influence; organizational boundaries and context; and ethics and diversity), and three methodological and developmental challenges (ontology; research methods; and leadership development, reward and recognition). It is concluded that descriptive and normative perspectives which dominate the literature should be supplemented by more critical accounts which recognize the rhetorical and discursive significance of DL in (re)constructing leader–follower identities, mobilizing collective engagement and challenging or reinforcing traditional forms of organization.
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The critical communicative methodology (CCM) is a methodological response to the dialogic turn of societies and sciences that has already had an important impact in transforming situations of inequality and exclusion. Research conducted with the CCM implies continuous and egalitarian dialogue among researchers and the people involved in the communities and realities being studied. To this dialogue, researchers bring existing scientific knowledge, and the researched subjects contribute knowledge from their lifeworlds. In this process, new understandings emerge informing solutions to many social problems. Later, social actors lobby for the development of effective social policy based on those solutions. This article presents the CCM, its main principles, techniques, and achievements relating them to the life and person of Jesús Gómez (“Pato”), who deeply engaged in the development of this methodology, always with passion and intellectual rigor and a profound commitment to social justice.
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This paper is offered as a conceptual map to help 'learning development' to distinguish its various activities and to locate these activities and approaches in relation to pedagogic theory and empirical evidence. It highlights variations in context that have profound implications for what 'learning development' might realistically focus on. The paper also examines parallel developments in 'educational development' over the past 30 years to see if that offers pointers to how 'learning development' might evolve.