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Meta-Analysen zur Unterrichtsforschung und ihr Beitrag für die Realisierung eines Clearing House Unterricht für die Lehrerbildung
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Evidenzbasierung in der Lehrerbildung bedeutet, dass sich Lehrerbildnerinnen und -bildner kontinuierlich mit dem aktuellen Forschungsstand in der empirischen Bildungsforschung auseinandersetzen müssen. Eine wichtige Schnittstelle zwischen Forschung und Praxis stellen hier sogenannte Clearing Häuser dar. Im Beitrag wird das erste deutschsprachige Clearing House Unterricht (CHU) vorgestellt. Grundlage für die Bereitstellung aktueller Evidenz bilden dabei Meta-Analysen. Eine Analyse dieser Publikationsform zum Themenfeld MINT-Unterricht zeigt, dass die Qualität der Meta-Analysen wichtigen Gütekriterien entspricht und zentrale Themenkomplexe synthetisiert wurden. Im CHU werden auf der Basis dieser Meta-Analysen Kurzreviews und begleitende Materialien für die Lehrerbildung erstellt und verbreitet.
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... Given that evidence-based medicine is often regarded as a role model for educational research (Bromme et al., 2014;Slavin, 2020), empirical educational research adopted the use of (quantitative) findings as primary sources for practice recommendations. Particularly, meta-analyses, which synthesize findings of primary quantitative studies, are regarded to provide robust estimates on effects of educational interventions (Renkl, 2022;Seidel et al., 2017;Slavin, 2020). ...
... Due to the increasing demand of making scientific evidence accessible and comprehensible for society and particular stakeholders, in addition to other formats, the Internet has become a rich source of informal transfer activities (see Seidel et al., 2017;Slavin, 2020, for examples). A prominent example of such transfer activities are so-called clearing houses (e.g., https:// ies. ...
... Relatedly, the Technical University of Munich hosts the Clearing House Unterricht (Clearing House Teaching), which provides compact summaries of published meta-analyses in different formats such as written texts or podcasts to inform (mostly German) teacher educators on the effectiveness of instructional strategies in secondary STEM education (see Seidel et al., 2017). Additionally, the clearing house offers additional web-based trainings (Clearinghouse Unterricht academy) to train teacher educators regarding the basic methods of empirical educational research. ...
In educational research, there is the general trade-off that empirical evidence should be generalizable to be applicable across contexts; at the same time, empirical evidence should be as specific as possible to be localizable in subject-specific educational interventions to successfully transfer the empirical evidence to educational practice. This trade-off is further increased by the fact that the diverse instructional contexts, such as school or student characteristics constrain the applicability of empirical evidence. Several approaches have been proposed to address this issue, however, emphasized the different problems (i.e., localization, generalization, transferability) rather in an isolated manner. To this end, in this article, we introduce a synergistic approach, the LoGeT (localize, generalize, transfer) model, which systematically integrates co-design (localization strategies) and ManyClasses principles (generalization strategies) with co-constructive transfer activities, to generate empirical evidence that may be applicable in educational practice. To illustrate the LoGeT model, we present three long-term projects, covering different granularities and durations of educational interventions across different fields of education (teacher education, adaptive teaching, non-interactive teaching) that successfully applied the LoGeT approach. Finally, we outline further directions for future iterations of the LoGeT model. We hope that the LoGeT approach may be a stimulus to guide researchers as well as practitioners alike to design generalizable and evidence-based educational interventions that are rooted in localized instructional contexts.
... Folgt man dem Konzept des evidenzorientierten Denkens und Handelns von Lehrpersonen, wäre das erklärte Lernziel, dass angehende Lehrpersonen in der Lage sind, kritisch zu denken, zu reflektieren, sich selbst in ihrer Profession weiterzuentwickeln und sich dazu, wo nötig, auch mit aktuellen Daten und bildungswissenschaftlichen Erkenntnissen auseinanderzusetzen. Um dies erreichen zu können, müssen Lehrpersonen nicht nur entscheiden, welche Arbeiten für sie relevant sind und ob die entsprechenden Qualitätsstandards erfüllt werden, sondern sie müssen Ergebnisse auch interpretieren und in ihr Wissen integrieren bzw. in Handlungen «übersetzen» können, damit sie praxisrelevant werden (Seidel, Mok, Hetmanek & Knogler, 2017;Shavelson, 2020). Diese Übersetzung in professionelles Handeln ist eine zeitintensive und komplexe Aufgabe, die zahlreiche Fähigkeiten sowie Expertise und kritische Reflexion erfordert (Bauer & Kollar, 2023;Besa et al., 2020;Bromme & Kienhues, 2014;. ...
Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung nimmt im Diskurs rund um das Thema «Evidenzorientierung im Lehrberuf» eine zentrale Rolle ein. Im Beitrag werden vier spezifische Herausforderungen an Hochschulen aufgegriffen, die es erschweren, dass Evidenzorientierung im Lehrberuf im gewünschten Masse umgesetzt werden kann, und aus der Sicht der Autorin bislang noch zu wenig untersucht und diskutiert wurden. Beispielhaft werden anschliessend drei Entwicklungsziele vorgestellt, die an Hochschulen relativ «niedrigschwellig» umgesetzt werden können, damit Studierende später in der Lage sind, bildungswissenschaftliche Erkenntnisse so zu nutzen, dass ihre eigene berufliche Entwicklung gefördert und das Bildungsangebot für Schülerinnen und Schüler optimiert wird.
... accessed on 14 October 2024) and the Research Monitor for Schools (https://www.forschungsmonitor-schule.de/, accessed on 14 October 2024) serve as vital interfaces between research and practice. The Clearing House Teaching and Learning disseminates research evidence through concise reviews of meta-analyses presented in various formats, ensuring the quality of the information is suitable for educational practitioners [32]. ...
Educational policy and research demand evidence-orientation from teachers in their professional activities. However, how teachers should integrate this requirement into their everyday work remains controversial. The resources available to teachers—above all time—play a central role. Teachers are a very heterogeneous professional group that differs at least in terms of the subjects they teach. Using teacher data from PISA 2022, this study explores: (1) whether mathematics teachers differ from others in reading work-related literature, (2) whether there are distinct types of mathematics teachers based on time investment during a regular workweek, (3) how these types differ in mental health, job satisfaction, collaboration, and training needs, including the respective role of reading work-related literature, and (4) what conclusions can be drawn for education policy and practice. Data from 2516 teachers in Germany were analyzed using K-means clustering, mean comparisons, and Chi² tests to compare mathematics teachers with other subject teachers and examine time allocation with respect to the engagement in reading work-related literature. The results highlight the importance of categorizing teachers into specific subgroups and considering various factors affecting their teaching and commitment in professional development. For mathematics teachers, the findings offer initial insights into how their time investment impacts their ability to engage with work-related literature and the unique challenges they face. This has implications for their professional development and support.
... Bodies such as What Works Clearinghouse (WWC) in the US and the Education Endowment Foundation (EEF) as the designated What Works Centre for education in England have promoted the development and synthesis of evidence around educational practice, primarily through the use of randomised control trials [3,6,7], and advocated for practitioners to use that evidence to improve their practice and student outcomes [8,9]. More recently, other countries, such as Germany [10] and Scandinavian countries [11], have adopted educational research clearinghouse-type evidence syntheses. ...
This study addresses the puzzle that despite significant policy efforts, research-use in practice remains rare in education even when practitioners are keen. Healthcare has encountered similar problems, and we know little about the nature of the challenges that stop practitioners from developing new research-informed practices. The literature on cross-sector research utilisation, professional learning and practice change all highlight the role of practitioner agency, collaboration and sociocultural norms in research-use, but we lack theoretical insights into how these play out in practitioners’ research-use. Moreover, the risks involved are rarely addressed. This study contributes to developing intermediate theory about the mechanisms influencing practitioners’ success at using research to develop new practices in education and healthcare. It develops a novel methodological approach, utilising the dialogic difference-within-similarity method, to enable the analysis and synthesis of findings from five close-to-practice studies of research-use in education and healthcare settings in order to generate conceptual insights into the mechanisms at play when practitioners use research to change practice. It finds that four key mechanisms function in a paradoxical manner to hinder research-use, theorising these as the paradoxes of agency, people, norms and risk. I conclude by proposing a conceptual model for overcoming these paradoxes to facilitate research-use at scale.
... Diese Gesichtspunkte betreffen allesamt die Frage, ob die Forschung hinreichend tragfähig und «gut» ist -und benennen Ansprüche an Forschung, die auch im Bereich der Lehrerinnen-und Lehrerbildung nicht von der Hand zu weisen sind. Die Nützlichkeit von Forschung in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung hängt also nicht nur davon ab, ob die Erkenntnisse für bestimmte Zwecke verwendet werden können, sondern auch davon, ob sie überhaupt belastbar ist.Zur Konsolidierung von Wissen, aber auch zu einem besseren Überblick tragen seit einiger Zeit im Bildungsbereich (ähnlich wie in der Medizin) Ansätze bei, die sich darum bemühen, die «Spreu vom Weizen» zu trennen, indem sie mehr oder weniger belastbare Erkenntnisse aus vorliegenden Studien durch Meta-Analysen oder Forschungssynthesen herausarbeiten Hattie, 2015;Pant, 2014;Seidel, Hetmanek, Mok & Knogler, 2017;Slavin, 2008Slavin, , 2017. Wenn dabei ungeklärte Fragen oder methodische Probleme identifi ziert werden, helfen solche Analysen im Übrigen auch, zukünftige Forschung zu orientieren.Wissen -von der Forschung in die PraxisDamit Wissen aus der Forschung für die Praxis wirksam werden kann, muss es bei Akteurinnen und Akteuren ankommen, die für die Praxis in irgendeiner Weise verantwortlich sind und an ihrer Gestaltung mitwirken. ...
Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung wird in diesem Beitrag als professionsorientiertes Studium eingeordnet, das in besonderer Weise auf eine Forschungsbasierung angewiesen ist. Der Beitrag diskutiert, welche Typen von Forschung für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung bedeutsam werden können. Anwendbarkeit und Nützlichkeit hängen zudem davon ab, welche Funktionen das durch Forschung generierte Wissen für das Berufsfeld und die Praxis übernehmen kann. Mithilfe einer systematischen Unterscheidung solcher Funktionen können die angestrebten Forschungsbeiträge samt ihrer Grenzen besser an relevante Zielgruppen kommuniziert werden. Ein frühzeitiger Austausch mit diesen erhöht zudem die Chancen auf Transfer und Umsetzung in der Praxis.
... Für Praxiszwecke arbeitet z. B. auch das Clearing House Unterricht der Technischen Universität München(Seidel et al. 2017) mit Forschungssynthesen in Form von Meta-Analysen. Typische Ziele von Meta-Analysen beziehen sich darauf zu untersuchen, ob ein bestimmter Effekt (z. ...
Zusammenfassung
Obwohl in den vergangenen Jahrzehnten wiederholt ein Theoriedefizit zu Fragen des Lernens und der Lernförderung konstatiert und zur Entwicklung einer fundierten theoretischen Basis aufgerufen wurde, besteht dieses Problem weiterhin. Wichtige Aspekte dieses Defizits (z. B. lediglich viele erklärungsmächtige Mini-Theorien oder aber grobe Rahmentheorien) und mögliche Ursachen dafür (z. B. Vernachlässigung von Theoriebildung als Ausbildungsinhalt) werden diskutiert. Es wird darauf eingegangen, dass Versprechen, die in den letzten Jahrzehnten mit neuen bzw. in Mode gekommenen übergreifenden theoretischen Perspektiven verbunden waren (neurowissenschaftliche Perspektive, situierte Perspektive, konstruktivistische Perspektive), nicht eingelöst werden konnten. Auch aktuelle Strömungen (z. B. Open Science), so wichtig sie für eine gute empirische Praxis sein mögen, zielen nicht prioritär darauf ab, die Theorieentwicklung zu fördern. Für die Zukunft wünschenswert wären (a) allgemein ein stärkerer Fokus auf Theorieentwicklung, (b) die Entwicklung integrativer Theorien und (c) die profunde theoretische Konzeptualisierung grundlegender, aber bislang weitgehend offener Fragen (z. B. zum Wechselspiel zwischen Lehr- bzw. Instruktionsdesign-Angeboten einerseits und den partiell immer selbstregulierten individuellen Lernprozessen andererseits).
... Diese Gesichtspunkte betreffen allesamt die Frage, ob die Forschung hinreichend tragfähig und «gut» ist -und benennen Ansprüche an Forschung, die auch im Bereich der Lehrerinnen-und Lehrerbildung nicht von der Hand zu weisen sind. Die Nützlichkeit von Forschung in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung hängt also nicht nur davon ab, ob die Erkenntnisse für bestimmte Zwecke verwendet werden können, sondern auch davon, ob sie überhaupt belastbar ist.Zur Konsolidierung von Wissen, aber auch zu einem besseren Überblick tragen seit einiger Zeit im Bildungsbereich (ähnlich wie in der Medizin) Ansätze bei, die sich darum bemühen, die «Spreu vom Weizen» zu trennen, indem sie mehr oder weniger belastbare Erkenntnisse aus vorliegenden Studien durch Meta-Analysen oder Forschungssynthesen herausarbeiten Hattie, 2015;Pant, 2014;Seidel, Hetmanek, Mok & Knogler, 2017;Slavin, 2008Slavin, , 2017. Wenn dabei ungeklärte Fragen oder methodische Probleme identifi ziert werden, helfen solche Analysen im Übrigen auch, zukünftige Forschung zu orientieren.Wissen -von der Forschung in die PraxisDamit Wissen aus der Forschung für die Praxis wirksam werden kann, muss es bei Akteurinnen und Akteuren ankommen, die für die Praxis in irgendeiner Weise verantwortlich sind und an ihrer Gestaltung mitwirken. ...
Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung wird in diesem Beitrag als professionsorientiertes Studium eingeordnet, das in besonderer Weise auf eine Forschungsbasierung angewiesen ist. Der Beitrag diskutiert, welche Typen von Forschung für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung bedeutsam werden können. Anwendbarkeit und Nützlichkeit hängen zudem davon ab, welche Funktionen das durch Forschung generierte Wissen für das Berufsfeld und die Praxis übernehmen kann. Mithilfe einer systematischen Unterscheidung solcher Funktionen können die angestrebten Forschungsbeiträge samt ihrer Grenzen besser an relevante Zielgruppen kommuniziert werden. Ein frühzeitiger Austausch mit diesen erhöht zudem die Chancen auf Transfer und Umsetzung in der Praxis.
Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Nutzung von forschungsbezogenem Wissen durch Lehrpersonen. Er exploriert, inwiefern sich drei aus der Literatur ableitbare Nutzungsprofile von Lehrpersonen (forschungskritisch, forschungsambivalent und forschungsaffin) empirisch identifizieren lassen. Hierzu wurden a) auf der Basis einer Online-Befragung von 123 Lehrpersonen eine latente Profilanalyse sowie b) bei einem Subsample eine qualitative Inhaltsanalyse frei formulierter Antworten durchgeführt. Aus beiden Analysen ergibt sich Unterstützung für die Differenzierung der postulierten Nutzungsprofile, was mit Statements von Lehrpersonen illustriert wird. Insgesamt gaben die befragten Lehrpersonen an, selten Forschungswissen für die alltägliche Praxis zu nutzen.
Der vorliegende Beitrag befasst sich mit der Nutzung von forschungsbezogenem Wissen durch Lehrpersonen. Er exploriert, inwiefern sich drei aus der Literatur ableitbare Nutzungsprofile von Lehrpersonen (forschungskritisch, forschungsambivalent und forschungsaffin) empirisch identifizieren lassen. Hierzu wurden a) auf der Basis einer Online-Befragung von 123 Lehrpersonen eine latente Profilanalyse sowie b) bei einem Subsample eine qualitative Inhaltsanalyse frei formulierter Antworten durchgeführt. Aus beiden Analysen ergibt sich Unterstützung für die Differenzierung der postulierten Nutzungsprofile, was mit Statements von Lehrpersonen illustriert wird. Insgesamt gaben die befragten Lehrpersonen an, selten Forschungswissen für die alltägliche Praxis zu nutzen.
In der Reform der Lehrerbildung setzt man derzeit darauf, den sich entwickelnden Wissensstand in der empirischen Bildungsforschung systematisch in die Ausbildung zu integrieren (Gröschner & Seidel, 2015). Unter dem Schlagwort der „Evidenzbasierung“ soll zukünftigen LehrerInnen empirisch geprüftes und professionell relevantes Wissen vermittelt werden (Bauer & Prenzel, 2012). Diese Ausrichtung der Lehrerbildung erfordert, dass auch die Lehrenden in der Lehrerbildung selbst mit dem aktuellen Forschungsstand vertraut sind und sich kontinuierlich mit den Forschungsbefunden auseinandersetzen.
In diesem Beitrag stellen wir einen Ansatz vor, mit dem durch eine adressatengerechte Bereitstellung aktueller Forschungsbefunde eine Brücke zwischen Forschung und Praxis in der Lehrerbildung gebaut werden soll: Das Clearing House Unterricht (CHU). Das CHU verfolgt das Ziel, LehrerbildnerInnen die Weiterbildung in Bezug auf aktuelle Forschungserkenntnisse zu erleichtern.
Teach@TUM as a project in the quality initiative for teacher education. It aims to improve initial STEM teacher education by providing a coherent program of competence-orientation and evidence-based teaching. Four working packages are presented in the paper: (1) connecting the first and second phase of German teacher education in form of an integrated master program, (2) reforming curricula by interdisciplinary, competence-oriented teaching approaches, (3) developing a digital and video-based toolbox, and (4) disseminating research findings through establishing a Clearing House on STEM teaching and learning.
Die im angloamerikanischen Raum geführte Diskussion um die teacher and teaching effectiveness (u.a. Darling-Hammond & Bransford, 2005; Wilson, Floden & Ferrini-Mundy, 2001) hat sich in den letzten Jahrzehnten auch in Deutschland zunehmend etabliert. Im Zentrum steht dabei die Frage der erfolgreichen Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen in schulischen und hochschulischen Bildungskontexten. Ein neuralgischer Aspekt der Debatte ist, inwiefern empirische Erkenntnisse der Bildungsforschung Einfluss auf Gestaltungsaspekte haben bzw. haben sollten (Bromme, Prenzel & Jäger, 2014). Dabei werden sachliche und manchmal weniger sachliche Argumente für oder gegen den Nutzen der empirischen Bildungsforschung angeführt. In Folge der "empirischen Wende" im Bildungsbereich in Deutschland ist die Bedeutung von "Evidenzbasierung" bzw. "Wirksamkeit" auch in der Lehrerbildung vielfach diskutiert worden (Bauer, Prenzel & Renkl, 2015; Hascher, 2014). Einigkeit scheint insbesondere in der Tatsache zu bestehen, dass es kaum möglich ist, "die eine große Lösung für das Problem der Lehrerbildung" zu finden (Terhart, 2012, S. 4).
In unserem Beitrag möchten wir den Nutzen der aus der Bildungsforschung gewonnenen Erkenntnisse für die Gestaltung der (Aus-)Bildungspraxis in der Lehrerbildung erörtern. Dabei ist es uns ein Anliegen, zu zeigen, dass empirische Befunde der Lehrerforschung sowie der Lehr- und Lernforschung dazu dienen können, die Lehrerbildung in Deutschland mit Blick auf ihre strukturellen Defizite - vor allem im Kontext des Verhältnisses von Theorie und Praxis - zu verändern und insbesondere die Ausbildungspraxis kohärenter zu gestalten. Während bislang insbesondere weitreichende Konsequenzen der Evidenzbasierung für die Bildungspolitik aufzeigt wurden, fokussieren wir im vorliegenden Beitrag Veränderungen in der institutionellen Ausbildungspraxis am Beispiel der gymnasialen Lehrerbildung an der TUM School of Education.
The author outlines the current, theory-related, status of pedagogical-psychological research on instruction. To that end, she structures the latest research developments along the lines of two different approaches: the paradigm of structure and the paradigm of process. Although teaching and learning are characterized as dynamic and process-oriented in both of these approaches, different research objectives, approaches, methods and paradigmatic interpretations are pursued. The paradigm of structure focuses on clearly definable features of instruction - aggregated over time - that predict learning outcomes. The paradigm of process, on the other hand, focuses on the theoretical modeling of ongoing processes; it specifies how features of instruction are related to one another and how this affects the learning processes. These findings are then, in turn, related to learning outcomes. Both paradigms are currently being integrated in utili-zation-of-learning-opportunities models. By differentiating between research approaches along the lines of these two paradigms, the contribution aims at providing an analytic framework for novice scholars to help them analyze and interpret empirical pedagogical-psychological studies that often focus on specific aspects of the rather complex utili-zation-of-learning-opportunities models.
An analysis was conducted of the What Works Clearinghouse (WWC) research evidence base on the effectiveness of replicable education interventions. Most interventions were found to have little or no support from technically adequate research studies, and intervention effect sizes were of questionable magnitude to meet education policy goals. These findings painted a dim picture of the evidence base on education interventions and indicated a need for new approaches, including a reexamination of federal reliance on experimental impact research as the basis for gauging intervention effectiveness.
In diesem Beitrag wird aufgezeigt, welche Möglichkeiten und Grenzen Metaanalysen haben, um wissenschaftliche Evidenz für die Wirksamkeit pädagogischer und bildungspolitischer Maßnahmen zu gewinnen. Es wird unter Bezug auf Berliners Arbeiten (2002) argumentiert, dass in der Bildungsforschung, anders als in Teilen der bio-medizinischen Forschung, die Kontextbedingungen von Lehr-Lernsituationen nur sehr eingeschränkt kontrollierbar sind. Daher eigenen sich Metaanalysen im Bildungsbereich eher für die Aufdeckung und Beschreibung von Kontextbedingungen, die die Wirkungen von Maßnahmen und Programmen beeinflussen, und weniger für einen strengen Wirksamkeitsnachweis selbst. Vor diesem Hintergrund wird die bisher umfangreichste Forschungsbefundsynthese im Bildungsbereich, John Hatties Meta-Metaanalyse Visible Learning (2009), kritisch auf ihre Validität geprüft. An Hatties Beispiel wird gezeigt, dass eine bessere Verständigung über die Standards von Metaanalysen und eine Kommunikation des Geltungsanspruchs ihrer Befunde für die pädagogische und bildungspolitische Praxis notwendig erscheint.
In dem Beitrag geht es um die Möglichkeiten und Grenzen einer evidenzbasierten Bildungspolitik und evidenzbasierten pädagogischen Handelns. Die Erwartungen der unterschiedlichen Öffentlichkeiten (Bildungsadministration, Lehrkräfte, Eltern) an die Wissenschaft (Bildungsforschung) sind dabei eine Rahmenbedingung der Erkenntnisgewinnung und zugleich der Kommunikation zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit. Dieser Zusammenhang von Bildungsforschung, Evidenzbasierung und Wissenschaftskommunikation wird durch drei Fallstudien illustriert: Zur Wirkung gewalthaltiger Computerspiele, zum Zusammenhang von Klassengröße und Schülerleistungen und zu der Frage nach der Schulstruktur angesichts von PISA.
This unique and ground-breaking book is the result of 15 years research and synthesises over 800 meta-analyses on the influences on achievement in school-aged students. It builds a story about the power of teachers, feedback, and a model of learning and understanding. The research involves many millions of students and represents the largest ever evidence based research into what actually works in schools to improve learning. Areas covered include the influence of the student, home, school, curricula, teacher, and teaching strategies. A model of teaching and learning is developed based on the notion of visible teaching and visible learning. A major message is that what works best for students is similar to what works best for teachers - an attention to setting challenging learning intentions, being clear about what success means, and an attention to learning strategies for developing conceptual understanding about what teachers and students know and understand. Although the current evidence based fad has turned into a debate about test scores, this book is about using evidence to build and defend a model of teaching and learning. A major contribution is a fascinating benchmark/dashboard for comparing many innovations in teaching and schools.